黃雅潔，徐樂(lè)杰

(阜陽(yáng)師范學(xué)院教育學(xué)院，安徽阜陽(yáng) 236000)

對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)相關(guān)研究的元分析[1]認(rèn)為，有五類預(yù)測(cè)成績(jī)的因素，即個(gè)性特質(zhì)、動(dòng)機(jī)因素、自我控制的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法和心理因素。其中，歸因和自我效能這兩個(gè)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)被廣泛研究。歸因理論假定人們會(huì)為自己生活中的重要事件尋找可以解釋的原因[2]。社會(huì)心理學(xué)家Weiner[2]最先提出歸因的三個(gè)維度，即控制點(diǎn)、穩(wěn)定性和可控性，又依據(jù)人們活動(dòng)成敗的原因區(qū)分出六個(gè)主要因素，即能力、努力、難度、運(yùn)氣、身心狀態(tài)、外部環(huán)境。積極的歸因模式是將積極事件歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)部的、可控的因素，如能力和努力，將消極事件歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特定的因素，如任務(wù)難度、教師水平、運(yùn)氣等；而消極的歸因模式則恰恰相反，且影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)[3]。

關(guān)于歸因方式與學(xué)習(xí)成績(jī)之間關(guān)系的研究結(jié)果存在很多矛盾之處[3]。國(guó)外研究者對(duì)本科生的研究[4]發(fā)現(xiàn)，成績(jī)好的學(xué)生往往具有積極的歸因方式，喜歡將成功歸因于內(nèi)部可控因素，將失敗歸因于外部不可控因素。與上述研究相反，我國(guó)大學(xué)生[5]會(huì)對(duì)成功進(jìn)行外部歸因，對(duì)失敗進(jìn)行內(nèi)部歸因。

研究[6]發(fā)現(xiàn)歸因方式可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)成績(jī)。我國(guó)的相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)了這種關(guān)系，但歸因方式能夠解釋的學(xué)習(xí)成績(jī)的變異量卻很小，一般僅為10%左右[7-9]。研究者[6]推測(cè)在歸因方式和學(xué)習(xí)成績(jī)之間還存在其它間接影響。

學(xué)業(yè)自我效能感是影響學(xué)習(xí)成績(jī)的另一個(gè)重要的動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)。學(xué)業(yè)自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己完成某種特定學(xué)習(xí)任務(wù)的組織和執(zhí)行能力的判斷[10]。已有研究[11]表明，自我效能感與成績(jī)相關(guān)顯著，自我效能感強(qiáng)的學(xué)生通常比自我效能感弱的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)好。

歸因是學(xué)生評(píng)估學(xué)習(xí)情境中自我效能感時(shí)常用的一類線索[10]。歸因和自我效能感的關(guān)系揭示出，在失敗情況下，自我效能感高的學(xué)生通常會(huì)作出努力歸因，而自我效能感低的學(xué)生則會(huì)進(jìn)行能力歸因[6]。研究[6]發(fā)現(xiàn)自我效能感是歸因方式與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的中介因素，即歸因方式通過(guò)自我效能感對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)發(fā)揮影響。

在上述研究的基礎(chǔ)上，本次調(diào)查以大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試(CET4)成績(jī)?yōu)橐蜃兞浚接憣W(xué)業(yè)自我效能感在學(xué)習(xí)歸因方式與CET4成績(jī)之間關(guān)系的作用，以厘清三者的關(guān)系。根據(jù)以往研究結(jié)果，預(yù)測(cè)大學(xué)生中，學(xué)業(yè)自我效能感是歸因方式與CET4成績(jī)之間的中介變量。

一、研究方法

(一)研究過(guò)程及被試

2017年6月的CET4考試后，在阜陽(yáng)師范學(xué)院隨機(jī)抽取22個(gè)考場(chǎng)，由心理學(xué)專業(yè)大四的22名學(xué)生施測(cè)，共發(fā)放問(wèn)卷623份，回收問(wèn)卷586份，回收率為94.06%。由于當(dāng)時(shí)沒(méi)有得到被試學(xué)生的成績(jī)數(shù)據(jù)，所有問(wèn)卷為記名問(wèn)卷，在成績(jī)出來(lái)后于2017年9月請(qǐng)各班班長(zhǎng)幫助收集成績(jī)，共收集到480名被試的成績(jī)。去掉不合格問(wèn)卷，最終有效問(wèn)卷共440份。被試平均年齡為19.77歲(SD=1.27)，女生303名(68.6%)，男生137名(31.4%)；文科生185名(42%)，理科生255名(58%)。

