連培佳，李 力，吳念陽

(1.上海師范大學教育學院，上海 200234；2.上海民航職業(yè)技術(shù)學院，上海 200232)

對幼兒來說，積木搭建游戲蘊含著豐富的發(fā)展契機和教育價值，能夠滿足幼兒在直接感知、實際操作和親身體驗中獲取直接經(jīng)驗的需要[1]。積木游戲是兒童以積木為物質(zhì)基礎開展的象征性建構(gòu)游戲活動[2]543。故事情境化積木建構(gòu)(The Storytelling-based Block Building)是學者Casey等人在一項幼兒園積木建構(gòu)干預實驗中提出的[3]。他們發(fā)現(xiàn)，在一個有生動情節(jié)的故事背景下，兒童的積木建構(gòu)要好于無故事背景的積木建構(gòu)，因為故事能為積木建構(gòu)提供一個有效的背景信息。本研究中的故事情境化積木建構(gòu)指的是成人為兒童講述一個繪本故事，兒童結(jié)合故事中的時間線索，畫面的空間線索以及自己對故事的理解和畫面的參照進行積木建構(gòu)。在積木游戲環(huán)境的支持上，國內(nèi)的研究較多集中在幼兒園區(qū)角環(huán)境的創(chuàng)設[4]、教師的指導策略[5]、積木游戲材料的投放等方面[6]，較少涉及家庭環(huán)境對兒童積木建構(gòu)水平的影響。家庭環(huán)境是兒童身心發(fā)展的源泉，針對學前兒童的積木建構(gòu)水平探究，家庭積木游戲環(huán)境的影響應當被考慮其中。

一、研究設計

(一)研究對象

本研究選取上海市徐匯區(qū)某幼兒園95名中大班兒童作為研究對象。其中6名兒童由于轉(zhuǎn)學等原因未能完成所有任務的測試，故有效被試為89人。

(二)研究材料與工具

繪本《母雞蘿絲去散步》6本、繪本《你的家、我的家》6本，木質(zhì)原色積木6盒(一盒86粒，共13種積木形狀)、相機6部、攝像機6架、信息記錄表若干。

自編《學前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平測評量表》，共有基本建構(gòu)技能與故事情境表現(xiàn)兩個一級維度，其中基本建構(gòu)技能評估指標根據(jù)Wyeth研究整理的積木建構(gòu)各發(fā)展階段的表現(xiàn)特征[7]和CA-積木建構(gòu)水平測評量表[3]所制定，包含積木建構(gòu)技巧、作品結(jié)構(gòu)形式、積木使用情況這三個二級維度；故事情境化積木建構(gòu)水平特有的故事情境表現(xiàn)維度是根據(jù)觀察與分析學前兒童在故事背景下用積木建構(gòu)情境的情景表現(xiàn)程度，擬出情境元素豐富性與方位正確性兩個二級維度。各二級維度均采用5點計分方式，量表內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.77。以結(jié)構(gòu)效度作為效度指標，兩一級維度間的相關(guān)系數(shù)小于0.4，但與總分的相關(guān)系數(shù)均大于0.6，表明量表的結(jié)構(gòu)良好。

自編《學前兒童家庭積木游戲環(huán)境調(diào)查問卷》，第一部分為人口統(tǒng)計學信息，第二部分是家庭積木游戲環(huán)境現(xiàn)狀，主要考察兒童的家庭積木游戲的頻率和經(jīng)驗、家長對于學前兒童積木游戲的指導策略以及家庭對于學前兒童積木游戲的態(tài)度和支持情況三個維度。采用五點計分方式，問卷內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.87。問卷共發(fā)放95份，回收89份，回收率為94%，有效問卷89份，有效率為100%。

