趙俊海 ， 劉 旭

(1.云南民族大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，云南 昆明 650500 ；2.昆明市五華區(qū)農(nóng)林局,云南 昆明 650106)

一、引 言

教師的糾正性反饋(teacher’s corrective feedback)是二語(yǔ)寫作教學(xué)反饋的主要形式，也是二語(yǔ)課堂寫作教學(xué)的重要手段。從20世紀(jì)80年代后期至今，教師的糾正性反饋對(duì)提高學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的作用一直備受爭(zhēng)議。雖然開展了大量研究，但由于研究方法、研究對(duì)象和研究周期各異，二語(yǔ)寫作教學(xué)中的教師糾正性反饋是否有效目前仍存爭(zhēng)議，使其成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的示范性議題。[注]Ellis，R.Epilogue：A framework for investigating oral and written corrective feedback[J].Studies in Second Language Acquisition，2010， (2).一方面，有研究發(fā)現(xiàn)教師糾錯(cuò)能有效提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性[注]Bitchener，J and Knoch，U.The value of written corrective feedback for migrant and international students[J].Language Teaching Research,2008,(3)；Ferris & Roberts；Ferris，D and Roberts，B.Error feedback in L2 writing classes：How explicit does it need to be[J].Journal of Second Language Writing,2001,(3)；Sheen，Y.The effect of focused written corrective feedback and language aptitude on ESL learners' acquisition of articles[J].TESOL Quarterly，2007,(2).。另一方面，也有學(xué)者認(rèn)為二語(yǔ)寫作教學(xué)中的教師糾錯(cuò)不僅無(wú)效，反而有害，應(yīng)當(dāng)取消[注]Truscott，J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J].Language learning，1996，(2)；Truscott，J.The case for “The Case Against Grammar Correction in L2 Writing Classes”： A response to Ferris[J].Journal of Second Language Writing，1999，(2)；Truscott，J.Evidence and conjecture on the effects of correction：A response to Chandler[J].Journal of Second Language Writing，2004；Truscott，J.The effect of error correction on learners’ ability to write accurately.Journal of second language Writing，2007，(4)；Truscott，J and Hsu，A.Y.Error correction，revision，and learning[J].Journal of Second Language Writing，2008，(4).。盡管爭(zhēng)論雙方都擺出了各自的理論依據(jù)和相應(yīng)的研究證據(jù)，但分歧依然明顯。要解決二語(yǔ)寫作中教師糾正性反饋的效果之爭(zhēng)，首先要繼續(xù)開展更加科學(xué)的實(shí)證研究，將對(duì)立雙方的證據(jù)進(jìn)行整合，使研究設(shè)計(jì)更加精細(xì)，研究變量更加全面，得出更為可信的研究結(jié)論。其次要對(duì)已有研究結(jié)果進(jìn)行科學(xué)分析，作為第三方證據(jù)并為后續(xù)研究提供啟示。為了考察國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫作教學(xué)中教師糾正性反饋的效果及效果的顯著性，同時(shí)為今后二語(yǔ)寫作教學(xué)中的教師糾正性反饋研究提供參考，本文對(duì)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫作教學(xué)中教師糾正性反饋的研究報(bào)告開展一項(xiàng)元分析，檢驗(yàn)教師糾正性反饋對(duì)第二語(yǔ)言準(zhǔn)確性發(fā)展的效性規(guī)模，同時(shí)對(duì)不同反饋方式的效性進(jìn)行對(duì)比分析，并提出今后相關(guān)研究應(yīng)注意的問題。

