田申

摘要：本文綜述和分析超語(yǔ)言的語(yǔ)言觀和教學(xué)主張，指出超語(yǔ)言是掌握多門語(yǔ)言的說話人將其習(xí)得的所有語(yǔ)言當(dāng)成一個(gè)完整的語(yǔ)言體系，進(jìn)而進(jìn)行交際的過程。并在反思西班牙語(yǔ)本科教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，闡釋超語(yǔ)言理論對(duì)西班牙語(yǔ)本科教學(xué)目標(biāo)和過程的借鑒與指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：超語(yǔ)言 西班牙語(yǔ)教學(xué) 語(yǔ)言體系 教學(xué)改革

中圖分類號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2019）07-0001-02

超語(yǔ)言（translanguaging）是21世紀(jì)近十年剛剛興起的二語(yǔ)理論，指使用多門語(yǔ)言建構(gòu)意義、組織語(yǔ)言體系（linguistic repertoire）、獲得知識(shí)、理解世界的能力和實(shí)踐。超語(yǔ)言產(chǎn)生于全球化背景下的雙語(yǔ)及多語(yǔ)交際，源于20世紀(jì)90年代Williams在威爾士的教學(xué)實(shí)踐，隨后García（2009），Baker（2011），Canagarajah（2011），Lewis et al.（2012），Li（2011，2014）拓展超語(yǔ)言技能理念，應(yīng)用其解釋、評(píng)價(jià)和分析多語(yǔ)、二語(yǔ)以及外語(yǔ)的教學(xué)實(shí)踐。本文提煉超語(yǔ)言理論的基本觀點(diǎn)，探索其對(duì)西班牙語(yǔ)本科教學(xué)的意義與價(jià)值。

一、超語(yǔ)言的語(yǔ)言觀

超語(yǔ)言的語(yǔ)言觀包括其對(duì)語(yǔ)言和多語(yǔ)言的看法兩個(gè)方面。

（一）超語(yǔ)言對(duì)語(yǔ)言的看法

超語(yǔ)言認(rèn)為語(yǔ)言是實(shí)踐的產(chǎn)物?！罢Z(yǔ)言是鑲嵌在語(yǔ)言使用者關(guān)系網(wǎng)中的一系列具體實(shí)踐”（Garcia & Li，2014：9）。“語(yǔ)言是語(yǔ)言使用者參與社會(huì)文化活動(dòng)的產(chǎn)物，是其社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)中的一個(gè)物質(zhì)組成部分?！保≒ennycook，2011：2）超語(yǔ)言具有流動(dòng)性，也是因?yàn)閷?shí)踐屬性使其突破地域限制，成為使用者的流動(dòng)資源（Blommaert，2010）。

超語(yǔ)言認(rèn)為一個(gè)人習(xí)得的多門語(yǔ)言構(gòu)成他/她的語(yǔ)言體系。這一理論的基本假設(shè)是對(duì)多語(yǔ)者（multilinguals）而言，每種語(yǔ)言不是單獨(dú)封閉的系統(tǒng)，而是其整個(gè)語(yǔ)言體系的一個(gè)組成部分；超語(yǔ)言是在具體情境下多語(yǔ)言互動(dòng)協(xié)商過程中涌現(xiàn)的；多語(yǔ)能力不是各個(gè)語(yǔ)言能力的總和，是個(gè)整體，是多語(yǔ)言符號(hào)及其功能在多語(yǔ)者語(yǔ)言體系中的共生協(xié)作。

（二）超語(yǔ)言對(duì)多語(yǔ)言的主張

從外語(yǔ)與母語(yǔ)的地位看，超語(yǔ)言理論主張各語(yǔ)言平等。認(rèn)為母語(yǔ)影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的整個(gè)過程，其作用是積極的。語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者通過語(yǔ)言實(shí)踐組建語(yǔ)言體系的過程，學(xué)習(xí)者是帶著先前體驗(yàn)、知識(shí)、復(fù)雜語(yǔ)言實(shí)踐和交際策略開始學(xué)習(xí)二語(yǔ)（外語(yǔ)）的，他們不是一張亟待用英語(yǔ)詞匯和語(yǔ)法知識(shí)填充的白紙，更不會(huì)為了學(xué)習(xí)二語(yǔ)，如英語(yǔ)，而把先前的知識(shí)統(tǒng)統(tǒng)拋棄。語(yǔ)言實(shí)踐是平等的，比如，英語(yǔ)雖然是世界通用語(yǔ)言，但并不比母語(yǔ)、民族語(yǔ)言、家庭語(yǔ)言等更重要或更有價(jià)值。從這個(gè)視角看，超語(yǔ)言習(xí)得觀為消解傳統(tǒng)語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)、語(yǔ)言等級(jí)觀念以及英語(yǔ)后殖民主義付出的努力，賦予超語(yǔ)言理論變革性的本質(zhì)。（袁妮婭，周恩，2015）

