【摘要】發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)需要深度學(xué)習(xí)，為未知而教，為深度而學(xué)，是課改深化的必然選擇。深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)必須建立在學(xué)生立場和學(xué)科邏輯的完美結(jié)合的基礎(chǔ)上。區(qū)域推進(jìn)基于深度學(xué)習(xí)的語文課堂，需要構(gòu)建普適性強(qiáng)、操作簡便、便以改進(jìn)、易于推廣的促進(jìn)語文課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進(jìn)策略。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);語文教學(xué);教學(xué)改進(jìn);區(qū)域推進(jìn)

2016年12月29日，江蘇省中小學(xué)教研室組織專家組對我主持的江蘇省教研室第十期重點(diǎn)立項課題（2013JK10-Z031）“促進(jìn)初中生語文深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略研究”進(jìn)行結(jié)題論證。論證會上專家組組長、省初中語文教研員段承校博士說：“研究很有意義，很有價值，成果豐碩，檔次高;研究成果操作性強(qiáng)，具有區(qū)域乃至更大范圍的推廣價值?！?017年9月，課題成果獲江蘇省教學(xué)成果二等獎;2017年12月，課題又獲得省教研室第十期教研課題研究一等獎。

這兩年，隨著課程改革逐步走向深水區(qū)，尤其是核心素養(yǎng)的概念正式提出后，深度學(xué)習(xí)似乎已然成了課堂教學(xué)改革的熱詞。筆者以“深度學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)搜索出現(xiàn)的文獻(xiàn)數(shù)量呈現(xiàn)持續(xù)攀升的態(tài)勢（見圖1）。有專家甚至斷言：“深度學(xué)習(xí)是信息時代教學(xué)變革的必然選擇，是深化基礎(chǔ)教育課程改革的訴求，是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的智慧之旅?！痹絹碓蕉嗟难芯勘砻鳎l(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)需要深度學(xué)習(xí)，為未知而教，為深度而學(xué)，是課改深化的必然選擇。但是我們在2013年申報課題的時候，國內(nèi)對課堂教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)注還很少，與語文課堂教學(xué)相關(guān)的文獻(xiàn)不足百篇。那么，我們當(dāng)時為什么會思考基于深度學(xué)習(xí)的語文課堂教學(xué)實踐？我們又是如何探索一條具有區(qū)域特色語文課堂教學(xué)改進(jìn)的實踐路徑？

一、現(xiàn)實的困境，不斷地探索：深度學(xué)習(xí)成為區(qū)域語文課堂教學(xué)改革深化的必然選擇

1.基于課堂觀察，對語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀的基本判斷——膚淺學(xué)習(xí)成為課堂教學(xué)改革的瓶頸性問題

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）實施以來，課改在艱難的跋涉中前進(jìn)，一些新的教學(xué)理念得到普及，不少教師的探索為語文新課程積累了經(jīng)驗，踩出了可行之路，但正如溫儒敏先生所說，“語文課改的成效恐怕不能高估”。作為教研員，對溫先生的評價心有戚戚，長期的課堂觀察，筆者常常有一種遺憾：常態(tài)的語文課堂，甚至是一些名師公開課，距離《標(biāo)準(zhǔn)》的要求還有不小的距離，膚淺教學(xué)、膚淺學(xué)習(xí)，在學(xué)生思維表面、文本的表面滑行，“語文課上和不上一個樣”的現(xiàn)象，依然大量存在。

課堂“膚淺”的主要表現(xiàn)如下。一是教學(xué)的內(nèi)容膚淺。學(xué)習(xí)活動局限于知識掌握情況的檢測、對考試所需的基本答題技能的機(jī)械訓(xùn)練，而對文本的深度理解、閱讀策略的反思、思維的深度和廣度等等關(guān)注較少。不少老師常常在學(xué)生已知的話語上糾纏不休，存在孫紹振先生說的“在語文課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西”的現(xiàn)象，甚至人為制造混亂。二是學(xué)習(xí)活動的形式膚淺。課改后雖然課堂變得熱鬧，但是被佐藤學(xué)所批判的傾聽缺失、表達(dá)膚淺的“主體性神話”的現(xiàn)象在語文課堂中比比皆是。三是學(xué)習(xí)的結(jié)果膚淺。由于上述兩個因素導(dǎo)致學(xué)生深度閱讀的水平不高，很多學(xué)生面對較為復(fù)雜的文本往往茫然不知所措。上海2012PISA測試也表明，上海學(xué)生在6級水平學(xué)生的比例上沒有明顯優(yōu)勢，有的指標(biāo)還顯著低于其他國家。