二、元分析及其應(yīng)用

元分析在心理學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用，是對(duì)同一主題下多個(gè)獨(dú)立研究結(jié)果進(jìn)行數(shù)量綜合，從而概括其總體效應(yīng)值的研究方法，目的是收集足夠多的研究結(jié)果，經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析加以匯總，并對(duì)這些研究結(jié)果的效應(yīng)進(jìn)行分析。元分析與傳統(tǒng)文獻(xiàn)綜述的最大差別，是按照嚴(yán)格的步驟，采用統(tǒng)計(jì)方法對(duì)定量研究結(jié)果進(jìn)行整合分析，以便更加科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乜偨Y(jié)和應(yīng)用已有研究結(jié)果，并運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)原理對(duì)這些結(jié)果做出判斷。Hunter和Schmidt[注]Hunter，J.E and Schmidt，F(xiàn).L.(Eds.).Methods of meta-analysis：Correcting error and bias in research findings.Sage,2004.認(rèn)為，元分析不是僅僅對(duì)原始研究結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)平均處理，而是一種研究范式，其基本原理是把每個(gè)原始樣本的研究數(shù)據(jù)看作元分析研究的一個(gè)樣本事件，這些樣本事件組成一個(gè)新的樣本分布，依據(jù)概率原理和誤差校正原理求出相應(yīng)的集中趨勢(shì)和離中趨勢(shì)指標(biāo)，通過計(jì)算效應(yīng)值對(duì)以往研究進(jìn)行合并分析。在第二語(yǔ)言寫作教學(xué)研究中，教師糾正性反饋吸引了眾多研究者的關(guān)注，也發(fā)表了大量的研究論文，但由于研究采用的方法差異性大、變量控制不嚴(yán)格等因素，導(dǎo)致研究結(jié)果存在矛盾和爭(zhēng)議。因此，采用元分析對(duì)已有研究結(jié)果進(jìn)行再分析，對(duì)這些研究所揭示的總體效應(yīng)進(jìn)行評(píng)估和判斷，將有助于從更深層次認(rèn)識(shí)二語(yǔ)寫作教學(xué)中教師糾正性反饋的效應(yīng)規(guī)模。

近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)二語(yǔ)寫作教學(xué)的教師糾正性反饋研究做了文獻(xiàn)綜述，但文獻(xiàn)綜述主觀性較強(qiáng)，文獻(xiàn)覆蓋不夠全面，缺乏嚴(yán)格的步驟，容易忽視變量之間的因果關(guān)系和影響強(qiáng)度。[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000，(3).因此，對(duì)某一研究課題的結(jié)果開展系統(tǒng)量化的元分析有助于彌補(bǔ)傳統(tǒng)文獻(xiàn)綜述的不足。國(guó)外學(xué)者對(duì)二語(yǔ)寫作教學(xué)中教師糾正性反饋所開展的元分析發(fā)現(xiàn)，總體上教師糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性發(fā)展有促進(jìn)作用，但作用效果并不一致。Russell[注]Russell，J and Spada，N.The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar.Synthesizing research on language learning and teaching,2006.對(duì)56項(xiàng)研究報(bào)告的元分析結(jié)果表明，教師糾正性反饋對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展有積極作用,而且反饋可以持續(xù)對(duì)學(xué)習(xí)者寫作的語(yǔ)言準(zhǔn)確性發(fā)揮影響，即時(shí)反饋的效應(yīng)值大于延時(shí)反饋。Russell提出當(dāng)前研究應(yīng)在實(shí)驗(yàn)環(huán)境、最佳反饋方式、選擇性糾錯(cuò)反饋與普遍糾錯(cuò)反饋、同伴反饋與教師反饋以及測(cè)量方式對(duì)反饋效果的影響等方面做進(jìn)一步研究。Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000,(3).對(duì)1980年至1998年間發(fā)表的49項(xiàng)研究結(jié)果的元分析表明，顯性反饋效果優(yōu)于隱性反饋，他們還提出反饋方式會(huì)影響反饋效果的效應(yīng)值。Li[注]Li，S.(2010).The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).對(duì)22篇研究報(bào)告和11篇博士論文做了元分析，對(duì)反饋方式、反饋效果測(cè)定、反饋時(shí)間等17個(gè)變量進(jìn)行編碼和分析，發(fā)現(xiàn)反饋對(duì)二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性發(fā)展的效應(yīng)值達(dá)到中等水平，且這種效果具有可持續(xù)性，隱性反饋效果保留的時(shí)間長(zhǎng)于顯性反饋效果保留的時(shí)間，短時(shí)反饋處理時(shí)間的作用效果優(yōu)于長(zhǎng)時(shí)反饋處理時(shí)間。Lyster和Saito[注]Lyster，R and Saito，K.Oral feedback in classroom SLA：a meta-analysis.Studies in Second Language Acquisition,2010,(2).的元分析還考察了學(xué)習(xí)者年齡與糾錯(cuò)反饋效果的關(guān)系。上述元分析的結(jié)果都支持二語(yǔ)寫作中的教師糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展有積極的作用，且這種作用可持續(xù)，但糾錯(cuò)反饋效果的效應(yīng)值存在差別。