超語(yǔ)言是發(fā)生在兩門語(yǔ)言還是多門語(yǔ)言之間，有不同主張。目前很多觀點(diǎn)認(rèn)為超語(yǔ)言發(fā)生在多語(yǔ)間。如，García（2009）認(rèn)為超語(yǔ)言是多語(yǔ)使用者為建構(gòu)不同語(yǔ)言表征的不同世界意義而進(jìn)行多重語(yǔ)言實(shí)踐的能力。Canagarajah（2011：401）定義超語(yǔ)言為“多語(yǔ)使用者穿梭于語(yǔ)言之間、并將多種語(yǔ)言實(shí)踐整合到其語(yǔ)言體系的能力”。這種多語(yǔ)視角的超語(yǔ)言強(qiáng)調(diào)一個(gè)人習(xí)得的多種語(yǔ)言構(gòu)成的整合系統(tǒng)。也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)超語(yǔ)言存在于兩種語(yǔ)言之間，Lewis et al.（2012）指出超語(yǔ)言是兩門語(yǔ)言的動(dòng)態(tài)、功能性整合，組織并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知理解過程和讀寫能力發(fā)展。兩種主張都是在二語(yǔ)/外語(yǔ)習(xí)得過程中承認(rèn)超語(yǔ)言是一種超越目的語(yǔ)單一視角的整合性語(yǔ)言觀點(diǎn)。

二、超語(yǔ)言理論有關(guān)教學(xué)的主張

超語(yǔ)言教學(xué)理論在習(xí)得目標(biāo)和習(xí)得過程方面都提出與傳統(tǒng)觀點(diǎn)不同的看法，因而具有先進(jìn)性。

（一）提出新的習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)

從外語(yǔ)習(xí)得目標(biāo)看，傳統(tǒng)理論認(rèn)為外語(yǔ)習(xí)得的目標(biāo)是本族語(yǔ)使用者的語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)，比如英語(yǔ)作為外語(yǔ)和作為第二語(yǔ)言的習(xí)得目標(biāo)都是母語(yǔ)英語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)，然而全球化對(duì)母語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)提出挑戰(zhàn)。（Kramsch，2009；Ortega，2014）母語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)蘊(yùn)含霸權(quán)主義語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)，指向單語(yǔ)制下具有一定階級(jí)地位的英國(guó)人美國(guó)人。后結(jié)構(gòu)主義框架下，超語(yǔ)言理念認(rèn)為英語(yǔ)作為二語(yǔ)和外語(yǔ)的學(xué)習(xí)不必受英語(yǔ)單語(yǔ)（English monolingualism）意識(shí)形態(tài)的限制。因?yàn)榛緵]有人能完全掌握一門語(yǔ)言或者平衡其掌握的兩門語(yǔ)言以達(dá)到相當(dāng)?shù)氖炀毘潭取?/p>

（二）肯定母語(yǔ)參與外語(yǔ)習(xí)得的積極作用

從外語(yǔ)教學(xué)過程看，超語(yǔ)言部分解決了雙語(yǔ)授課在外語(yǔ)教學(xué)倫理上受到的質(zhì)疑。一直以來，無論國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，外語(yǔ)教師以母語(yǔ)語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)作為外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)，課堂上一旦使用母語(yǔ)，出現(xiàn)語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換，自己會(huì)有不道德的感覺，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)否定的態(tài)度和情緒，而管理機(jī)構(gòu)也會(huì)認(rèn)為教師能力不足。（Zentella，1981；Shin，2005；Setati et al，2002；薛高保，1986；楊艷華，2003；高麗，2016）超語(yǔ)言賦予語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換在外語(yǔ)課堂的合法地位。Martin指出語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換提供給課堂參與者一個(gè)在課程官方語(yǔ)言與參與者更易使用語(yǔ)言之間創(chuàng)造性的、語(yǔ)用的和安全的實(shí)踐（Martin，2005：89）。語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換幫助參與者更好地完成課程，是用于解釋文本和完成理解的語(yǔ)用反應(yīng)。