(三)研究程序

由經(jīng)過培訓的學前教育學專業(yè)的研究生作為主試為兒童講述繪本故事，兒童根據(jù)自己對故事的理解，故事內(nèi)容的線索和繪本畫面，隨機完成兩項故事情境化積木建構(gòu)任務?？紤]到故事情境有多重的，也有單一的，此研究選取的兩本繪本具有典型性：《母雞蘿絲去散步》是多情境故事，在蘿絲散步經(jīng)過的每一個場景，它都和狐貍發(fā)生了不一樣的故事；而《你的家、我的家》講述了房子(家)的構(gòu)造和功能，故事發(fā)生場景并未發(fā)生變化，視為單一情境。因此，兒童完成的兩項故事情境化積木建構(gòu)任務分別為多情境積木建構(gòu)任務和單一情境積木建構(gòu)任務。期間，主試不給兒童任何的積木建構(gòu)技術(shù)指導和繪本相關(guān)內(nèi)容提醒。兒童完成積木建構(gòu)任務后介紹自己的作品，主試對其進行錄音錄像，并對作品前后左右俯五個方位進行拍照記錄。由兩名學前教育學碩士研究生用自編量表對作品進行打分，評分者信度為0.74，具有較高一致性。

在測試兒童故事情境化積木建構(gòu)水平期間，對這些兒童的家長發(fā)放自編的《學前兒童家庭積木游戲環(huán)境調(diào)查問卷》。

最后，對收集到的數(shù)據(jù)使用SPSS統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。

二、研究結(jié)果

(一)學前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平特點

1．學前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平年級差異

對學前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平各維度進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果如表1所示。中大班兒童在故事情境化積木建構(gòu)各維度上的分數(shù)均值在1.5-3.5之間，表明學前兒童故事情境化積木建構(gòu)處于中等水平，積木使用情況和情境元素豐富性得分相對高于其他維度的得分。

獨立樣本t檢驗的結(jié)果表明，在多情境的《母雞蘿絲去散步》建構(gòu)任務中，大班兒童在各維度以及總分上的得分均顯著高于中班兒童(p0.05)，而在單一情境的《你的家、我的家》建構(gòu)任務中，大班兒童僅在積木建構(gòu)技巧、積木使用情況、方位正確性以及總分上的得分顯著高于中班(p0.05)，另兩個維度沒有顯著差異。總體來說，隨著年級的增長，兒童的故事情境化積木建構(gòu)水平也隨之升高。

2．學前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平性別差異

為探究男女生在故事情境化積木建構(gòu)各維度及總分上的得分是否存在差距，將不同年級的兒童數(shù)據(jù)根據(jù)性別進行整合分析，結(jié)果如表2所示。

獨立樣本t檢驗的結(jié)果表明，不同性別的兒童在各維度以及總分上的得分均不存在差異(p0.5)，表明男生與女生在故事情境化積木建構(gòu)任務中的表現(xiàn)沒有差異。

(二)學前兒童家庭積木游戲環(huán)境

1．學前兒童家庭積木游戲環(huán)境現(xiàn)狀

學前兒童家庭擁有的積木種類情況(多選題，下同)：80%的家庭擁有塑料拼插類積木，75%的家庭擁有木質(zhì)積木，64%的家庭擁有樂高積木，家庭擁有的積木種類較豐富。而對于學前兒童家庭常使用的積木種類情況：69.61%的家庭經(jīng)常玩塑料拼插類積木，56.86% 的家庭經(jīng)常玩木質(zhì)積木和樂高積木，24.51%的家庭經(jīng)常玩磁鐵類積木。學前兒童家庭的積木用途情況：大部分家長將積木用于自由建構(gòu)、益智游戲、組裝成物品(如汽車)以及形狀辨識和分類，而且家長對于積木游戲的目的多以開發(fā)智力和培養(yǎng)耐心為主。

表1 不同年級兒童在多情境積木建構(gòu)各維度得分情況

注：*(p 0.05)，**(p 0.01) 下同

表2 不同性別兒童故事情境化積木建構(gòu)各維度得分情況

2．學前兒童家庭積木游戲經(jīng)驗

有逾半成的兒童在家中玩積木的經(jīng)驗較為豐富。由表3我們可以看出，學前兒童在家玩積木的次數(shù)較頻繁，每次玩積木的平均時間也較長，說明積木能引起學前兒童極大的興趣，是學前兒童較為喜愛，較為常見的游戲方式之一。但我們?nèi)阅軓臉藴什钪锌闯鰧W前兒童在家玩積木游戲的頻率與游戲時長存在較大的個體差異。