2.基于區(qū)域課改，對課堂教學(xué)改革縣本化的不斷探索——基于主問題的簡約課堂，讓課堂生態(tài)發(fā)生可喜變化

問題、提問、理答是形成教學(xué)與學(xué)習(xí)行為的核心。在對大量的優(yōu)秀教師的課堂教學(xué)案例和常態(tài)課堂教學(xué)案例研究后發(fā)現(xiàn)，造成課堂 膚淺的原因是問題，問題膚淺，缺少思維含量;問題瑣碎、雜糅，缺乏結(jié)構(gòu)。有學(xué)者說，課堂教學(xué)效率的高低取決于教師所設(shè)計的問題以及提問的方法。教師若不熟悉提問的方法，他的教學(xué)工作是難以收到理想的效果的。因此，優(yōu)質(zhì)的問題和優(yōu)質(zhì)的提問、理答是語文課堂教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。基于這樣的認(rèn)識，筆者在2009年開始申報南通市重點(diǎn)課題“主問題互動導(dǎo)學(xué)研究”。

所謂“主問題”，相對于課堂教學(xué)過程中成串的“連問”、簡單應(yīng)答的“碎問”以及對學(xué)生隨意的“追問”而言，它是引導(dǎo)學(xué)生全員參與和深度參與的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題。主問題具有整體性，就是作品的主旨、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與表達(dá)能夠通過這個問題展開討論。主問題往往就是課文理解的切入點(diǎn)，它常常會起到“牽一發(fā)而動全身”的作用。選準(zhǔn)了一個最佳的解讀文章的切入點(diǎn)，能簡化教學(xué)的內(nèi)容和環(huán)節(jié)，激發(fā)課堂生成，開啟學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生由“點(diǎn)”而入文本的深處，深度理解課文。

互動導(dǎo)學(xué)就是基于主問題的師生、生生、生師之間的多向互動的學(xué)習(xí)活動及其過程。學(xué)習(xí)的過程中既有教師的引導(dǎo)，又有同伴互助式的指導(dǎo)，這種互動本質(zhì)上就是課堂上的人際交往，人際交往離不開“傾聽和表達(dá)”。我們提出了要把“傾聽和表達(dá)”作為互動導(dǎo)學(xué)的核心方式，試圖以“傾聽和表達(dá)”作為撬動語文課堂生態(tài)進(jìn)一步優(yōu)化的支點(diǎn)。

經(jīng)過三年的研究和實踐，如東縣語文課堂教學(xué)形成了兩個基本規(guī)范。一是著眼整體，為凸顯主問題，用結(jié)構(gòu)化思想簡化課時教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。一節(jié)課的目標(biāo)一般不超過3個;教學(xué)環(huán)節(jié)不宜過多;課堂結(jié)構(gòu)多用歸納式;杜絕游離文本和目標(biāo)隨意拓展。二是精心設(shè)計主問題，聚焦主問題，用主問題簡化教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)方法，組織好充分的語文學(xué)習(xí)活動。問題要緊扣教學(xué)目標(biāo);提問后有3～7秒延時等待;盡量不用齊答，引導(dǎo)學(xué)生用完整語段回答;至少一個問題采用書面回答;杜絕照搬教輔回答;一堂課至少提問兩名學(xué)困生;通過追問，引導(dǎo)對問題做深度思考。