雖然上述幾項(xiàng)元分析的結(jié)果支持二語(yǔ)寫作教學(xué)中教師糾正性反饋有助于提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言準(zhǔn)確性的結(jié)論，但Truscott[注]Truscott，J.The effect of error correction on learners’ ability to write accurately.Journal of second language Writing，2007,(4).在對(duì)相關(guān)研究結(jié)果進(jìn)行元分析后指出,教師糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展效果不明顯，即使有如某些研究者描述的積極作用，其作用也非常有限。他還指出，測(cè)試環(huán)境、延遲測(cè)定時(shí)間、學(xué)生規(guī)避、重復(fù)寫作等因素會(huì)造成效應(yīng)值偏大，但學(xué)習(xí)者寫作的語(yǔ)言準(zhǔn)確性實(shí)際上并未提高。國(guó)內(nèi)外語(yǔ)界自20世紀(jì)80年代以來開展了大量糾正性反饋研究，多數(shù)研究認(rèn)為糾正性反饋有助于提高學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言寫作的語(yǔ)言準(zhǔn)確性，但由于這些研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象、實(shí)驗(yàn)周期、變量、結(jié)果計(jì)算方法等存在差異，導(dǎo)致后續(xù)研究難以對(duì)先前的研究結(jié)果進(jìn)行分析和判斷，也出現(xiàn)了大量的重復(fù)性研究。蔡金亭[注]蔡金亭.元分析在二語(yǔ)研究中的應(yīng)用[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2012,(1).系統(tǒng)介紹了二語(yǔ)習(xí)得研究中的元分析方法。但截至目前，國(guó)內(nèi)還缺乏糾正性反饋與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性發(fā)展關(guān)系的元分析。為了更好地理解二語(yǔ)寫作教學(xué)中教師糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言準(zhǔn)確性發(fā)展的作用，同時(shí)準(zhǔn)確把握已有研究的結(jié)果及意義，有必要對(duì)相關(guān)研究結(jié)果進(jìn)行元分析。

三、資料與方法

(一)文獻(xiàn)檢索策略

本次元分析的步驟為：(1)確定元分析對(duì)象；(2)制定文獻(xiàn)檢索策略，收集與教師糾正性反饋有關(guān)的研究報(bào)告；(3)制定文獻(xiàn)納入與排除標(biāo)準(zhǔn)，篩選原始研究文獻(xiàn)；(4)收集、提取必要的數(shù)據(jù)信息，包括結(jié)果數(shù)據(jù)、圖表、被試對(duì)象基本信息等；(5)建立一覽表，對(duì)納入原始文獻(xiàn)進(jìn)行描述和匯總；(6)異質(zhì)性檢驗(yàn)；(7)根據(jù)異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果，選擇合并效應(yīng)量估計(jì)模型；(8)估計(jì)合并效應(yīng)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)推斷。

以“反饋”“重鑄”“重述”“糾錯(cuò)”為檢索詞，通過“維普”和“中國(guó)知網(wǎng)”數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)糾正性反饋文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，同時(shí)通過“萬(wàn)方”博士論文數(shù)據(jù)庫(kù)對(duì)涉及教師糾正性反饋的博士論文進(jìn)行了系統(tǒng)檢索，剔除重復(fù)文獻(xiàn)和重復(fù)發(fā)表數(shù)據(jù)，并按照納入/排除標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行再次篩選。

文獻(xiàn)納入標(biāo)準(zhǔn)：(1)研究中將教師糾正性反饋?zhàn)鳛楠?dú)立變量；(2)設(shè)置對(duì)照組和控制組；(3)教師反饋的效果可以從其他處理效果中分離出來；(4)研究結(jié)果中包含被試人數(shù)、平均成績(jī)及標(biāo)準(zhǔn)差；(5)結(jié)果發(fā)表在中文外國(guó)語(yǔ)類期刊或未發(fā)表的博士學(xué)位論文；(6)反饋方式為書面或口頭反饋；(7)以寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性為反饋效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

文獻(xiàn)剔除標(biāo)準(zhǔn)：(1)未設(shè)置對(duì)照組；(2)重復(fù)發(fā)表相同的研究數(shù)據(jù)；(3)研究數(shù)據(jù)不符合元分析要求；(4)文章未發(fā)表在中文外國(guó)語(yǔ)類期刊；(5)未將寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性作為反饋效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

文獻(xiàn)檢索結(jié)果：共收集到符合納入標(biāo)準(zhǔn)的研究報(bào)告14篇。單個(gè)研究最大樣本為150，最小樣本為27。詳細(xì)情況見表1。

