張佳佳

【摘 要】伴隨教育改革縱深發(fā)展，以及新一輪學(xué)習(xí)革命的到來，教師在教育教學(xué)中面臨著更多實際問題。在新形勢下，區(qū)域性教師研修必須在內(nèi)容、方式、過程上進(jìn)行深層次轉(zhuǎn)型，才能應(yīng)對教師的發(fā)展需求，幫助教師解決困難?；诮處熑后w的學(xué)習(xí)特征，北京市西城區(qū)在教師研修中做了以下嘗試：被動接受式研修向主動探究式研修轉(zhuǎn)型、單一研修向多元研修轉(zhuǎn)型、形式化課題研修向?qū)嵸|(zhì)性課題研修轉(zhuǎn)型等。轉(zhuǎn)型帶動了教師全員、積極、有效地參與到研修中，實現(xiàn)了教師的學(xué)習(xí)與專業(yè)成長，最終助力學(xué)生發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】研修轉(zhuǎn)型 參與 有效

研修作為教師教育的重要組成部分，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教師素質(zhì)的重要途徑。隨著教育改革的深入推進(jìn)，新時期中小學(xué)教師發(fā)展需求發(fā)生變化，要求區(qū)域性教師研修要在內(nèi)容、方式、過程上進(jìn)行深層次轉(zhuǎn)型。

一、教師研修轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實需求

在現(xiàn)代社會，學(xué)習(xí)發(fā)生了巨大變革，學(xué)習(xí)的自主性、能動性、合作性特征不斷被強(qiáng)調(diào)。教師作為終身學(xué)習(xí)的群體，在學(xué)習(xí)革命這一背景之下，具有顯著特點：以問題為驅(qū)動的行動學(xué)習(xí)、以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)、在實踐經(jīng)驗之上的反思學(xué)習(xí)、以主體建構(gòu)為追求的研究學(xué)習(xí)、以群體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)。[1]在此基礎(chǔ)上，區(qū)域性教師研修方式逐漸豐富，在繼承和發(fā)展中，不斷提高教師在研修活動中的參與程度。

傳統(tǒng)的研修方式基本分為講座式和參與式兩大類。雖然學(xué)界和社會各界一直提倡更多、更有效的參與式研修，但囿于現(xiàn)實因素，目前的研修現(xiàn)狀仍然不得不以講座式為主。越來越多的現(xiàn)實表明，僅靠累積性或傳遞性的自學(xué)、聽講、觀摩等方式，由于缺乏對于新理念和教學(xué)行為的親身實踐和內(nèi)化過程，往往難以滿足基層教師群體有效獲得教師專業(yè)能力發(fā)展的普遍需求。[2]有效的研修方式不應(yīng)該是單一的，而應(yīng)是多元組合或整合式的，起到“1+1+1>3”的效果，同時，應(yīng)該融入更多案例與方法指導(dǎo)，促進(jìn)教師的深度參與，將既有經(jīng)驗內(nèi)化為教學(xué)策略。

二、區(qū)域性教師研修轉(zhuǎn)型的實踐探索

新形勢下，基于地域?qū)嶋H，北京市西城區(qū)聚焦教師專業(yè)發(fā)展，在創(chuàng)建合理的教師研修機(jī)制和方式等方面，進(jìn)行了有益的實踐探索。

1.被動接受式研修向主動探究式研修轉(zhuǎn)型

過去以單向傳遞知識、信息或理念為主的講授式學(xué)習(xí)已經(jīng)難以吸引教師，產(chǎn)生的實際效力在快速減弱。面對問題，北京市西城區(qū)立足教師需求，基于教師學(xué)習(xí)特征，積極嘗試用主動探究式的講座替代被動接受式的講座。在講座中，既保留理念或知識、信息介紹，還加入經(jīng)驗或案例等實踐分享，涵蓋實踐經(jīng)驗內(nèi)化或重新建構(gòu)的方法指導(dǎo)，后續(xù)對實際教學(xué)工作任務(wù)的布置等若干方面，真正讓教師把講座中所學(xué)內(nèi)容作用到學(xué)生身上，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。以高一政治研修《活動型學(xué)科課程的范例探究——經(jīng)濟(jì)第一單元》為例（見表1）。