對提問和理答也形成以下共識。一是提問要有明確的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)，一次提一個問題，就是用盡可能少的關(guān)鍵性的提問或問題，引發(fā)學(xué)生對課文內(nèi)容進(jìn)行更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。二是提問要遵循閱讀認(rèn)知規(guī)律，問題之間要有邏輯性。一般來說，閱讀可以區(qū)分為四個階段：感知的閱讀、理解的閱讀、評價的閱讀、創(chuàng)造性的閱讀。因此，問題的設(shè)計應(yīng)圍繞學(xué)生認(rèn)知活動的規(guī)律來進(jìn)行。有時，根據(jù)教學(xué)需要，我們必須一次提出兩個以上的問題，我們就要遵循這樣的心智規(guī)律，問題之間的邏輯關(guān)系應(yīng)該符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯。三是提問要與一個或者多個教學(xué)目標(biāo)直接關(guān)聯(lián)。布魯姆說：“有效的教學(xué)始于知道希望達(dá)到的目標(biāo)是什么。”因此，有效的提問也應(yīng)該是緊扣目標(biāo)、關(guān)聯(lián)目標(biāo)的。四是問題的表述清晰而簡明。提問題時，要思考學(xué)生能否理解我要表達(dá)的內(nèi)容，首先問題中詞義都應(yīng)當(dāng)有一個清晰的含義，其次有最少的詞語來表達(dá)問題。

3.基于學(xué)習(xí)科學(xué)，對課堂教學(xué)改革深化的路徑信念——深度學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必然選擇

在“主問題互動導(dǎo)學(xué)”研究的過程中，我們更多的關(guān)注是“教什么”和“怎么教”，在研究成果推廣的過程中，如東縣的語文課堂生態(tài)的確發(fā)生了可喜的變化，課堂簡約了，教師不再“滿堂問”了，課堂不再那么沉悶了，課堂的思維含量明顯提高了。更為可喜的是，教師的教學(xué)理念逐步靠近了《標(biāo)準(zhǔn)》。但是，如何更好地在課堂上發(fā)展學(xué)生的語言素養(yǎng)和思維能力，一時陷入了茫然的境地。我們開始向?qū)W習(xí)科學(xué)尋找理論幫助，我們接觸到了“深度學(xué)習(xí)”的理論。深度學(xué)習(xí)是深化課堂教學(xué)改革的必然選擇和必由路徑。

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，目的在于以學(xué)科核心知識為載體，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改革，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，推動課程標(biāo)準(zhǔn)在實踐層面的落實，提高學(xué)生對知識的實踐和體驗水平。促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的目的之一就要避免語文知識、技能的碎片化傾向，避免單向灌輸?shù)慕虒W(xué)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)不刻意追求知識的系統(tǒng)性，對過分重視語文知識教學(xué)起到了糾偏作用，傳統(tǒng)意義上的知識教學(xué)被淡化，文本細(xì)讀和深讀成為語文閱讀課的新追求，但是卻錯誤地將“深度學(xué)習(xí)”理解為教學(xué)內(nèi)容的豐富，或者理解為“越深刻越好”，導(dǎo)致學(xué)生沒有體悟，無法理解，“深度”遠(yuǎn)離了學(xué)生的認(rèn)知水平，“深度”阻礙學(xué)生真正地、獨(dú)立自主地走進(jìn)文本，教學(xué)最后成了另一種灌輸。

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，一要突破教學(xué)的碎片化困局，二要突破課堂教學(xué)“在文本表面滑行”的困局，實現(xiàn)對文本的深度理解。深度學(xué)習(xí)不是難度學(xué)習(xí)，不是一味追求對文本的深刻理解，而是立足學(xué)生，根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》要求，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展學(xué)生的思維空間，提高學(xué)生的閱讀質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生語言文字理解和運(yùn)用的能力。