表3 學前兒童家庭積木游戲的經(jīng)驗

3．學前兒童家庭積木游戲的家長指導策略

研究從四個方面探究學前兒童家庭積木游戲的家長指導策略：1)是否會經(jīng)常鼓勵孩子嘗試用不同的方法去探索積木。2)是否會指導孩子觀察每塊積木的形狀。3)是否會利用故事情境讓孩子開展積木游戲。4)是否會和孩子討論他們建構(gòu)出來的積木作品。由表4可知，學前兒童的家庭積木游戲家長指導策略總體上還是較為積極的，但在采取故事情境化積木建構(gòu)的策略上并不高，個體間的差異也較大。所以仍有向?qū)W前兒童的家長推廣故事情境化積木建構(gòu)的意義與必要。

表4 家長的指導策略

4．學前兒童家庭積木游戲的家庭支持

從“家長是否認為家庭環(huán)境對孩子積木建構(gòu)的相關(guān)能力非常重要”以及“是否會經(jīng)常給孩子購買各種積木”這兩方面來考察家庭對于學前兒童玩積木游戲的支持程度。有逾七成的家長表示贊同家庭環(huán)境對學前兒童積木建構(gòu)能力具有積極意義。同時，由表5可知，家長對于兒童玩積木游戲的支持情況較為樂觀，故積木游戲是家庭較易接受，也頗受家長歡迎的兒童游戲。

表5 學前兒童家庭積木游戲的家庭支持

(三)家庭積木游戲環(huán)境與學前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平的相關(guān)研究

為探討學前兒童家庭積木游戲環(huán)境與故事情境化積木建構(gòu)水平之間的相關(guān)關(guān)系，對家庭積木游戲環(huán)境各維度與學前兒童故事情境化積木建構(gòu)總分做皮爾遜積差相關(guān)分析。結(jié)果如表6所示，學前兒童的家庭積木游戲經(jīng)驗與建構(gòu)總分呈顯著正相關(guān)(r經(jīng)驗-總=0.73，p0.01)。那些在家中玩積木越多的兒童，他們的故事情境化積木建構(gòu)能力就越強。家庭支持與建構(gòu)總分之間存在正相關(guān)(r支持-總=0.23，p0.05)，表明那些積極為兒童創(chuàng)造支持環(huán)境(如頻繁購買積木、認可積木的益處)的家長，對于兒童的故事情境化積木建構(gòu)技能也有一定的正向影響。但家長指導策略與建構(gòu)總分無顯著正相關(guān)(r指導-總=0.17，p=0.11)，說明家庭積木游戲的親子互動仍需要科學的指導。

表6 家庭積木游戲環(huán)境與積木建構(gòu)總分之間的相關(guān)

注：***(p0.001)下同

基本建構(gòu)技能是較多研究者探究積木建構(gòu)能力時所考察的重點。因此，本研究又對家庭積木游戲環(huán)境各維度與學前兒童故事情境化積木建構(gòu)的基本建構(gòu)技能之間的關(guān)系進行皮爾遜積差相關(guān)檢驗，結(jié)果如表7所示。學前兒童的家庭積木游戲經(jīng)驗與多情境任務中的基本建構(gòu)技能(r經(jīng)驗-多=0.82，p0.001)以及單一情境任務中的基本建構(gòu)技能(r經(jīng)驗-單=0.72，p0.001)均呈顯著正相關(guān)。那些在家中玩積木越多的兒童，他們的基本建構(gòu)能力就越強，會運用的技巧就越成熟，作品呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)形式就越復雜，使用的積木數(shù)量和形狀就越多。家長指導策略不論與多情境(r指導-多=0.19，p0.05)亦或單一情境的基本建構(gòu)技能(r指導-單=0.08，p0.05)均無顯著正相關(guān)。家庭支持僅與多情境的基本建構(gòu)技能呈顯著正相關(guān)(r支持-多=0.48，p0.01)?？傮w來說，在這一維度上，家庭積木游戲環(huán)境對于學前兒童的基本建構(gòu)技能有積極的影響，家長們應多為兒童創(chuàng)設豐富的家庭積木游戲環(huán)境，為學前兒童在家中進行積木游戲提供有力的支持。