(二)研究工具

1.學(xué)業(yè)成就歸因量表

采用多維度多歸因量表(MMCS)中的學(xué)業(yè)成就歸因量表，共24個(gè)題目，涉及成功努力、成功能力、成功背景、成功運(yùn)氣、失敗努力、失敗能力、失敗背景、失敗運(yùn)氣8個(gè)維度，采用李克特五點(diǎn)量表記分，從1到5分別代表“完全不符合”到“完全符合”。Coronbachα為0.58-0.80[12]，在大學(xué)生中有很高的適用性。

2.學(xué)業(yè)自我效能感量表

由梁宇頌等[13]參考 Pintrich 和 DeGroot編制。該量表把學(xué)業(yè)自我效能感分為學(xué)習(xí)能力自我效能感和學(xué)習(xí)行為自我效能感兩個(gè)獨(dú)立的維度。學(xué)習(xí)能力自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己是否具有順利完成學(xué)業(yè)、取得良好成績(jī)和避免學(xué)業(yè)失敗的學(xué)習(xí)能力的判斷與自信。學(xué)習(xí)行為自我效能感是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否采取一定的學(xué)習(xí)方法達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的判斷與自信。每個(gè)維度有 11 個(gè)測(cè)題，Coronbachα分別為0.820和0.752。記分方法同MMCS量表，總分范圍為22-110之間，分?jǐn)?shù)越高代表學(xué)業(yè)自我效能感越高。

3.學(xué)習(xí)成績(jī)的測(cè)量

鑒于大學(xué)各科目考試有通過(guò)率的限制，本次調(diào)查沒(méi)有選取專業(yè)課成績(jī)。而大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)(CET4)考試是所有在校本科生都必須通過(guò)的考試，考試及閱卷程序嚴(yán)格規(guī)范，是很好的研究變量。所以，筆者選用2017年6月的CET4成績(jī)作為因變量，以保證成績(jī)的客觀性和準(zhǔn)確性。

4.統(tǒng)計(jì)工具

采用SPSS22 for windows，Amos24統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

二、研究結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計(jì)

各變量平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差見(jiàn)表1，CET4的成績(jī)范圍較大，最低分200分，最高分580分，低于426分者共136人(426分為及格線)；表1中數(shù)據(jù)顯示努力歸因平均得分偏高，情境、運(yùn)氣歸因平均分低于中等水平，能力歸因處于中等水平。再用外控性總分(情境與運(yùn)氣共12個(gè)項(xiàng)目的總分)減去內(nèi)控性總分(能力和努力項(xiàng)目總分)得到被試歸因方式總平均分為-8.24，即所測(cè)樣本總體歸因方式為內(nèi)歸因。

表1 CET4，歸因方式與學(xué)業(yè)自我效能感描述性統(tǒng)計(jì)(n=440)

本次調(diào)查得到的學(xué)業(yè)自我效能感的平均分為75.91，高于一般水平(66分)。

(二)師范生歸因方式、學(xué)業(yè)自我效能感、CET4的相關(guān)分析

從表2中可知，學(xué)習(xí)成績(jī)與努力歸因明顯負(fù)相關(guān)，即成績(jī)低的人傾向于認(rèn)為努力比其它因素更加重要；學(xué)習(xí)成績(jī)與學(xué)業(yè)行為效能感顯著正相關(guān)；努力歸因與學(xué)業(yè)能力效能感顯著正相關(guān)；情境和運(yùn)氣歸因與兩種自我效能感均顯著負(fù)相關(guān)。

表2 各研究變量的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

注：*表示p0.05，**表示p0.01

(三)路徑分析

1.共同方法偏差檢驗(yàn)