二、理清概念內(nèi)涵，把握實現(xiàn)條件：深度學(xué)習(xí)建立于堅定的學(xué)生立場和扎實的學(xué)科邏輯的完美結(jié)合

深度學(xué)習(xí)的定義，目前有許多說法。郭華教授認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動的、有意義的、自主參與學(xué)習(xí)的過程。其特征表現(xiàn)在：學(xué)生能根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動調(diào)動、激發(fā)以往的知識經(jīng)驗，對學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織，建構(gòu)出自己的知識結(jié)構(gòu);在學(xué)習(xí)的過程中展開了積極的合作與溝通;能夠抓住教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，全面把握學(xué)科知識的本質(zhì)聯(lián)系;能將學(xué)到的知識遷移與應(yīng)用。根據(jù)語文學(xué)科特征，我們以為，基于深度學(xué)習(xí)的語文課堂教學(xué)改進(jìn)，就是在深度學(xué)習(xí)相關(guān)理論的指導(dǎo)下改進(jìn)課堂教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)。所謂語文深度學(xué)習(xí)，就是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞高質(zhì)量的問題，在豐富的、有意義的語文學(xué)習(xí)活動過程中，師生雙方深度傾聽、深度表達(dá)，實現(xiàn)對文本的深度理解、深度感悟，從而獲得語文素養(yǎng)和思維素養(yǎng)深度發(fā)展的學(xué)習(xí)過程。深度學(xué)習(xí)是教學(xué)理念，是教學(xué)的原則和策略，也是學(xué)習(xí)的結(jié)果，更是初中語文課堂教學(xué)改進(jìn)的方向。

面對深度學(xué)習(xí)發(fā)生的諸多條件、原則、策略和方法，特別是復(fù)雜的語文課堂問題，我們以抓主要矛盾的方法論為指導(dǎo)，經(jīng)過化難為易、化繁為簡的處理，最終確立課堂教學(xué)改進(jìn)的主要問題和解決策略。我們分析梳理了“主問題互動導(dǎo)學(xué)”和“傾聽與表達(dá)”研究上的已有成果，研究促進(jìn)初中生語文深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計的基本范式，探索普適性強(qiáng)、操作簡便、便以改進(jìn)、易于推廣的指向深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略。

在案例研究的基礎(chǔ)上，研判了實現(xiàn)語文課堂深度學(xué)習(xí)的基本條件。一是有豐富的、有意義的語文學(xué)習(xí)活動。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，教師通過豐富的、有意義的語文學(xué)習(xí)活動培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。而所謂有意義的語文活動應(yīng)該有結(jié)構(gòu)，有完整的活動，這樣的活動可以突破文本理解的障礙，實現(xiàn)對文本的深度理解，可以突破學(xué)生思維的障礙，將課堂教學(xué)不斷推向深入。二是有高質(zhì)量問題驅(qū)動的學(xué)習(xí)。所謂高質(zhì)量的問題，意味著能夠引發(fā)豐富的、結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)習(xí)活動的問題;能夠引發(fā)高階思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力的問題;能夠培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價能力的問題。這些問題應(yīng)該是利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。三是有傾聽的學(xué)習(xí)。深度參與是深度學(xué)習(xí)的前提和保障。每一個學(xué)生都會帶著自己對文本的理解進(jìn)入教學(xué)過程，以學(xué)為基點(diǎn)的課堂，教學(xué)的首要任務(wù)是傾聽學(xué)生自己的觀念，在傾聽的基礎(chǔ)上，他人的觀念如同火花能點(diǎn)燃更精彩的觀念，這便是參與的價值。因此，深度參與“應(yīng)當(dāng)追求的不是‘發(fā)言熱鬧的教室，而是‘用心傾聽的教室”。四是有深度表達(dá)的學(xué)習(xí)。所謂深度，在語言的形式上是一個相對完整的句群;在表達(dá)的內(nèi)容上，是有觀點(diǎn)，有分析，有理有據(jù)，邏輯嚴(yán)密。這種深度還表現(xiàn)在它是“基于傾聽的表達(dá)”，就是在傾聽同伴發(fā)言后，或展示自己對問題、對文本的理解，或解釋同伴的困惑，或提出探究的問題，呈現(xiàn)的是合作學(xué)習(xí)的成果。五是有對文本深度理解的學(xué)習(xí)。語文深度學(xué)習(xí)最重要的就是要突破課堂教學(xué)“在文本表面滑行”的困局，實現(xiàn)對文本的深度理解。當(dāng)然深度學(xué)習(xí)不是難度學(xué)習(xí)，不是一味追求對文本的深刻理解。深度是適切的，適切學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，適切文本特點(diǎn)，因此深度是有差異性要求的;深度還是發(fā)展的、漸進(jìn)的，因此深度學(xué)習(xí)的能力有個發(fā)展的過程。