基于國家課程改革的要求及學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革等因素的影響，活動型學(xué)科課程是各科教學(xué)的新課題也是新挑戰(zhàn)。本次活動是在進(jìn)行過活動型學(xué)科課程宏觀介紹以及經(jīng)濟(jì)學(xué)整體活動設(shè)計方向性指導(dǎo)基礎(chǔ)上開展的研修活動。雖然全程都是研修員進(jìn)行主題講座，但講座中每一個部分都充分考慮到教師的學(xué)習(xí)特征，最大限度地調(diào)動了教師參與的積極性。通過導(dǎo)入部分的優(yōu)秀案例進(jìn)行情境教學(xué)，拉近教師情感距離的同時，將教師的已有經(jīng)驗串聯(lián)起來，實現(xiàn)教師的情感參與，同時，以“貨幣”這一經(jīng)濟(jì)學(xué)基本概念為切入口，將近10年教師實踐經(jīng)驗之上的典型范例加以梳理，并將過去的教學(xué)與活動型學(xué)科課程進(jìn)行了有效關(guān)聯(lián)，消除了教師對新形勢的抵觸情緒，習(xí)得了應(yīng)對改革新任務(wù)的直接經(jīng)驗與方法，獲得了認(rèn)知參與的前提。在經(jīng)驗解讀與方法指導(dǎo)后，研修員給每位教師都布置了設(shè)計活動型學(xué)科課程的作業(yè)，為教師的行動參與做足了鋪墊。

2.單一研修向多元研修轉(zhuǎn)型

過去的研修方式多是大講座或現(xiàn)場觀評課，教師只是“帶著耳朵來聽”，研修員難以發(fā)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)中的問題與效果。但現(xiàn)在研修員嘗試打破既有的單一研修方式，將多種方式進(jìn)行整合，給予教師更多參與機(jī)會，北京市西城區(qū)嘗試“現(xiàn)場課+微講座+互動研討”的方式，或“微講座+參觀+調(diào)研”的方式，或“觀評課+專家指導(dǎo)”等方式。這些研修方式極大地調(diào)動了教師學(xué)習(xí)的積極性，改變了教師只聽、不說、不動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從“發(fā)現(xiàn)問題中來”到“解決問題中去”。以小學(xué)數(shù)學(xué)“一次簡易方程式”的研修活動為例（見表2）。

活動由四部分構(gòu)成，環(huán)環(huán)相扣，研修深度層層遞進(jìn)。來自一線教師的研究課，從教學(xué)情境入手，關(guān)聯(lián)教師已有經(jīng)驗，教師有代入感，符合教師以案例為支撐的情境學(xué)習(xí)特征;接著，就典型課例深度挖掘教材教法的設(shè)計意圖，為教師提供學(xué)科知識的體系化思考，教師與研修員之間的互動、研討使得具體問題上升到一般性高度，并且梳理了教學(xué)中一般性問題的解決之道，教師有實際教學(xué)策略的收獲，符合在實踐經(jīng)驗之上的反思學(xué)習(xí)特征;骨干教師通過自己的實踐研究案例，為教師理論研究的示范，以及對實際教學(xué)的幫助;專家通過理論解讀，帶領(lǐng)教師了解知識本身的邏輯和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，為教師后續(xù)研究思考打好基礎(chǔ)，為行動參與做鋪墊，符合以主體建構(gòu)為追求的研究學(xué)習(xí)、以問題為驅(qū)動的行動學(xué)習(xí)特征。

在整個研修過程中，教師們始終注意力高度集中，研修關(guān)注的是教學(xué)中的真問題，教師在其中既有思考，又有提問、對話，實現(xiàn)了深度參與。這種整合式研修已經(jīng)成為北京市西城區(qū)研修的主流方式，得到了教師的高度認(rèn)可，研修效果越來越凸顯。