超語(yǔ)言的先進(jìn)性表現(xiàn)為解釋二語(yǔ)/外語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)的新現(xiàn)象。進(jìn)入21世紀(jì)，全球化日益深入，隨著國(guó)家和地區(qū)之間經(jīng)濟(jì)和文化交往的日?；?，各國(guó)公民的雙語(yǔ)/多語(yǔ)技能需求增加，雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者人數(shù)劇增，學(xué)習(xí)目標(biāo)更具彈性。其中很多學(xué)習(xí)者并不是要完全掌握一門新語(yǔ)言，他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)是滿足一些特定語(yǔ)域交際任務(wù)的交流。傳統(tǒng)二語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)理論以母語(yǔ)為語(yǔ)言習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)的高要求，無法有效地解釋和指導(dǎo)這些人的二語(yǔ)/外語(yǔ)習(xí)得實(shí)踐?！罢Z(yǔ)言體系”的多語(yǔ)言整合性、“語(yǔ)言資源”的流動(dòng)和靈活特性，母語(yǔ)參與二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)的合法地位等思想對(duì)于二語(yǔ)/多語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)的新現(xiàn)象、新趨勢(shì)具有很好的解釋力。因此，我們?cè)谙挛姆治龀Z(yǔ)言對(duì)西班牙語(yǔ)本科教學(xué)的借鑒意義。

三、超語(yǔ)言對(duì)西班牙語(yǔ)本科教學(xué)的啟示

超語(yǔ)言理論為西班牙語(yǔ)本科教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確設(shè)定和教學(xué)活動(dòng)的具體開展提供有益的參考與指導(dǎo)。

（一）用于明確西班牙本科教學(xué)目標(biāo)

語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)方面，西班牙語(yǔ)教師中很多人對(duì)本科西班牙語(yǔ)教學(xué)的終極語(yǔ)言目標(biāo)不甚清楚。西班牙語(yǔ)語(yǔ)言能力方面一般要求學(xué)生具有西語(yǔ)書面和口頭表達(dá)能力，能較為熟練地使用西語(yǔ)五項(xiàng)技能（聽、說、讀、寫、譯）進(jìn)行相關(guān)業(yè)務(wù)交流。然而各項(xiàng)技能標(biāo)準(zhǔn)的說明并不具體，考慮到零基礎(chǔ)的本科教學(xué)中西班牙語(yǔ)相關(guān)課程大概1600學(xué)時(shí)左右，大多數(shù)本科院校對(duì)于本科畢業(yè)時(shí)的西班牙語(yǔ)語(yǔ)言水平要求并不高。超語(yǔ)言理論可以為西班牙語(yǔ)母語(yǔ)者語(yǔ)言水平的高標(biāo)準(zhǔn)與零基礎(chǔ)西語(yǔ)本科教學(xué)的實(shí)際目標(biāo)不匹配問題提供一種解決方案。Canagarajah（2011）認(rèn)為超語(yǔ)言技能是特定情景中多門語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的交際協(xié)商過程中表現(xiàn)出來的能力。García（2009：322）指出超語(yǔ)言理論倡導(dǎo)基于目標(biāo)語(yǔ)的新語(yǔ)言實(shí)踐與已有語(yǔ)言實(shí)踐資源互動(dòng)融合，新語(yǔ)言實(shí)踐融入潛在雙語(yǔ)使用者的語(yǔ)言體系中，而不是以完全掌握或者擁有目的語(yǔ)為習(xí)得目標(biāo)。很多高校的西班牙語(yǔ)應(yīng)用型外語(yǔ)人才培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)際是培養(yǎng)學(xué)生西班牙語(yǔ)、英語(yǔ)、漢語(yǔ)結(jié)合的超語(yǔ)言能力。

語(yǔ)言能力與專業(yè)知識(shí)的關(guān)系方面。我國(guó)的外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)一直是重語(yǔ)言輕專業(yè)知識(shí)的立場(chǎng)，西班牙語(yǔ)也是一樣。鄭書九等（2011）通過對(duì)其他小語(yǔ)種的比較分析，指出我國(guó)高校西班牙語(yǔ)本科教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)理念重視語(yǔ)言基礎(chǔ)構(gòu)建和語(yǔ)言技能訓(xùn)練，要求學(xué)生具有扎實(shí)的語(yǔ)言基礎(chǔ)和較強(qiáng)的跨文化適應(yīng)能力，不強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)。這是因?yàn)橐环矫娼處熣J(rèn)為專業(yè)的知識(shí)內(nèi)容可以畢業(yè)后在社會(huì)實(shí)踐和工作中學(xué)習(xí)、積累；另一方面學(xué)生的語(yǔ)言能力沒有達(dá)到使用一門外語(yǔ)學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的水平。超語(yǔ)言可以給出專業(yè)知識(shí)融入本科教學(xué)一個(gè)可行方案。超語(yǔ)言的基本假設(shè)是學(xué)習(xí)者在正確、成功地運(yùn)用信息之前，必須先完全理解它（Lewis et al，2012：643）。這一理論認(rèn)為母語(yǔ)或先習(xí)得語(yǔ)言（比如英語(yǔ)）的輸入可以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解傳達(dá)的信息，而后使用新習(xí)得語(yǔ)言（比如西班牙語(yǔ)）進(jìn)行輸出，是發(fā)展學(xué)生新目標(biāo)語(yǔ)能力、構(gòu)建其語(yǔ)言體系的有效方式。從知識(shí)獲取的角度分析這個(gè)過程，可以發(fā)現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的同時(shí)，學(xué)習(xí)者也收獲具體的知識(shí)。因而，超語(yǔ)言理論為我們?cè)谖靼嘌勒Z(yǔ)教學(xué)中傳授專業(yè)知識(shí)提供了理論上的合理性解釋和實(shí)踐方法。