表1 納入分析文獻(xiàn)基本情況

變量編碼與數(shù)據(jù)提?。涸趨⒖紘?guó)外學(xué)者元分析方法的基礎(chǔ)上，按照反饋方式、學(xué)習(xí)階段、專業(yè)、反饋持續(xù)時(shí)間對(duì)本文涉及的實(shí)證研究報(bào)告進(jìn)行編碼并提取數(shù)據(jù)。其中反饋方式分為直接反饋(包括直接糾錯(cuò)、重述)和間接反饋(包括提示、要求澄清)，口頭反饋和書面反饋，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)階段分為大學(xué)、中等學(xué)校(包括技術(shù)學(xué)校和中專)，持續(xù)時(shí)間分為長(zhǎng)期(16周及以上)、中期(6至9周)及短期(6周以下)。

發(fā)表刊物方面，集中度不高，在國(guó)內(nèi)多數(shù)外語(yǔ)期刊上均有教師糾正性反饋的實(shí)證研究報(bào)告。在納入元分析的研究中，按反饋方式，有7項(xiàng)研究通過口頭方式進(jìn)行反饋，另外7項(xiàng)研究通過書面方式進(jìn)行反饋，各占一半。具體情況見圖1。

圖1 教師糾正性反饋文獻(xiàn)發(fā)表頻率

(二)數(shù)據(jù)處理與分析

所有數(shù)據(jù)用Excel處理后，用STATA軟件的元分析模塊進(jìn)行分析。

1.效應(yīng)量計(jì)算

元分析需從各研究中提取出具有代表性的指標(biāo)量，即效應(yīng)量(effect size)，再進(jìn)行整合、比較和分析。效應(yīng)量是一個(gè)定量指標(biāo)，是元分析的基本分析單位，代表單個(gè)研究結(jié)果的效應(yīng)值，反映了單個(gè)研究中變量間關(guān)系的強(qiáng)弱和方向。在元分析中，效應(yīng)量必須能很好地解釋研究的結(jié)果，以便進(jìn)行各研究間的比較。在二語(yǔ)習(xí)得研究中多采用Cohen[注]Cohen，J.Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.).Hillsdale，NJ：Erlbaum，1977.的D值作為效應(yīng)量，本文采用這一效應(yīng)量。通過計(jì)算每篇文獻(xiàn)中實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的差值，得到標(biāo)準(zhǔn)化均值差，作為效應(yīng)值的量度。由于當(dāng)前國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫作的教師糾正性反饋研究未對(duì)前測(cè)和后測(cè)數(shù)據(jù)的相關(guān)性系數(shù)進(jìn)行報(bào)道，本次元分析中D值計(jì)算的均數(shù)差值為實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組最終成績(jī)的均方差。對(duì)于采用前測(cè)、后測(cè)及延遲后測(cè)的研究，均方差為實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組延遲后測(cè)最終成績(jī)的均數(shù)差，所有納入研究的前測(cè)數(shù)據(jù)均不納入D值計(jì)算。

本次元分析中，單個(gè)研究的效應(yīng)量計(jì)算方法參考Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000，(3).元分析中的效應(yīng)量計(jì)算公式，具體如下。

其中meane為實(shí)驗(yàn)組后測(cè)成績(jī)均值，meanc為對(duì)照組成績(jī)均值，d為效應(yīng)值。Swithin為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組合并標(biāo)準(zhǔn)差。組間標(biāo)準(zhǔn)差按照Borenstein(2009)[注]Borenstein，M，Hedges，L.V，Higgins，J.P and Rothstein，H.R.Introduction to meta-analysis.John Wiley & Sons，2009.公式計(jì)算：

n1、n2為任意組參試人員人數(shù)，S為任意組標(biāo)準(zhǔn)差。效應(yīng)值標(biāo)準(zhǔn)誤差按照Borenstein[注]Borenstein，M，Hedges，L.V，Higgins，J.P and Rothstein，H.R.Introduction to meta-analysis.John Wiley & Sons，2009.公式計(jì)算：

n1、n2為任意一組被試人數(shù)。

2.異質(zhì)性檢驗(yàn)

