郭躍輝

對(duì)于《最后一課》的解讀，近年來出現(xiàn)一種新的觀點(diǎn)，研究者從中日教材、中法教材的對(duì)比出發(fā)，并結(jié)合當(dāng)時(shí)的歷史事實(shí)，考證出阿爾薩斯居民使用的阿爾薩斯語(yǔ)原本就是德語(yǔ)語(yǔ)系，并且建議學(xué)生在閱讀時(shí)要有批判性思維，用思辨的方法重新解讀。這些觀點(diǎn)都是學(xué)術(shù)進(jìn)步的表現(xiàn)，但如果能結(jié)合敘事學(xué)的相關(guān)理論，我們更能發(fā)現(xiàn)“感知者”與“隱含作者”之間的錯(cuò)位與重合的線索。

一、敘述框架中的感知者：“我”眼中的世界

《最后一課》的副標(biāo)題是“一個(gè)阿爾薩斯小孩子的自述”，很多文章強(qiáng)調(diào)了這篇小說的兒童視角。但實(shí)際上，敘述者“我”不僅在講述自己的親身經(jīng)歷，同時(shí)也用自己的眼光來觀察世界，用自己的感官、思維來感知世界。或許，小弗朗士自述背后的敘述感知，更值得挖掘與分析。

敘事學(xué)成熟的標(biāo)志，是“故事”與“話語(yǔ)”之間的分野。前者是事件與人物的結(jié)構(gòu)，后者則是“在話語(yǔ)層面，敘述者與故事的關(guān)系、時(shí)間安排、觀察故事的角度”，或者說，敘事學(xué)探討的不再是以前的事件、人物與環(huán)境，而是故事如何被講述，這就涉及敘述者的問題。敘述者講述故事，包括了觀察故事的視角、敘述的空間與時(shí)間、敘述的結(jié)構(gòu)與交流等。其實(shí)，所謂“敘述”，不僅包含觀察的視角，還包括講述的聲音、感知與參與故事等多種層次。法國(guó)敘事理論家熱奈特在《敘述話語(yǔ)》一文中明確提出了“誰(shuí)看”與“誰(shuí)說”的區(qū)分，前者是“感知者”，后者是“敘述者”。他還把參與故事的敘述者稱為“同故事敘述者”，把不參與故事的敘述者稱為“異故事敘述者”。像《水滸傳》的敘述者，就是典型的“異故事敘述者”。研究這種敘述視角時(shí)，只需要區(qū)分視角的差異，無(wú)須考慮敘述者感知故事或參與故事的層次和方式。對(duì)于《最后一課》來說，如果從兒童的講述視角，我們可以像錢理群教授那樣，讀出“年輕一代精神成長(zhǎng)”的主題，但從感知的角度看，我們或許可以讀出更多內(nèi)隱于文本的含義。

細(xì)節(jié)一：當(dāng)“我”不想上學(xué)而到野外玩時(shí)，不僅聽到了畫眉在婉轉(zhuǎn)地唱歌，還看到了“普魯士兵正在操練”，此時(shí)“我”的心理活動(dòng)是“這些景象，比分詞用法有趣多了”?！拔摇备械接腥さ倪@些景象，顯然包括普魯士兵在操練。看到德國(guó)士兵在操練，“我”沒有太大的心理波瀾，反而感到很有趣，這個(gè)細(xì)節(jié)不僅可以看出“我”的兒童心理，同時(shí)也暗示“我”以及周圍的人并沒有強(qiáng)烈的家國(guó)認(rèn)同感。