三、突出重點(diǎn)，全員參與：操作簡便，要求明確是深度學(xué)習(xí)區(qū)域推進(jìn)的重要原則與策略

為了便于將研究成果轉(zhuǎn)化成區(qū)域化的教學(xué)實踐，改進(jìn)區(qū)域課堂語文教學(xué)生態(tài)，我們還探索了深度學(xué)習(xí)區(qū)域推進(jìn)實踐策略。

1.構(gòu)建了普適性強(qiáng)、操作簡便、便以改進(jìn)、易于推廣的促進(jìn)語文課堂深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進(jìn)策略，研制了《如東縣促進(jìn)初中生語文深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意見》

要實現(xiàn)專家們提出的深度學(xué)習(xí)，對教師的文本解讀能力、教學(xué)設(shè)計能力尤其是組織教學(xué)的能力提出了很高的要求。毋庸諱言，這對部分教師是有一定難度的?；诖耍覀冡槍θ齻€內(nèi)容提出了實踐策略。一是針對教學(xué)內(nèi)容“繁雜”，導(dǎo)致教學(xué)膚淺化，實踐三個“簡約”，即在教學(xué)設(shè)計時要遵循目標(biāo)簡約、環(huán)節(jié)簡約、手段簡約的基本策略，我們對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)手段都提出了具體的、可操作的建議;二是針對教學(xué)活動，學(xué)生參與不充分導(dǎo)致的教學(xué)膚淺化，實踐兩個“傾聽”，即在學(xué)習(xí)活動的過程中，學(xué)生的表達(dá)應(yīng)該是“基于傾聽”的，教師的引導(dǎo)也應(yīng)該是“基于傾聽”，我們對如何引導(dǎo)和培養(yǎng)傾聽習(xí)慣和能力，提出了具體的規(guī)范;三是針對教學(xué)中游離文本，導(dǎo)致語言和思維訓(xùn)練深度不夠，實踐一趟趟的“來回穿行”，即“領(lǐng)著學(xué)生從文章里走幾個來回”。就是從語言文字或者文本形式出發(fā)，到思想情感體味，再從思想情感出發(fā)，重新回歸語言文字品味或者文本形式的理解。

我們還研制了《如東縣促進(jìn)初中生語文深度學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意見》，該意見為省內(nèi)首個區(qū)域推進(jìn)深度學(xué)習(xí)的專門文件。從教學(xué)建議和保障措施提出了具體、可操作的指導(dǎo)意見，確保成果100%教師知曉，100%教師參與。目前，“有效傾聽”“深度表達(dá)”成為如東縣語文課堂生態(tài)的標(biāo)志，得到省市領(lǐng)導(dǎo)和同行的肯定，涌現(xiàn)了一批在縣內(nèi)外有一定影響的示范學(xué)校和骨干教師?！盎趦A聽的表達(dá)”成為如東縣各學(xué)段深化課堂教學(xué)改革的抓手，促進(jìn)了如東縣初中生語文學(xué)業(yè)質(zhì)量的提升。近年來，如東縣中考語文成績在全市名列前茅，省義務(wù)教育質(zhì)量抽測語文各項指標(biāo)在省內(nèi)名列前茅。

2.探索了網(wǎng)絡(luò)化的“一體兩翼，四環(huán)四進(jìn)”深化研究和成果推廣策略

我們研究深度學(xué)習(xí)是為了改進(jìn)縣域初中語文課堂教學(xué)，提升區(qū)域語文教育質(zhì)量。因此，我們十分重視研究成果的推廣工作，在研究的過程中探索了網(wǎng)絡(luò)化的“一體兩翼，四環(huán)四進(jìn)”深化研究和成果推廣策略。