數(shù)據(jù)同質(zhì)性是進(jìn)行元分析的前提，如果研究數(shù)據(jù)的異質(zhì)性小，可采用固定效應(yīng)模型分析(fixed effect model，F(xiàn)EM)；如果研究數(shù)據(jù)的異質(zhì)性較大，則采用隨機(jī)效應(yīng)模型分析(random effect model，REM)。異質(zhì)性分析主要有Q檢驗(yàn)法和I2檢驗(yàn)法，本文采用Q檢驗(yàn)法對(duì)納入研究的效應(yīng)值進(jìn)行異質(zhì)性檢驗(yàn)。P<0.1表明納入研究結(jié)果間有顯著差異，即異質(zhì)性差異，采用隨機(jī)效應(yīng)模型分析。P>0.1則無(wú)顯著差異，表示各研究結(jié)果間異質(zhì)性差異較小，采用固定效應(yīng)模型分析。在具體分析時(shí)，根據(jù)異質(zhì)性檢驗(yàn)情況，選擇合適的效應(yīng)模型。

3.效應(yīng)值計(jì)算

按照Cohen的效應(yīng)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，將效應(yīng)量分為“小”(0.2<合并效應(yīng)值<0.5)、“中”(0.5<合并效應(yīng)值<0.8)、“大”(0.8<合并效應(yīng)值)三類，效應(yīng)值越大表明糾正性反饋對(duì)提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的效果越顯著。計(jì)算合并效應(yīng)量的95%置信區(qū)間，合并效應(yīng)量包含0，無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，合并效應(yīng)量不包含0，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

四、分析結(jié)果

(一)相關(guān)研究的效應(yīng)值判斷

為了準(zhǔn)確反映納入文獻(xiàn)的效應(yīng)，首先對(duì)各項(xiàng)研究報(bào)告的效應(yīng)值做了計(jì)算，結(jié)果見表2。

表2 納入文獻(xiàn)教師糾正性反饋的效應(yīng)值

注：表中書面糾正性反饋的研究文獻(xiàn)用*表示，剩余文獻(xiàn)為口頭糾正性反饋。

表2顯示，就本次元分析所納入的研究結(jié)果而言，無(wú)論書面糾正性反饋還是口頭糾正性反饋組，除楊穎莉、林正軍[注]楊穎莉,林正軍.重述與提示反饋對(duì)英語(yǔ)過去式習(xí)得作用的研究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2012,(2).的研究(d=0.14)外，其余研究對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作有積極作用，且書面糾正性反饋的效應(yīng)值大于口頭反饋，說明書面糾正性反饋的效果優(yōu)于口頭糾正性反饋。由于表1中的陳曉湘、張薇，[注]陳曉湘,張薇.修正后輸出對(duì)目標(biāo)語(yǔ)發(fā)展的作用[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2008,(4).張曲、張薇，[注]張曲,張薇.修正性反饋與中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)虛擬語(yǔ)氣學(xué)習(xí)效果的研究[J].外語(yǔ)界,2010,(6).蔣景陽(yáng)[注]蔣景陽(yáng).英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)的課堂中非刻意負(fù)反饋?zhàn)饔玫难芯縖D].上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，2010.3項(xiàng)研究在實(shí)驗(yàn)對(duì)象和實(shí)驗(yàn)方法上與同組教師口頭糾正性反饋研究異質(zhì)性差異較大，經(jīng)敏感性分析，未將上述3項(xiàng)研究納入本次元分析。貝曉越[注]貝曉越.寫作任務(wù)的練習(xí)效應(yīng)和教師反饋對(duì)不同外語(yǔ)水平學(xué)生寫作質(zhì)量和流利度的影響[J].現(xiàn)代外語(yǔ),2009,(4).將被試分為高水平和低水平兩類，本研究中分別計(jì)算效應(yīng)值，兩效應(yīng)值均納入合并效應(yīng)值計(jì)算。

為了衡量糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的整體影響，我們檢驗(yàn)了對(duì)各項(xiàng)研究的異質(zhì)性，結(jié)果為P=0.14，顯示納入研究結(jié)果間無(wú)顯著差異，異質(zhì)性差異較小，采用固定效應(yīng)模型分析。對(duì)納入研究的效應(yīng)值進(jìn)行合并后得到如下結(jié)果，見表3。

表3 教師糾正性反饋的整體效應(yīng)