細(xì)節(jié)二：鎮(zhèn)公所的布告牌，在“我”的心目中是不祥的存在：“最近兩年來，我們的一切壞消息都是從那里傳出來的：敗仗啦，征發(fā)啦，司令部的各種命令啦?！彼^“敗仗”，肯定是“我們”這一方吃了敗仗，這固然不是好消息。但是“征發(fā)”，按照課本注釋——“政府向人民征調(diào)人力或財(cái)務(wù)”，在“我”看來也是壞消息，一方面說明了“我”是以兒童的心理來感知的，另一方面也暗示出阿爾薩斯人對(duì)“政府”的疏離。而“司令部的各種命令”，由于不清楚究竟是法國(guó)的司令部還是德國(guó)的司令部，這個(gè)“壞消息”的價(jià)值不易判斷。如果是法國(guó)軍隊(duì)的司令部，那就更看出阿爾薩斯人并沒有樹立真正的家國(guó)意識(shí)，至少是不太認(rèn)同法國(guó)的統(tǒng)治。

細(xì)節(jié)三：鐵匠華希特帶著徒弟在看布告，說明他們是關(guān)心時(shí)政的，但在看到“我”遲到時(shí)，如果有強(qiáng)烈的家國(guó)情懷或民族意識(shí)的話，他斷然不會(huì)說“用不著那么快呀，孩子，你反正是來得及趕到學(xué)校的”這樣引起“我”誤解的話，而應(yīng)該說：“孩子，你還不快點(diǎn)去學(xué)校，今天是你們最后一節(jié)課了！”這樣不更能體現(xiàn)出自己內(nèi)心的惶恐與焦慮嗎？而那句略帶嘲諷以至于引起誤解的話，雖然從小說敘述的角度講是設(shè)置懸念，但也從一個(gè)側(cè)面暗示出底層民眾對(duì)政府的認(rèn)同感是較低的，至少?zèng)]有體現(xiàn)出亡國(guó)時(shí)的悲痛與無(wú)助。

細(xì)節(jié)四：對(duì)于水說中的郝叟老頭兒，很多文章也注意到了，例如他的穿著、表情以及手里的初級(jí)法語(yǔ)讀本，筆者認(rèn)為這本“書邊破了的初級(jí)讀本”更有挖掘的價(jià)值?！袄项^”與“初級(jí)讀本”之間固然存在裂痕，但“書邊破了”更能說明他對(duì)法語(yǔ)缺少一種認(rèn)同感。因?yàn)椤皶吰屏恕闭f明書不是新買回來用來應(yīng)景的，而是以前就有但一直沒有學(xué)過書上的內(nèi)容，那么他為什么一直沒有學(xué)呢？?jī)H僅是因?yàn)榉ㄕZ(yǔ)的語(yǔ)法太難嗎？

細(xì)節(jié)五：當(dāng)小弗朗士意識(shí)到這是最后一課時(shí)，頓時(shí)充滿了懊悔，并且在心里說：“我這些課本，語(yǔ)法啦，歷史啦，剛才我還覺得那么討厭，帶著有那么沉重，現(xiàn)在都好像是我的老朋友?！闭Z(yǔ)法比較難，“我”很討厭，自然在情理之中，但“我”為什么要說討厭歷史呢？是因?yàn)殡y嗎？還是因?yàn)檫@也是韓麥爾先生教的科目，于是“恨屋及烏”？后文中說：“習(xí)字課完了，他又教了一堂歷史?！边@說明韓麥爾先生既是法語(yǔ)老師，又是歷史老師?！拔摇庇憛挌v史，不僅僅是因?yàn)楹苷{(diào)皮，哪門功課都不喜歡，同時(shí)也暗示出“我”缺乏對(duì)政府的認(rèn)同感。

細(xì)節(jié)六：當(dāng)小弗朗士背不出分詞時(shí)，韓麥爾先生說：“現(xiàn)在那些家伙就有理由對(duì)我們說了：‘怎么？你們還自己說是法國(guó)人呢，你們連自己的語(yǔ)言都不會(huì)說，不會(huì)寫！”這句話也很奇怪，按道理說，法國(guó)人說法語(yǔ)，這是天經(jīng)地義的事情，上述這句話為什么不表述為“你們還是法國(guó)人呢，你們連自己的語(yǔ)言都不會(huì)說，不會(huì)寫”，而是說“你們還自己說是法國(guó)人”？也就是說，阿爾薩斯人只是“說自己是法國(guó)人”，但內(nèi)心是否對(duì)法國(guó)有認(rèn)同感，這一點(diǎn)還不好確定。