我們逐步探索了由“全縣—學(xué)?！萄薪M—核心組成員”組成的立體網(wǎng)絡(luò)式研究組織機(jī)制，將課題研究納入全縣課堂教學(xué)改革推進(jìn)體系之中，通過教研活動、項目推進(jìn)引導(dǎo)全縣語文教師思考和實踐。核心組成員是校長和骨干教師，根據(jù)任務(wù)分工，由他們帶領(lǐng)學(xué)校的語文老師進(jìn)行全校層面的課題研究，構(gòu)建“一體兩翼，四環(huán)四進(jìn)”的推進(jìn)機(jī)制，即以課題為“主體”，以縣級和校級研究活動為“兩翼”，以縣、學(xué)校、教研組、教師為“四環(huán)”，縣級活動推進(jìn)，校際間活動共進(jìn)，教研組活動改進(jìn)，教師在研究過程中實現(xiàn)業(yè)務(wù)精進(jìn)。

這樣構(gòu)建了上下貫通、點(diǎn)面結(jié)合、共性與個性融合的研究和推廣格局。一方面，在核心組的引領(lǐng)下，把所有學(xué)校、所有教師裹挾進(jìn)入深度學(xué)習(xí)中;另一方面，課題研究切入點(diǎn)、生發(fā)點(diǎn)和創(chuàng)新空間更加符合學(xué)校和個人的實際情況，引導(dǎo)教師邊實踐、邊研究、邊總結(jié)、邊推廣，切實有效地進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)實踐，充分發(fā)揮了課題研究的生產(chǎn)力效應(yīng)。

3.重新規(guī)劃普通教師的培訓(xùn)內(nèi)容和方式的四條路徑

一是建設(shè)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。完成蘇教版全部六冊教材、統(tǒng)編教材七上、八上全部課文，包含新授和復(fù)習(xí)課的教學(xué)資源建設(shè);二是開展“磨課”活動。組織各個層面的“一課三上”“同課異構(gòu)”為主要形式的研訓(xùn)活動;三是重構(gòu)培訓(xùn)課程內(nèi)容。將文本解讀方法作為教師培訓(xùn)的核心內(nèi)容，促進(jìn)教師構(gòu)建新的閱讀認(rèn)知圖式，提升教師的文本解讀能力，從而提升教師指向深度學(xué)習(xí)的能力;四是賦予教師新的角色責(zé)任。如組建微課研發(fā)小組、優(yōu)質(zhì)資源開發(fā)小組，組內(nèi)人人有責(zé)任，激發(fā)教師提升教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)驅(qū)力。

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【作者簡介】

龔建新，1967年生，江蘇如東人，中文、社會管理雙學(xué)歷，1988年畢業(yè)于南通師專中文系，先后在如東中學(xué)、教育局教科室、縣政府辦公室、教育局教研室從事過語文教學(xué)、教科員、秘書、教研員等工作?，F(xiàn)為如東縣教師發(fā)展中心辦公室主任，初中語文研訓(xùn)員，高級教師。南通市“226高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象、南通市初中語文學(xué)科帶頭人、江蘇省初中語文特級教師。研究涉及語文教學(xué)、心理健康、班集體建設(shè)、教育管理、教育大數(shù)據(jù)等領(lǐng)域，先后參加或主持國家、省、市級多項課題研究。2001年獲省哲學(xué)社會科學(xué)成果三等獎，2017年獲江蘇省教學(xué)成果二等獎，省教研課題成果一等獎。在《中學(xué)語文教學(xué)》《教育科學(xué)》等刊物發(fā)表文章近百篇，多篇被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載。參編或主編《班主任新思維》《中學(xué)生人際交往指導(dǎo)》《初中作文導(dǎo)學(xué)案》等數(shù)十部圖書。輔導(dǎo)二十多名教師在省、市級教學(xué)比賽中獲一、二等獎。