由表3可知，在固定效應(yīng)模型下，教師糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性發(fā)展有一定作用，合并效應(yīng)值達(dá)到0.664，為“中度”有效。從表2得知，單個(gè)納入研究的效應(yīng)值范圍在0.14到1.32之間，其中無(wú)效應(yīng)研究1個(gè)，輕度效應(yīng)研究4個(gè)，中度效應(yīng)研究2個(gè)，顯著效應(yīng)研究5個(gè)。本研究反饋組與控制組元分析結(jié)果整體上與Russell 和Spada[注]Russell，J and Spada，N.The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar.Synthesizing research on language learning and teaching，2006.及Norris和Ortega[注]Norris，J.M and Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：a research synthesis and quantitative meta-analysis.Language Learning，2000,(3).所得到的元分析結(jié)果基本一致，但在合并效應(yīng)值方面存在一定差異，與Russell和Spada分析得到的合并效應(yīng)值1.16，Norris和Ortega研究得到的0.96相比，固定效應(yīng)模型下本文得到的合并效應(yīng)值為0.664，小于前兩者的效應(yīng)值，但是較Li[注]Li，S.The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).的效應(yīng)值大。出現(xiàn)這種情況的原因可能來自以下幾個(gè)方面:首先是納入文獻(xiàn)數(shù)量差異，Russell和Spada的研究中將同伴糾錯(cuò)、實(shí)驗(yàn)條件下教師糾錯(cuò)、描述性實(shí)驗(yàn)納入研究范圍，他們納入研究的文獻(xiàn)數(shù)量比本文略多。其次，文獻(xiàn)納入標(biāo)準(zhǔn)存在一定差別， Russell和Spada將非公開發(fā)表文獻(xiàn)排除在外，可能出現(xiàn)發(fā)表偏倚，導(dǎo)致效應(yīng)值估計(jì)偏大的情況出現(xiàn)。最后，非課堂測(cè)試環(huán)境、測(cè)試方法差異及計(jì)算方式存在的差異也會(huì)導(dǎo)致效應(yīng)值出現(xiàn)分歧。

(二)反饋方式與效果對(duì)比分析

為了對(duì)比書面反饋與口頭反饋的效果，本次元分析對(duì)這兩種反饋方式的效應(yīng)值做了計(jì)算，結(jié)果見表4。

表4 書面反饋與口頭反饋效果對(duì)比

表4為固定效應(yīng)分析模型下教師書面糾正性反饋和口頭糾正性反饋的元分析結(jié)果。表4顯示，無(wú)論書面糾正性反饋還是口頭糾正性反饋均對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展有積極作用，其中，教師書面糾正性反饋的有效性合并效應(yīng)量為0.708，達(dá)到中度有效水平，教師口頭糾正性反饋有效性合并效應(yīng)量為0.528，也達(dá)到中度有效水平，但教師書面糾正性反饋的效應(yīng)值大于口頭糾正性反饋效應(yīng)值。本研究中，教師書面糾正性反饋與口頭糾正性反饋在固定效應(yīng)模型下效應(yīng)值存在差異，顯示書面糾正性反饋的效果較口頭反饋好，這可能是由于口頭糾正反饋實(shí)驗(yàn)環(huán)境與書面糾正性反饋存在較大差異，反饋信息的呈現(xiàn)方式、強(qiáng)度和學(xué)習(xí)者理解程度不同所致，今后可以進(jìn)一步研究實(shí)驗(yàn)環(huán)境對(duì)反饋效果的影響。

(三)反饋周期與效果對(duì)比分析

二語(yǔ)寫作教師糾正性反饋的效果與實(shí)驗(yàn)周期的長(zhǎng)短呈何種關(guān)系是相關(guān)研究關(guān)注的焦點(diǎn)之一，迄今為止的多數(shù)研究實(shí)驗(yàn)周期為半個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)期，且缺乏對(duì)實(shí)驗(yàn)效果的跟蹤觀察。為了判斷二語(yǔ)寫作中教師糾正性反饋實(shí)驗(yàn)周期與反饋效果的關(guān)系，本次元分析對(duì)不同實(shí)驗(yàn)周期的糾正性反饋研究的效果做了分析，結(jié)果見表5。

表5 不同反饋周期元分析結(jié)果

由表5可知，雖然長(zhǎng)期和中期反饋均對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展有正面作用，但實(shí)驗(yàn)周期越長(zhǎng)，合并效應(yīng)值越大，效果越好。本次元分析對(duì)不同實(shí)驗(yàn)周期的反饋研究結(jié)果進(jìn)行了整體性的效應(yīng)分析，結(jié)果顯示教師糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展達(dá)到中度效應(yīng)水平，鑒于已有短期研究均證明糾正性反饋具有正面效果，本文只比較了中期和長(zhǎng)期反饋的效應(yīng)差別。