表7 家庭積木游戲環(huán)境與基本建構(gòu)技能之間的相關(guān)

三、分析與討論

(一)故事情境化積木建構(gòu)水平中的性別差異

兒童積木建構(gòu)水平的性別差異存在諸多不同的結(jié)論，如董素芳的研究支持男生的積木建構(gòu)水平與他們的空間能力會優(yōu)于女生[6]。在華愛華對大班兒童教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，男生的積木建構(gòu)水平之所以會比女生高，是因為他們更常參加建構(gòu)性的游戲[8]。更多研究則表明學前兒童積木建構(gòu)水平不存在性別差異[5,9]。前人研究產(chǎn)生不同的原因可能與所測量的工具、被試的選擇等因素有關(guān)。本研究具體探討故事情境化積木建構(gòu)水平，實驗結(jié)果與大多數(shù)研究一致，不存在性別差異。究其原因可能主要有兩點：第一，男女生在故事情境化積木建構(gòu)中都表現(xiàn)出極大的興趣，故事情境化積木建構(gòu)使學前兒童感受到了積木的獨特魅力。故事情境符合兒童認知，故事內(nèi)容生動有趣，基于此的積木建構(gòu)能使兒童聯(lián)系故事情節(jié)，思考空間關(guān)系，專注于積木建構(gòu)游戲。第二，男女生在各個維度上的表現(xiàn)各有千秋，男生在基本積木建構(gòu)技能這一維度上的得分高；女生則對故事中的時間、空間線索把握更準確，以至于在故事情境表現(xiàn)這一維度上的得分更高。

(二)學前兒童故事情境化積木建構(gòu)水平評價維度的細分

學界現(xiàn)有的積木水平測評量表主要從積木建構(gòu)技巧與空間維度這兩個方面出發(fā)，無法有效測量故事情境下的積木建構(gòu)水平。針對該問題，本研究將故事情境化積木建構(gòu)評價標準設為兩大維度，即基本建構(gòu)技能與故事情境表現(xiàn)。在基本建構(gòu)技能中，研究者將積木建構(gòu)技巧與作品結(jié)構(gòu)形式分為兩個獨立的子維度；并根據(jù)情境元素豐富性與方位正確性兩個子維度來測量兒童的故事情境表現(xiàn)，維度的細分有助于實施者對兒童的積木建構(gòu)水平有更細致的評價。

為故事情境化積木建構(gòu)水平特加的故事情境表現(xiàn)維度是依據(jù)故事情境化積木建構(gòu)的特點制定——故事情境內(nèi)容的充實為學前兒童提供豐富的可供建構(gòu)的素材，這也是本研究考察積木建構(gòu)水平的一大重點。因繪本具有“可視化”特質(zhì)，符合兒童的認知，本研究的故事情境均來源于繪本

(三)學前兒童的家庭積木游戲環(huán)境與親子互動策略探討

從學前兒童家庭積木游戲環(huán)境的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，雖然家庭支持程度高(如家長會頻繁為兒童購置積木玩具、家長普遍認同家庭支持有利于兒童發(fā)展積木水平等)，但家長指導策略卻與學前兒童的故事情境化積木建構(gòu)水平不存在顯著正相關(guān)，可能的原因是：雖然在孩子進行積木建構(gòu)時，家長們給予了較多的指導策略，但他們的指導策略缺乏科學性，難以激發(fā)兒童對積木的興趣，難以幫助兒童提高積木建構(gòu)能力，難以開展科學有效的家庭親子互動。

在問卷調(diào)查中的家長指導策略這一項，我們也發(fā)現(xiàn)家長不常讓孩子通過一定的故事情境去搭建積木，家長指導策略個體間的差異也較大。更值得注意的是，在“學前兒童家庭積木用途”這一項中，有高達84.31%的兒童是獨自在家中采取自由建構(gòu)的方式開展積木游戲活動的。這些都說明了在家庭積木游戲環(huán)境中，家長需要活躍思維，采取更適宜的互動策略。

