楊冰玉

【摘 要】針對(duì)當(dāng)前小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)“重語(yǔ)言形式輕思維含量”“重做題技巧輕文本內(nèi)涵”的教學(xué)現(xiàn)狀和“碎片式”的閱讀弊端，本文結(jié)合具體的課堂教學(xué)案例，談?wù)勅绾我浴熬劢顾季S，深度閱讀”的理念，扎實(shí)有效地的開(kāi)展小學(xué)英語(yǔ)“深度閱讀”的課堂教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ);思維;深度閱讀

閱讀即思考。在閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高思維能力的思考，即深度閱讀。深度閱讀是思想層次的閱讀，即在閱讀過(guò)程中，學(xué)生能針對(duì)自身的理解感知實(shí)際，主動(dòng)帶著問(wèn)題閱讀，帶著疑問(wèn)探索，在主動(dòng)深思探究的過(guò)程中激活內(nèi)生動(dòng)力，動(dòng)用概括、設(shè)疑、解疑、推斷等高級(jí)思維能力進(jìn)行思考，發(fā)表自己的觀點(diǎn)與評(píng)論。適度的“深度閱讀”，是提升英語(yǔ)閱讀教學(xué)品質(zhì)，提高閱讀教學(xué)效率的必經(jīng)之路，能夠更好地幫助學(xué)生利用已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和文本進(jìn)行交流，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

一、激活思維發(fā)散，助力文本“深識(shí)”

1.與文本建立聯(lián)系

當(dāng)認(rèn)識(shí)一件新事物時(shí)，如果能調(diào)用之前的知識(shí)儲(chǔ)備，把以前有過(guò)類似的感知、情緒的腦細(xì)胞都調(diào)動(dòng)起來(lái)，就能特別快地接受新的事物。同樣地，學(xué)生在閱讀文本時(shí)調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備、經(jīng)歷和感受，將能對(duì)文本內(nèi)容有深入的理解和洞察。因此，在拿到一篇文本時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)維度去思維發(fā)散：（1）自己經(jīng)歷的事;（2）其他書(shū)里的故事;（3）世上發(fā)生的其他事。

2.補(bǔ)充文本背景

深度閱讀拓寬了知識(shí)內(nèi)涵的覆蓋面，讓孤立的文本在一個(gè)知識(shí)體系中獲得相關(guān)聯(lián)、有意義的背景。因此在具體教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)不同的文本特點(diǎn)，給予學(xué)生相應(yīng)的閱讀補(bǔ)充或文本背景。

PEP五年級(jí)第一單元讀寫(xiě)板塊描述的是Robinson寫(xiě)的一封信，里面講述了和Friday一起在島上的生活。如果不了解文本背景，學(xué)生們則不能“深識(shí)”文本，只能從文字表面了解他們兩個(gè)人在島上的生活，更不能深層地去思考和理解“Why do Robinson and Friday live on the island？”。如果教師在課前介紹了《魯濱孫漂流記》這本小說(shuō)的大致情節(jié)，學(xué)生在學(xué)習(xí)Robinson的來(lái)信過(guò)程中，就更能體會(huì)到他們兩個(gè)人在島上生活的處境，也能在回信當(dāng)中表達(dá)自己的情感，添加更多有效的建議。

3.觀察文本插圖

繪本的封頁(yè)和插圖往往蘊(yùn)藏了故事中的人物、情節(jié)等關(guān)鍵信息，教師可充分利用繪本封面，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)封面進(jìn)行觀察和分析，從而對(duì)繪本中所涉及的人物進(jìn)行預(yù)測(cè)，培養(yǎng)學(xué)生的多元視角和豐富的想象力，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，為深識(shí)文本做好鋪墊。

如教學(xué)繪本“I Am Not a Pet”，教師可以先遮住封頁(yè)的題目，引導(dǎo)學(xué)生觀察畫(huà)面，猜測(cè)“貓的表情是什么？為什么有雙手抓住它的尾巴？這個(gè)鈴鐺是干什么用的？”，從而引出文本的深度閱讀。學(xué)生根據(jù)畫(huà)面去預(yù)測(cè)判斷文章有可能發(fā)生的故事，這是一個(gè)讓學(xué)生發(fā)散思維的過(guò)程，能夠讓他們將自己的思想和情感都浸潤(rùn)其中，有助于在真正進(jìn)入文本時(shí)有期待地、專注地閱讀。

二、引導(dǎo)思維批判，促進(jìn)文本“深思”

1.借助換位體驗(yàn)

所謂換位體驗(yàn)就是在閱讀文本時(shí)轉(zhuǎn)換自己的角色與位置，把自己當(dāng)作文本的一角，站在文中人物的立場(chǎng)去體驗(yàn)和思考，從而對(duì)文本的理解更加深入透徹，有效實(shí)現(xiàn)深度閱讀。如在PEP四年級(jí)上冊(cè)第三單元的復(fù)習(xí)課中，筆者創(chuàng)編了一則小故事“No！ Hunter！”，故事講述的是射殺大象的獵人被警察阻止的小故事。課上提問(wèn)：“If you are the hunter， will you kill the elephant？”讓學(xué)生從人性和人文的角度去挖掘、告誡“動(dòng)物是我們的朋友，我們不應(yīng)該為自身的利益去傷害它們”的觀念，幫助學(xué)生從中獲取更多有深層次的內(nèi)涵意義。

2.抓住思維沖突

在文本閱讀過(guò)程中，不同學(xué)生對(duì)文中人物的看法往往不盡相同，很容易產(chǎn)生思維沖突。教師抓住學(xué)生的思維沖突，可以有效啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)生在思辨的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)與他人、文本的深度交流。