五、啟 示

通過對(duì)12項(xiàng)符合元分析標(biāo)準(zhǔn)的研究報(bào)告進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，總體上教師書面糾正性反饋和口頭糾正性反饋都對(duì)學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展起到積極作用，證明二語(yǔ)寫作教學(xué)中的教師糾正性反饋有效。本次元分析得到的教師糾正性反饋合并效應(yīng)值為0.664，略大于Li[注]Li，S.The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA：A Meta-Analysis.Language Learning，2010,(2).元分析報(bào)告的0.610效應(yīng)值，但小于Norris和Ortega以及Russell和Spada等人的分析結(jié)果。雖然在效應(yīng)值方面存在細(xì)微差異，但結(jié)果證明教師糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展有積極作用，且后測(cè)結(jié)果表明反饋效果得到保留。就“聚焦式”反饋(針對(duì)個(gè)別語(yǔ)法點(diǎn)進(jìn)行反饋)與整體(針對(duì)所有語(yǔ)法錯(cuò)誤)反饋方面，元分析證明二者都對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展有積極作用，效應(yīng)值分別為0.730和0.745。納入元分析的7項(xiàng)書面糾正性反饋研究中，實(shí)施“聚焦式”反饋的研究有兩項(xiàng)，元分析結(jié)果顯示，“聚焦式”反饋?zhàn)饔门c整體反饋?zhàn)饔孟喈?dāng)。對(duì)于Truscott提出教師糾正性反饋中的練習(xí)效應(yīng)、學(xué)生刻意使用簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)、延遲測(cè)試可能造成效應(yīng)值偏大的情況，王穎、劉振前等人的研究在測(cè)定反饋有效性的同時(shí)對(duì)學(xué)生作文的語(yǔ)言復(fù)雜程度進(jìn)行了檢驗(yàn)，證明雖然經(jīng)過教師書面糾正性反饋但學(xué)生在實(shí)際寫作中并未因?yàn)榧m正性反饋而使用簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)，在復(fù)雜程度上也未發(fā)生明顯改變。在當(dāng)前的糾正性反饋研究中，也有研究表明練習(xí)效應(yīng)的確存在，如貝曉越(2009)發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生多次對(duì)同一主題作文進(jìn)行寫作練習(xí)后，他們的寫作能力得到提高，特別是寫作流利度得到提高，在部分研究中重復(fù)效應(yīng)的作用比較明顯；[注]貝曉越.寫作任務(wù)的練習(xí)效應(yīng)和教師反饋對(duì)不同外語(yǔ)水平學(xué)生寫作質(zhì)量和流利度的影響[J].現(xiàn)代外語(yǔ),2009,(4).在反饋效果的保留方面，無(wú)論Norris和Ortega還是Russell和Spada等人的分析結(jié)果均顯示教師糾正性反饋的效果在反饋結(jié)束后依然得到保留。本次元分析由于納入樣本較小，而且所納入分析的研究報(bào)告沒有提供針對(duì)糾正性反饋的跟蹤研究，還不能肯定上述結(jié)論，這也是今后糾正性反饋研究應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的問題。

二語(yǔ)寫作教學(xué)中的教師糾正性反饋受教師、學(xué)習(xí)者、反饋環(huán)境、反饋方式等多種變量的影響，雖然國(guó)內(nèi)學(xué)者從20世紀(jì)90年代至今開展了大量實(shí)證研究，但由于研究設(shè)計(jì)的差異性較大，導(dǎo)致對(duì)研究結(jié)果的分析和應(yīng)用存在一定的困難。本研究旨在通過元分析方法對(duì)現(xiàn)有糾正性反饋研究進(jìn)行科學(xué)的量化分析，但大部分研究結(jié)果不符合元分析的納入標(biāo)準(zhǔn)，研究的規(guī)范性存在較大問題。通過本次元分析，發(fā)現(xiàn)二語(yǔ)寫作教學(xué)中的教師糾正性反饋研究存在以下問題：