3.形式化課題研修向?qū)嵸|(zhì)性課題研修轉(zhuǎn)型

以課題研究為載體的研修，是一種十分重要且有效的研修方式。但過去只有少數(shù)骨干教師跟著研修員做課題，絕大多數(shù)教師都是研究中的“隱形人”，使這一研修方式變得形式化嚴(yán)重。在“研修主題化、主題課題化、課題課程化”思路的指導(dǎo)下，北京市西城區(qū)打破這種現(xiàn)狀，讓所有教師都能真正參與到課題研究中來，發(fā)揮每位教師的優(yōu)勢與價值，解決真實的教學(xué)問題。課題研修需要落實以下幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)（見表3）。

學(xué)習(xí)不僅是個人行為，更是一種社會行為?；诮處煹膶W(xué)習(xí)特征，這種以“學(xué)習(xí)共同體”為依托，基于現(xiàn)實問題的教師“在場”的課題研修，真正擺脫了形式化，走向了實質(zhì)性研究，實現(xiàn)了教師的有效參與、有效學(xué)習(xí)。

觀評課是一種常規(guī)研修方式，每學(xué)期都會開展。如果每次都是盲目實施，為了觀評課而觀評課，研修是碎片化的，不利于教師學(xué)習(xí)的自主知識建構(gòu)。成功的經(jīng)驗是觀評課帶著明確的研修主題。利用課堂觀察量表就可以讓教師帶著特定的研究方向進(jìn)行研究，實現(xiàn)同一個主題下連續(xù)的觀評課研究，教師就有了持續(xù)觀評課的落腳點。課堂觀察量表是科學(xué)觀察課堂的抓手，一般分為課堂提問量化表、學(xué)生獲取問題途徑量化表、師生互動量化表等十二種。教師可以根據(jù)自己的興趣或者研究方向，選擇不同的觀察表進(jìn)行觀評課。有共同興趣或方向的教師自行組成研究團(tuán)隊，基于量化表的指標(biāo)首先進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，掌握相關(guān)的概念與理論，帶著理論的指引去聽課、評課，根據(jù)每次聽評課的具體情況做出自己的分析與解讀，結(jié)合自己的教學(xué)進(jìn)行反思，形成文字梳理與總結(jié)。最終，每名成員按照自己的研究進(jìn)行集體研討，指出目前學(xué)科教學(xué)中教師在某一方面存在的問題與解決策略，形成研究成果。不同的組集結(jié)的不同研究成果會形成論文集，與所有教師分享，同時，還有機(jī)會參與更高級別的評比與發(fā)表。根據(jù)教師共同的研究，“有效觀評課”這一主題下的研修就實現(xiàn)了課題課程化，基于教師學(xué)習(xí)特征前提下的研修就變得特別有實效。

除以上個案，我們還有許多有效嘗試。如基于學(xué)情相似的幾所學(xué)校，通過微課資源的共享與學(xué)習(xí)開展的“跨校聯(lián)合”微課教學(xué)課題研究;基于共同發(fā)展階段，即新任教師的教學(xué)基本能力——如何進(jìn)行有效課堂導(dǎo)入、如何取舍教學(xué)資源等主題的課題研究等，以及基于教師教學(xué)中核心問題下設(shè)計的固定主題研修，都符合教師最重要的學(xué)習(xí)特征。同時，研修方式中既包括理論講座，又兼有課例研討、研究課、考試評價等，促使教師既有持續(xù)研究的動力，又獲得了專業(yè)成長，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

北京市西城區(qū)部分學(xué)科研修正在發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變，不僅僅是外顯的卷入，更是實現(xiàn)了深度卷入?；诮處煂W(xué)習(xí)特征基礎(chǔ)上進(jìn)行的研修，促進(jìn)了教師的全員、積極、有效參與，實現(xiàn)了教師的學(xué)習(xí)與專業(yè)成長，最終助力學(xué)生發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]胡慶芳.教師學(xué)習(xí)的特征[J].上海教育，2005（6B）：28-30.

[2]張鐵道.教師研修：國際視野下的本土研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[3]曾琦.參與式教師培訓(xùn)的理念及實踐價值[J].全球教育展望，2005（7）.

（作者單位：北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院）

責(zé)任編輯：李莎

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