如故事“Grandpa， Grandson and Donkey”講述了祖孫兩人牽著驢去趕集，一路上他們不斷聽(tīng)從路人的意見(jiàn)，最終爺孫倆抬著驢去趕集。這是一個(gè)富有中國(guó)傳統(tǒng)文化特色的小故事，學(xué)生對(duì)此并不感到陌生，可被理解的情節(jié)和淺顯而生動(dòng)有趣的對(duì)話，讓學(xué)生減少了很多去解決語(yǔ)言和內(nèi)容的時(shí)間，從而可以更加深入地思考和總結(jié)：被一頭驢折騰得無(wú)所適從的爺孫，到底應(yīng)該是誰(shuí)騎著驢呢？借助思維沖突，可使學(xué)生進(jìn)一步深讀文本。

3.關(guān)注問(wèn)題生成

在閱讀過(guò)程中，教師要關(guān)注學(xué)生獨(dú)立提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。只有在問(wèn)題的生成、解決過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)才能由模糊到清晰，由膚淺走向深刻，從而能夠有效地深度閱讀。

如PEP六年級(jí)上冊(cè)Recycle 2中的小故事，講述的是一個(gè)老商人找繼承他財(cái)產(chǎn)的人的故事。故事的寓意非常簡(jiǎn)單，即做人要誠(chéng)實(shí)，學(xué)生讀完一遍就能領(lǐng)會(huì)，但是過(guò)程中學(xué)生提出了非常多他們所不能理解的問(wèn)題：（1）Why does the old rich businessman give them seeds？（2）Why doesnt the old rich businessman give the money to his children？（3）Where are the beautiful flowers from？

在學(xué)生提出問(wèn)題后，教師可以讓學(xué)生先嘗試通過(guò)深度閱讀去解決問(wèn)題，自己解決不了的再全體交流解決。就這樣，在生成問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程中，不僅提升了文中的人物形象，也使學(xué)生有效地理解了文本的真正含義。

三、點(diǎn)燃思維創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)文本“深悟”

1.整讀評(píng)價(jià)，辯證批判

整體閱讀完文本再進(jìn)行思考，有助于學(xué)生了解文本大意和基本結(jié)構(gòu)，可以將文本主題理解地更透徹。如根據(jù)PEP五上第一單元的話題，補(bǔ)充閱讀了“My Weird School”章節(jié)書(shū)系列的“Miss Daisy is crazy”，書(shū)中描寫(xiě)的老師Miss Daisy是一個(gè)“瘋狂”的老師。筆者進(jìn)一步追問(wèn)：“Is Miss Daisy really a crazy teacher？”引導(dǎo)學(xué)生深讀閱讀，并慢慢領(lǐng)悟出：也許Miss Daisy并不是真的笨，也不是真的很瘋狂，她是在以這種與孩子親近的方式去激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。當(dāng)學(xué)生能夠理解到這一層面，就是通讀了文本，對(duì)人物進(jìn)行了完整的評(píng)價(jià)。

2.多元思考，創(chuàng)編故事

創(chuàng)編故事是一種很好的促進(jìn)語(yǔ)言應(yīng)用的活動(dòng)形式，學(xué)生可以根據(jù)圖片或提供的故事線索，充分發(fā)揮想象力，組織語(yǔ)言來(lái)創(chuàng)編新的故事，這一創(chuàng)造性的閱讀活動(dòng)形式對(duì)提升學(xué)生的思維能力具有重要意義。

如在“I Am Not a Pet”的閱讀中，有的孩子覺(jué)得Miss Mary很疼愛(ài)小貓，覺(jué)得小貓很調(diào)皮;有的孩子就覺(jué)得小貓很有反叛精神，甚至從小貓聯(lián)想到自己。對(duì)于一些故事的結(jié)尾與自己的設(shè)想不一樣時(shí)，教師可以鼓勵(lì)孩子運(yùn)用故事中結(jié)構(gòu)化的句子模式去創(chuàng)編故事，主動(dòng)再創(chuàng)造。這樣不僅能使孩子更好地掌握詞匯、句型、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)，更能充分發(fā)揮孩子的想象力和創(chuàng)造力。

3.理解寓意，提升立意

創(chuàng)造性地對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)，對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行立意的提升，是促進(jìn)創(chuàng)新性思維提高的重要途徑。學(xué)生能夠在文本基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)延續(xù)情境，改編出類似情境，或是延伸出不同的內(nèi)涵，是拓展和深化文本的體現(xiàn)，更是深悟文本的體現(xiàn)。

如故事“The Lion And The Mouse”講述的是老鼠雖然長(zhǎng)得小，但是在獅子被困時(shí)可以用自己的牙齒幫助獅子逃脫獵人的網(wǎng)的故事，從這個(gè)故事中，我們可以學(xué)到任何人都有自己的用武之地。教師可以在學(xué)生在學(xué)完這個(gè)故事后，讓他們根據(jù)這個(gè)寓意去搜索相關(guān)的其他英語(yǔ)繪本故事，或是自己去創(chuàng)編一個(gè)類似的故事。這樣的繪本故事分享，全靠學(xué)生自己的選材，學(xué)生搜集、創(chuàng)編繪本的過(guò)程就是閱讀、思辨、創(chuàng)作的過(guò)程。這樣的閱讀是深悟文本后的再深化和創(chuàng)新，也是立意的提升。

運(yùn)用思維是英語(yǔ)深入閱讀的前提與保障，同時(shí)深度閱讀是培養(yǎng)思維品質(zhì)的重要方式。教師應(yīng)在課堂上梳理教學(xué)邏輯，優(yōu)化閱讀教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注課堂提問(wèn)質(zhì)量，為學(xué)生提供思維訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，搭建思維訓(xùn)練的平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生品讀、思考、感悟去實(shí)現(xiàn)文本的深度閱讀，實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的有效提升。

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