研究方法方面，雖然大部分研究通過設(shè)置變量組，采取控制變量法進(jìn)行研究，但在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上存在缺陷，多數(shù)研究未設(shè)置后測(cè)和延遲后測(cè)環(huán)節(jié)，雖然部分研究設(shè)置了延遲測(cè)試環(huán)節(jié)但未考慮前測(cè)對(duì)后測(cè)的影響；部分研究中作為自變量的反饋效果不能從實(shí)驗(yàn)結(jié)果中分離，不同實(shí)驗(yàn)條件對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展有何影響有待進(jìn)一步研究；部分研究將句子復(fù)雜度、句子長(zhǎng)度等指標(biāo)作為斷定寫作水平提高的證據(jù)，但句子復(fù)雜性不一定體現(xiàn)語(yǔ)言水平的發(fā)展。在數(shù)據(jù)報(bào)道方面，部分研究未報(bào)告學(xué)習(xí)者年齡、二語(yǔ)水平、性別比例等基本信息，特別是在二語(yǔ)水平方面，各項(xiàng)研究所采用的衡量標(biāo)準(zhǔn)存在很大差異，導(dǎo)致相關(guān)檢測(cè)數(shù)據(jù)缺乏內(nèi)部一致性。在數(shù)據(jù)分析方面，由于多數(shù)研究未計(jì)算和報(bào)告前測(cè)和后測(cè)成績(jī)的相關(guān)系數(shù)，導(dǎo)致無(wú)法對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行元分析，這也暴露了部分研究存在設(shè)計(jì)上的缺陷，其研究結(jié)果的信度受到了影響。

在今后的研究中，應(yīng)設(shè)置隨機(jī)對(duì)照組，設(shè)計(jì)前測(cè)、后測(cè)及延遲后測(cè)環(huán)節(jié)，并報(bào)告測(cè)試結(jié)果的相關(guān)系數(shù)，還應(yīng)重點(diǎn)考察糾正性反饋效果的保留情況，增加后續(xù)跟蹤研究。在數(shù)據(jù)報(bào)告方面，應(yīng)報(bào)告學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平，實(shí)驗(yàn)組與控制組各項(xiàng)數(shù)據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)差，數(shù)據(jù)的顯著值等。此外，經(jīng)過本次元分析，發(fā)現(xiàn)研究結(jié)果的測(cè)試方式、測(cè)試環(huán)境、測(cè)試練習(xí)效應(yīng)是影響反饋研究效應(yīng)值的重要因素，不同測(cè)試方式所得測(cè)試結(jié)果存在一定差異。由于教師口頭反饋環(huán)境與書面反饋存在較大差異，測(cè)試環(huán)境對(duì)反饋研究的影響較為明顯，今后應(yīng)進(jìn)行更加精細(xì)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)以排除測(cè)試環(huán)境對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。同時(shí)，口頭糾正性反饋研究應(yīng)將學(xué)習(xí)者態(tài)度、注意情況、反饋強(qiáng)度、學(xué)習(xí)者對(duì)教師反饋的態(tài)度等因素納入研究范圍，以便更加準(zhǔn)確地排除實(shí)驗(yàn)環(huán)境對(duì)反饋造成的影響。在實(shí)證研究的設(shè)計(jì)上，應(yīng)將學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)水平、性別、文化背景、對(duì)反饋的態(tài)度、反饋后行為、重復(fù)寫作的練習(xí)效應(yīng)、疲勞效應(yīng)等因素納入研究范圍，探索反饋過程中發(fā)生的師生、生生互動(dòng)效應(yīng)。在測(cè)試方式上，探索不同測(cè)試方式的信度與效度，最好形成較為規(guī)范統(tǒng)一的測(cè)試方式，以便對(duì)結(jié)果進(jìn)行解釋。在研究?jī)?nèi)容上，專門針對(duì)反饋結(jié)束后反饋效果保留情況的研究依然較少，還需要開展更多研究。在研究對(duì)象方面，當(dāng)前的多數(shù)研究以大學(xué)生為對(duì)象，為了準(zhǔn)確掌握二語(yǔ)研究領(lǐng)域教師糾正性反饋的效果及效應(yīng)大小，今后應(yīng)將研究對(duì)象擴(kuò)展至中學(xué)生、大學(xué)本?？粕约把芯可瑥亩玫乇容^糾正性反饋的效果。

六、結(jié)束語(yǔ)

本文對(duì)國(guó)內(nèi)二語(yǔ)寫作教師糾正性反饋的研究結(jié)果進(jìn)行了元分析，發(fā)現(xiàn)教師的糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)寫作語(yǔ)言準(zhǔn)確性的發(fā)展具有正面效果，從而證明了二語(yǔ)習(xí)得中的顯性教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的積極作用。由于符合元分析條件的研究報(bào)告較少，作為一種探索性的嘗試，相關(guān)結(jié)果還存在某些不足，后續(xù)可以進(jìn)行跟蹤性探索并揭示二語(yǔ)寫作教學(xué)中教師糾正性反饋對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言準(zhǔn)確性發(fā)展的作用。