(四)家庭積木游戲環(huán)境與故事情境化積木建構(gòu)的關(guān)系

家庭積木游戲環(huán)境與故事情境化積木建構(gòu)水平的相關(guān)表明，不論是故事情境化積木建構(gòu)總分還是分情境的基本建構(gòu)技能得分，都與家庭游戲經(jīng)驗呈顯著的高相關(guān)，說明學前兒童的積木游戲經(jīng)驗越豐富，他們的積木建構(gòu)水平越高，這有利于他們的身體發(fā)展[10]187-209、思維能力的發(fā)展[11]以及社會學習[5]。多情境的積木建構(gòu)水平的相關(guān)系數(shù)高于單一情境，且前者還與家庭支持呈顯著正相關(guān)，而后者卻沒有。多情境的故事發(fā)展有其先后順序、空間場景變換、因果關(guān)系等的邏輯推理，因此，學前兒童在進行多情境的積木建構(gòu)時，更能聯(lián)系繪本故事，思考并分析建構(gòu)作品的空間關(guān)系，元素豐富性，情境表現(xiàn)力等等，而這些又需要家庭積木游戲環(huán)境的支持。

四、教育建議

(一)鼓勵兒童介紹自己的積木作品，進行多元評價

兒童的認知會經(jīng)歷由粗到細、由大到小、由具象到抽象的發(fā)展過程，兒童的積木建構(gòu)作品也會經(jīng)歷由單塊到型式組合，由單維到三維、由元素單一到情境豐富的發(fā)展過程，這與兒童的身心、認知發(fā)展以及積木游戲經(jīng)驗都有關(guān)聯(lián)。故事情境化的積木建構(gòu)是在繪本的故事畫面基礎上進行看圖建構(gòu)的方式?？磮D建構(gòu)的原理是為兒童的建構(gòu)提供一定的背景信息，包括故事的回想、線索的依據(jù)、樣式的參照以及方位的參考等。但每一個兒童理解故事的感受、觀察事物的角度、參考依據(jù)的方式都不盡相同，建構(gòu)出的積木作品當然不會和繪本中展現(xiàn)的畫面完全一致。故事情境化積木建構(gòu)并不是有故事背景的模擬建構(gòu)，故事情境化積木建構(gòu)更寬泛、更包容，以兒童的觀感為主體。所以實施者在評價積木作品時不要刻意追求搭得“像”，情境“豐富”，而應仔細傾聽兒童的作品介紹，對兒童的積木作品有更好的理解，讓兒童在游戲中學習。積木建構(gòu)沒有標準答案，因而積木作品也并非一致，家長只有通過兒童對其積木作品的介紹，領會兒童積木作品所表達的意思，進行多元評價，彌補不足的部分，才能更好地發(fā)展兒童的積木建構(gòu)能力。

(二)關(guān)注故事情境表現(xiàn)與基本建構(gòu)技能，引導兒童發(fā)展

本研究將故事情境化積木建構(gòu)分為基本建構(gòu)技能與故事情境表現(xiàn)兩大維度，這兩大維度相輔相成，互利互補，共同發(fā)展。建構(gòu)性與象征性是兒童積木建構(gòu)能力最主要的兩大特性[2] 548-551，在本研究中，基本建構(gòu)技能對應建構(gòu)性，故事情境表現(xiàn)則對應象征性。在故事情境化積木建構(gòu)中，象征性與建構(gòu)性一同發(fā)展。兒童一開始會將兩個積木塊疊在一起并稱之為“汽車”。隨著建構(gòu)技能的發(fā)展，小汽車逐漸開始多了兩根圓柱體作為輪子，周圍開始有了路燈、行人或者橋，象征性隨著個體認知的發(fā)展與故事的豐富越來越多。