（二）用于改進(jìn)西班牙語(yǔ)教學(xué)過程

超語(yǔ)言對(duì)本科西班牙語(yǔ)課堂的教與學(xué)都有積極作用。教師可以在超語(yǔ)言理論下利用多語(yǔ)而非局限于目的語(yǔ)的輸入“擴(kuò)大語(yǔ)言邊界，創(chuàng)造多種語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，呈現(xiàn)課堂內(nèi)外多語(yǔ)社區(qū)的真實(shí)情境，傳播信息，示范和架構(gòu)理解、詞匯、和元語(yǔ)言策略，允許學(xué)習(xí)者利用語(yǔ)言符號(hào)表現(xiàn)身份”（Garcia，2013；Nichols & Colon，2000；Worthy et al，2013）。學(xué)習(xí)者通過多語(yǔ)混合交際的超語(yǔ)言可以與同學(xué)一起參與課堂上的雙語(yǔ)/身份表演，理解詞語(yǔ)意義和學(xué)術(shù)概念，建立對(duì)文本和語(yǔ)言的復(fù)雜理解，了解和發(fā)展專業(yè)知識(shí)，開發(fā)和保持雙語(yǔ)/多語(yǔ)能力和身份。（Martinez，2013；Sayer，2013；Worth et al，2013）常福良（2010）在“挖掘西班牙語(yǔ)和漢語(yǔ)的相似性，提高教學(xué)效率”一文中強(qiáng)調(diào)世界各民族的語(yǔ)言具有共性，都有其語(yǔ)音、詞法和句法系統(tǒng)，功能表達(dá)系統(tǒng)（修辭、語(yǔ)用等），以及這些要素形成的有機(jī)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，語(yǔ)言的共性使我們能夠利用母語(yǔ)和其他已習(xí)得語(yǔ)言學(xué)習(xí)新語(yǔ)言。這種觀點(diǎn)體現(xiàn)了超語(yǔ)言理論的一些思想。西語(yǔ)教師需要學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外超語(yǔ)言實(shí)踐，積極推進(jìn)超語(yǔ)言的本土化，利用超語(yǔ)言提升學(xué)生的習(xí)得感受，提高課堂的教學(xué)效果。

四、結(jié)語(yǔ)

超語(yǔ)言是掌握多門語(yǔ)言的說話人將其習(xí)得的所有語(yǔ)言當(dāng)成一個(gè)完整的語(yǔ)言體系進(jìn)行交際的過程。超語(yǔ)言理論經(jīng)歷從教學(xué)實(shí)踐上升到語(yǔ)言理論又回歸教學(xué)法的發(fā)展軌跡。通過研究可以發(fā)現(xiàn)超語(yǔ)言既涉及語(yǔ)言功能、語(yǔ)言產(chǎn)出、有效交際和語(yǔ)言使用背后的思維過程等多個(gè)語(yǔ)言交際問題，也涉及如何改進(jìn)教學(xué)理念、改革教學(xué)過程、提高教學(xué)效果等實(shí)踐應(yīng)用問題。目前，超語(yǔ)言理論面對(duì)的一些批評(píng)和質(zhì)疑主要體現(xiàn)在理論本身的深度和系統(tǒng)性以及其與傳統(tǒng)二語(yǔ)理論的結(jié)合兩個(gè)方面。然而，目前這一理論處于發(fā)展階段，學(xué)者們已經(jīng)注意到這兩個(gè)問題，相關(guān)研究在陸續(xù)展開。我們也將在今后的研究中重視超語(yǔ)言在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，同時(shí)兼顧對(duì)理論本身的補(bǔ)充、完善和發(fā)展。

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責(zé)任編輯：景辰