由于本次調(diào)查為記名問(wèn)卷，可能存在共同方法偏差的問(wèn)題，故采用Harman單因素法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。共抽取4個(gè)因子，第一個(gè)因子可解釋的變異量為20.76%，表明研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問(wèn)題。

2.歸因方式與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系：學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用的檢驗(yàn)

根據(jù)最初的假設(shè)，學(xué)業(yè)自我效能感在歸因方式和學(xué)習(xí)成績(jī)之間起中介作用。以歸因方式作為自變量，CET4成績(jī)作為因變量，學(xué)業(yè)自我效能感作為中介變量，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。其中歸因方式作為潛變量，包含能力、努力、情境、運(yùn)氣四個(gè)因子。模型不能擬合。

又根據(jù)MMCS失敗量表和成功量表的分?jǐn)?shù)，計(jì)算失敗歸因與成功歸因總分。由于調(diào)查中所測(cè)樣本總體歸因方式為內(nèi)歸因，故只包括能力及努力兩個(gè)維度，即分別將失敗量表和成功量表中的努力項(xiàng)目分與能力項(xiàng)目分相減，得到失敗歸因和成功歸因分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)范圍為-12～+12。分?jǐn)?shù)越高，表示越趨向于努力歸因；分?jǐn)?shù)越低，越趨向于能力歸因。其平均值分別為失敗量表4.15±3.02，成功量表0.43±2.42。各變量的相關(guān)系數(shù)見(jiàn)表3。

表3 各研究變量的皮爾遜相關(guān)系數(shù)

注：*表示p0.05，**表示p0.01

根據(jù)初始假設(shè)，將各變量數(shù)據(jù)中心化后，再次構(gòu)建歸因方式、學(xué)業(yè)行為效能感與學(xué)習(xí)成績(jī)的結(jié)構(gòu)方程模型(如圖1)。模型擬合度良好，各項(xiàng)指標(biāo)分別為：χ2/df =2.505(p0.05，接受假設(shè)模型)，SRMR=0.021，RMSEA=0.059，CFI=0.964，NFI=0.948,GFI=0.997。

圖1 歸因方式、CET4成績(jī)與學(xué)業(yè)自我效能感的路徑

依據(jù)溫忠麟[14]等提出的中介作用檢驗(yàn)程序，運(yùn)用AMOS24軟件對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。采用Bootstrap法重復(fù)取樣1000次，生成一個(gè)近似抽樣分布。結(jié)果如下：成功歸因與CET4之間的總效應(yīng)為-0.197(c，p0.01)，達(dá)顯著水平，說(shuō)明成功歸因與CET4之間具有中介效應(yīng)；二者之間的直接效應(yīng)分別為-0.05(a,p0.05),0.1(b,p0.05)。于是進(jìn)行Sobel檢驗(yàn)，結(jié)果未達(dá)顯著性水平(p0.05)，表明成功歸因與CET4之間的中介效應(yīng)不顯著。

三、討論

(一)師范生的歸因方式與學(xué)業(yè)自我效能感處于健康水平

本次調(diào)查的被試均來(lái)自阜陽(yáng)師范學(xué)院，主要目的是探討師范生的歸因方式、學(xué)業(yè)自我效能感與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的關(guān)系，以CET4成績(jī)?yōu)槔?，結(jié)果發(fā)現(xiàn)師范生的歸因方式和學(xué)業(yè)自我效能感總體上處于健康水平；在歸因方面以內(nèi)歸因?yàn)橹?，與綜合院校大學(xué)生的歸因方式不一致[5]，體現(xiàn)出師范生自身的發(fā)展特點(diǎn)。

(二)師范生歸因方式和學(xué)業(yè)自我效能感與CET4成績(jī)存在相關(guān)