這些細(xì)節(jié)，恰恰是“我”真實(shí)感知的世界，當(dāng)然也是“最后一課”前包括小弗朗士在內(nèi)的阿爾薩斯人的真實(shí)狀態(tài)，而“最后一課”的價(jià)值和意義正在于使阿爾薩斯人對(duì)法國(guó)更具有家國(guó)認(rèn)同的意識(shí)與情感。這一點(diǎn)，也是“我”精神成長(zhǎng)的主要內(nèi)容。

二、隱含作者：韓麥爾先生的人物意義

“隱含作者”的概念是美國(guó)小說理論家韋恩，布斯在《小說修辭學(xué)》里提出來的。從創(chuàng)作的角度講，隱含作者就是處于某種創(chuàng)作狀態(tài)、以某種立場(chǎng)和方式來寫作的正式作者;從解碼的角度看，隱含作者則是文本隱含的供讀者推導(dǎo)的這一寫作者的形象。雖然這一概念在理論界還有爭(zhēng)議，但至少人們都認(rèn)為它與真實(shí)作者是有區(qū)別的。詹姆斯·費(fèi)倫認(rèn)為：“隱含作者是真實(shí)作者精簡(jiǎn)了的變體，是真實(shí)作者的一小套實(shí)際或傳說的能力、特點(diǎn)、態(tài)度、信念、價(jià)值和其他特征，這些特征在特定文本的建構(gòu)中起積極作用?！币簿褪钦f，隱含作者是真實(shí)作者創(chuàng)造出來的“變體”。而在《最后一課》中，隱含作者的價(jià)值觀念隱藏在韓麥爾先生身上。

這一點(diǎn)不難判斷。最直接的體現(xiàn)便是他在語(yǔ)法課上講的一番話：“亡了國(guó)當(dāng)了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語(yǔ)言，就好像拿著一把打開監(jiān)獄大門的鑰匙?！边@句話一向被認(rèn)為是小說的關(guān)鍵句，也是小說的主旨所在。但在文本的字里行間，我們還發(fā)現(xiàn)：

首先，韓麥爾先生在教育方式上可能存在一些問題。且不說他去釣魚的時(shí)候干脆給學(xué)生放一天假這樣的事，單說用戒尺懲罰學(xué)生的方式就能說明問題?！靶「ダ适總儭敝杂憛捳Z(yǔ)法、分詞，與韓麥爾先生粗暴的教育方式不無(wú)關(guān)系。學(xué)生在高壓下學(xué)習(xí)法語(yǔ)，恰恰從另一個(gè)側(cè)面說明了人們對(duì)法語(yǔ)的不熱愛。

其次，我們發(fā)現(xiàn)韓麥爾先生并不是阿爾薩斯人，他是一個(gè)從法國(guó)其他地方派過來?yè)?dān)任阿爾薩斯地區(qū)法語(yǔ)教學(xué)的教師，而且一教就是四十年。他承擔(dān)著教授法語(yǔ)的責(zé)任，但效果不那么理想。更重要的是，如前文所說，他還教歷史。國(guó)家認(rèn)同的最重要的內(nèi)容就是語(yǔ)言認(rèn)同與歷史認(rèn)同，阻斷了語(yǔ)言，割斷了歷史，就很難在一個(gè)人心中樹立起國(guó)家認(rèn)同的意識(shí)。這就說明，法國(guó)政府意識(shí)到了語(yǔ)言和歷史對(duì)國(guó)家認(rèn)同的重要性，于是將他派遣過來，肩負(fù)起傳播法國(guó)文化的重任。