圖1

圖2

如圖1與圖2所示，這兩幅作品建構(gòu)的均是繪本故事《母雞蘿絲去散步》中的散步地圖。兩個孩子建構(gòu)的院子的樣式，每一元素所處的方位，甚至連小推車的數(shù)量都不盡相同，但他們的故事情境化積木建構(gòu)任務的得分都較高，這就是故事情境化積木建構(gòu)的魅力所在。當我們講述完一個故事的時候，我們不要求孩子去搭建我們心目中所想的內(nèi)容，孩子可以從他們自己的角度去建構(gòu)出屬于他們自己的對于故事的理解。作為家長或者老師，我們需要做的就是耐心傾聽他們的介紹，仔細觀察他們的作品，從相應的維度去引導兒童的發(fā)展。如圖1作品的結(jié)構(gòu)形式已出現(xiàn)架空的三維結(jié)構(gòu)并且有一定程度的對稱及美觀，在基本建構(gòu)技巧上的得分頗高。圖2并沒有復雜的結(jié)構(gòu)形式，建構(gòu)技巧以三維堆疊為主，但圖2的空間方位比圖1的空間方位更準確。針對這樣的現(xiàn)象，我們應該在引導上有不同的偏重。對于圖1這類兒童，顯然他的積木建構(gòu)經(jīng)驗是充足的，我們可以側(cè)重于幫助他理清故事的時間與空間線索：如母雞出門后先去了哪里，再去了哪里？院子是不是應該在雞窩的后方？對于圖2這類兒童，他具備一定的空間感，可以讓他從分享故事開始，逐漸體會搭積木的樂趣從而精進積木建構(gòu)技巧。

(三)結(jié)合繪本故事，提倡多情境積木建構(gòu)

大多數(shù)家庭以自由建構(gòu)為主，主題單一、重復，多為車子、城堡，容易讓兒童失去玩積木的興趣。而故事情境化為家庭中的積木建構(gòu)提供了無窮無盡的素材。只要有故事，就有建構(gòu)的內(nèi)容。故事背景下的積木搭建，可以是動態(tài)地進行著的故事，也可以是繪本中的某個情境，抑或只是故事中的某個小小的元素。有了故事的鋪墊，任何搭建都會是津津有味的。本研究結(jié)束后，被試的家長、老師帶來了良好的反饋——在繪本故事情境下，兒童更愿意進行積木建構(gòu)游戲。生動的故事情境，完整的故事敘述，賦予兒童愉快的閱讀體驗，激發(fā)他們用積木再現(xiàn)故事情境，表現(xiàn)故事內(nèi)容的動力。搭建完故事場景圖，兒童可以用手偶代替故事主角在積木作品所呈現(xiàn)的場景中給父母或其他小朋友講故事。積木與繪本故事的有機融合，為學前兒童開啟了一扇通往“用積木建構(gòu)世界”的大門。

故事情境化為何選擇繪本作為講故事的載體？學齡前兒童由于生活經(jīng)歷簡單，尚不太能僅通過文字在大腦中建構(gòu)相應的畫面，但如果通過繪本，對應的畫面就可以輕松地建立起來。繪本的內(nèi)容已經(jīng)經(jīng)過梳理、凝練，通常是用最簡單易懂的方式把具體概念展示給兒童，而且繪本中豐富逗趣的畫面，完整的時間與空間線索，都將是積木建構(gòu)中的依據(jù)。家長通過繪本給孩子講故事，不再是一種單向的語音輸入，因為兒童能夠通過圖片，結(jié)合家長的講述去理解故事。在此過程中，家長傾聽兒童提出的觀點，解答他們的疑問，并試著用開放式的問題讓兒童發(fā)揮想象或發(fā)表自己的見解，為兒童進行積木建構(gòu)做好充分的準備。

正如研究所劃分的那樣，故事情境有單一的，有多重的。家長及老師應該根據(jù)兒童的自身發(fā)展進度，合理選擇所要搭建的故事情境，選擇合適的繪本。若兒童的基本建構(gòu)技能或故事情境表現(xiàn)力不佳，建議選擇單一故事情境，空間場景一致，故事的主題鮮明，有利于兒童深刻理解建構(gòu)的內(nèi)容，然后家長再有針對性地提出指導策略。若兒童的故事情境化積木建構(gòu)水平較高，建議提倡多情境積木建構(gòu)，因為兒童在建構(gòu)的過程中會思考故事發(fā)生的時間順序、空間順序，分析故事發(fā)展的邏輯，呈現(xiàn)的作品也有一定的空間方位關(guān)系，這更有利于兒童的空間認知能力的提升，為后期的數(shù)學、科學、地理等學科的學習奠定基礎。