CET4成績(jī)與成功歸因和失敗歸因都為負(fù)相關(guān)，即把成績(jī)理想歸結(jié)于能力高，把成績(jī)不理想歸于努力不夠。這與以往的研究[7]結(jié)果一致，是典型的內(nèi)歸因模式[15]。在歸因理論中努力一直受到極大的關(guān)注[10]，因?yàn)榕π枰庵究刂魄乙子诟淖儭．?dāng)個(gè)體將失敗歸結(jié)于努力不夠時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生動(dòng)機(jī)性效果，認(rèn)為額外的努力會(huì)產(chǎn)生成功，于是就會(huì)堅(jiān)持更長(zhǎng)時(shí)間的努力，以期提高成績(jī)[16]。這種模式與師范生這個(gè)群體的人格特質(zhì)密切相關(guān)，師范生的責(zé)任性明顯高于其它人格特質(zhì)[17]，因而會(huì)將學(xué)習(xí)失敗過(guò)多地歸因于自身努力不足。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范生學(xué)業(yè)行為效能感與CET4成績(jī)明顯正相關(guān)，與以往研究結(jié)果一致[9]。因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)行為、努力程度與自我效能感的高低有密切的關(guān)系[18]，高的學(xué)業(yè)行為效能感能夠激發(fā)更多的學(xué)習(xí)行為，從而增加提高成績(jī)的可能性。

結(jié)果還表明，失敗歸因與學(xué)業(yè)能力自我效能感明顯正相關(guān)，顯示將失敗歸于努力時(shí)，會(huì)獲得或維持較高的學(xué)業(yè)能力自我效能感。個(gè)體會(huì)認(rèn)為，“考不好不是因?yàn)槟芰Σ粔?，而是因?yàn)樽约簺](méi)有努力”。這樣將失敗歸結(jié)于努力不足，從而有效地避免了由于實(shí)際能力不足帶來(lái)的內(nèi)心困擾，以獲得較高的學(xué)業(yè)能力自我效能感，這實(shí)質(zhì)上是心理防御的結(jié)果。

(三)學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用不顯著

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感在歸因方式和學(xué)習(xí)成績(jī)之間確有中介效應(yīng)，即歸因方式通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感影響CET4成績(jī)，但結(jié)果顯示學(xué)業(yè)自我效能感的中介效應(yīng)未達(dá)到顯著。以往研究大多發(fā)現(xiàn)歸因方式可以解釋的學(xué)習(xí)成績(jī)的變異量很小，且影響學(xué)習(xí)成績(jī)的因素有很多[6]，可能是因?yàn)槠渌虚g變量遮掩了二者的關(guān)系；此外，為了獲得調(diào)查被試的成績(jī)數(shù)據(jù)，調(diào)查時(shí)采用了記名問(wèn)卷的方式，可能增加了被試的心理負(fù)擔(dān)，從而摻入了其它中間變量。未來(lái)的研究如果能夠有效控制其它中間變量的影響，學(xué)業(yè)自我效能感在歸因方式與學(xué)習(xí)成績(jī)之間的中介作用應(yīng)該能凸顯出來(lái)。

四、結(jié)論

師范生歸因方式、學(xué)業(yè)自我效能感與CET4成績(jī)?nèi)咧g存在一定的關(guān)系，所調(diào)查群體傾向于努力歸因，且內(nèi)歸因模式明顯；學(xué)業(yè)行為效能感與CET4成績(jī)正相關(guān)，學(xué)業(yè)自我效能感在歸因方式與CET4成績(jī)之間有中介作用(但未達(dá)到顯著)。以上調(diào)查結(jié)果在師范生學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)中具有一定的指導(dǎo)意義，應(yīng)加強(qiáng)師范生學(xué)業(yè)自我效能感尤其是學(xué)業(yè)行為效能感的培養(yǎng)。結(jié)果還顯示，師范生的努力歸因非常明顯，這種歸因模式一定程度上能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但如果將失敗過(guò)多地歸結(jié)于自身努力不足，從而更加執(zhí)著地投入更多精力于學(xué)習(xí)中，反而會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效果。因此，應(yīng)對(duì)師范生進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w因再訓(xùn)練，幫助他們關(guān)注學(xué)習(xí)中過(guò)程因素的影響，如時(shí)間管理、學(xué)習(xí)策略、能力增長(zhǎng)方面，培養(yǎng)他們科學(xué)客觀的歸因能力，有效提高他們的學(xué)業(yè)自我效能感，從而對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生積極影響。