最后，韓麥爾先生在阿爾薩斯教書四十年，而四十年前正是郝叟老頭兒上學(xué)的時(shí)候，也可以說，小弗朗士其實(shí)就是少年時(shí)期的“郝叟老頭兒”。文中還有一個(gè)細(xì)節(jié)，韓麥爾先生是“混合教學(xué)”，有的學(xué)生是高級(jí)班，有的學(xué)生是初級(jí)班，這一點(diǎn)從“接著又教初級(jí)班拼他們的ba，be，bi，bo，bu”可以看出。而且文中還有最小的孩子專心畫“杠子”的描寫，這些最小的孩子也是韓麥爾的學(xué)生。也就是說，他的“最后一課”不僅帶有告別、留戀等情感，更重要的是帶有啟蒙的意味，啟蒙的對(duì)象包括童年、少年、中年、老年等不同年齡段的人，但這種啟蒙意義最終體現(xiàn)在小弗朗士這樣一個(gè)“擺脫了幼稚，但尚未成熟”的孩子身上。

這才是隱含作者的真實(shí)意圖：教師（韓麥爾先生）通過自我解剖與反思，經(jīng)由“最后一課”啟蒙處于語(yǔ)言蒙昧狀態(tài)中的阿爾薩斯民眾，使他們覺醒，使他們有愛國(guó)情感與家國(guó)認(rèn)同感。

三、錯(cuò)位與重合：“我”對(duì)韓麥爾先生的“想象性感知”

小弗朗士等年輕一代的精神成長(zhǎng)與韓麥爾先生的文化啟蒙并不是同步的，或者說并不是一一對(duì)應(yīng)的直線關(guān)系，而是有一種錯(cuò)位。正是這種錯(cuò)位，使得文本的內(nèi)涵更為豐富了。

首先，“我”在語(yǔ)法課上聽到了韓麥爾先生說的“語(yǔ)言是打開監(jiān)獄大門的鑰匙”這番話后，開始了精神覺悟，這種覺悟最直接的體現(xiàn)是在知識(shí)的接受與學(xué)習(xí)上：“他講的似乎挺容易，挺容易。我覺得我從來沒有這樣細(xì)心聽講過，他也從來沒有這樣耐心講解過?！薄拔摇钡氖斋@僅僅在于法語(yǔ)本身的感知與學(xué)習(xí)，還沒有達(dá)到精神啟蒙的高度。接下來的習(xí)字課，才使得“我”超越了知識(shí)學(xué)習(xí)，達(dá)到精神成長(zhǎng)的高度。其標(biāo)志有二：一是寫著圓體字的字帖，在“我”看來就“好像許多面小國(guó)旗在教室里飄揚(yáng)”，在“法蘭西”“阿爾薩斯”這些語(yǔ)言符號(hào)的沖擊下，“我”開始將法語(yǔ)與國(guó)家的象征——國(guó)旗——聯(lián)系起來;二是當(dāng)聽到屋頂上的鴿子咕咕咕咕地低聲叫著時(shí)，“我”的心理活動(dòng)是“他們?cè)摬粫?huì)強(qiáng)迫這些鴿子也用德國(guó)話唱歌吧”，這已經(jīng)是具備了相當(dāng)強(qiáng)烈的民族主義情懷，而早上的時(shí)候，“我”還認(rèn)為普魯士兵的操練是很“有趣”的事情。

其次，當(dāng)“我”在精神方面即將實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)折性的成長(zhǎng)時(shí)，小說的一個(gè)細(xì)節(jié)又阻斷了這種成長(zhǎng)，也就是小說對(duì)韓麥爾先生的心理活動(dòng)進(jìn)行刻畫的片段。值得注意的是，這并不是隱含作者對(duì)韓麥爾先生的心理認(rèn)知，而是“我”對(duì)韓麥爾先生心理活動(dòng)的“想象性認(rèn)知”。小說寫道：

四十年來，他一直在這里，窗外是他的小院子，面前是他的學(xué)生;用了多年的課桌和椅子，擦光了，磨損了;院子里的胡桃樹長(zhǎng)高了;他親手栽的紫藤，如今也繞著窗口一直爬到屋頂了。可憐的人啊，現(xiàn)在要他跟這一切分手，叫他怎么不傷心呢？何況又聽見他的妹妹在樓上走來走去收拾行李！-他們明天就要永遠(yuǎn)離開這個(gè)地方了。

其實(shí)，這不是韓麥爾先生的心理活動(dòng)，而是“我”的想象。根據(jù)隱含作者的真實(shí)意圖，韓麥爾先生此時(shí)此刻的想法，一定不會(huì)僅僅停留在“留戀”“舍不得離開”這樣的淺層次，而是應(yīng)該聚焦于領(lǐng)土的割讓以及語(yǔ)言、文化、歷史的斷裂，甚至有對(duì)阿爾薩斯人的某種焦慮。然而在“我”的認(rèn)知空間里，韓麥爾先生僅僅是不愿意離開工作了四十多年的地方，舍不得離開這個(gè)熟悉的環(huán)境，這雖是人之常情，但不符合隱含作者的真實(shí)意圖。試想：剛發(fā)表過慷慨激昂的對(duì)國(guó)家、對(duì)民族、對(duì)語(yǔ)言文化的“演說”后，其全部的心理活動(dòng)只是“留戀”？

這也說明了，隱含作者的認(rèn)知層次與“我”的成長(zhǎng)層次有一種錯(cuò)位。當(dāng)然，這種錯(cuò)位并不意味著“我”此前的覺醒是虛假的，而恰恰是一種蓄勢(shì)，似乎是在蓄積某種力量。在小說中，習(xí)字課上完之后，作者又提到了一節(jié)歷史課，略寫了一節(jié)初級(jí)拼讀課，這也是一種蓄勢(shì)，是為最后的片段“張本”：

韓麥爾先生站起來，臉色慘白，我覺得他從來沒有這么高大。

“我的朋友們啊，”他說，“我——我——”

但是他哽住了，他說不下去了。

他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了幾個(gè)大字：

“法蘭西萬(wàn)歲！”

然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說，只向我們做了一個(gè)手勢(shì)：“放學(xué)了，——你們走吧。”

小說以韓麥爾先生富有沖擊力的動(dòng)作和語(yǔ)言結(jié)尾，在某種程度上強(qiáng)化了隱含作者的意圖。這種意圖不僅體現(xiàn)在“法蘭西萬(wàn)歲”這樣直白的語(yǔ)言表述中，同時(shí)也體現(xiàn)在“哽住”“拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了幾個(gè)大字”“呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說”等具體的動(dòng)作中。但正是在此時(shí)，“我”悄然離場(chǎng)了。原本可以大書特書“我”的心理活動(dòng)，例如抒發(fā)對(duì)法蘭西政府的熱愛，對(duì)德意志政府的痛恨，家國(guó)意識(shí)的覺醒，等等，作者卻刻意留白了。不過，這種留白并不意味著“我”對(duì)韓麥爾先生的舉動(dòng)無(wú)動(dòng)于衷，恰恰是情感濃烈到極致的無(wú)言與失語(yǔ)。聯(lián)系此前“我”對(duì)韓麥爾先生的“想象性認(rèn)知”，再結(jié)合“法蘭西萬(wàn)歲”幾個(gè)大字，相信“我”可以實(shí)現(xiàn)真正的精神成長(zhǎng)了，這一點(diǎn)也是隱含作者的最終意圖。也正是在這空白中，感知者與隱含作者也實(shí)現(xiàn)了從“錯(cuò)位”到“重合”，重合于家國(guó)認(rèn)同與民族情感。

總之，表面上看，這篇小說寫的是小弗朗士在“最后一課”上的轉(zhuǎn)變，實(shí)際上隱含著“年輕一代精神成長(zhǎng)”的主題，而在感知者與隱含作者的錯(cuò)位與重合中，“家國(guó)意識(shí)啟蒙”的主題也就浮現(xiàn)出來了。