朱志江

摘要： 認識論視角的知識觀隱喻教學是一種獲得，有違素養(yǎng)為本的教學宗旨。突破課堂教學現實困境需要守望知識教育立場，理解知識多重涵義，追求教學的學生主體性和知識完整性。以“物質的量”為例對素養(yǎng)為本的教學進行了思考和討論。

關鍵詞： 課堂存在; 知識觀和教學隱喻; 素養(yǎng)為本; 知識理解; 教學討論

學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[1]。知識問題是教育學的經典問題，也是課程教學改革的現實問題，對這一問題的回答，在很大程度上支配著人們的課程理念和教學行為[2]。

核心素養(yǎng)視域下高中化學教學如何看待知識，怎樣理解把握知識的性質，什么樣的教學才是適切學生素養(yǎng)發(fā)展的教學，如何協(xié)調知識教學的功利性與發(fā)展價值性之間的關系，素養(yǎng)為本的教學如何走得更好更遠，是我們當下需要深入思考的問題。

1 實然存在的教學分析

1.1 課堂梗概

[引言]同學們，大家在初中已經學過了很多物理量，比如長度、質量、時間等，今天我們來學習一個新的物理量，它叫物質的量。

[講授]物質的量是表示物質數量多少的一個物理量?；瘜W上規(guī)定0.012kg C12中所含的原子個數叫阿伏伽德羅常數，其數值近似為6.02×1023，還規(guī)定某物質若含有阿伏伽德羅常數個微粒，其物質的量就是1mol。

[投影]

（1） 物質的量

① 定義： 表示物質數量多少的物理量。

② 注意（三規(guī)定）： a.符號規(guī)定為n;b.單位規(guī)定為摩爾，簡稱摩，用mol表示;c.數量規(guī)定含有阿伏伽德羅常數個微粒的物質的量就是1mol。

（2） 阿伏伽德羅常數

① 定義： 0.012kg C12中所含的原子數稱為阿伏伽德羅常數。

② 注意： a.符號表示為NA;b.單位為mol-1;c.數值6.02×1023是近似值;d.碳標準是C12。

[練習]判斷題、選擇題、計算題，對所學內容進行記憶和理解強化。

[總結]練習反饋，獲得物質的量、物質微粒數、阿伏伽德羅常數的關系式： N=n·NA。

[講授]上面我們學習了物質的量與物質微粒數及阿伏伽德羅常數的關系，那么物質的量與物質的質量之間關系如何呢？這就需要引入一個新的概念，叫摩爾質量。

[投影]

（3） 摩爾質量

① 定義： 單位物質的量的物質所具有的質量稱為該物質的摩爾質量。

② 注意： a.符號為M;b.單位為g·mol-1;c.數值上等于該物質的相對原子質量或相對分子質量。

[練習]強化記憶，理解定義。

[總結]通過練習反饋得到質量、物質的量、摩爾質量關系式： m=n·M。

[例題]物質的量、物質質量、微粒數量的綜合計算，包括原子、分子、離子的細分計算。

總結： 物質的量好像一座橋梁，把物質宏觀的質量與微觀微粒的數量聯(lián)系了起來，方便了化學科學研究： N/NA=n=m/M。

1.2 評價與疑問

在教學實踐中，這樣的課堂十分常見，大量的基層學校甚至于是一種經典的傳統(tǒng)存在。得到的教學評價往往也不差： 教學開門見山，直截了當，課堂結構清楚，環(huán)節(jié)步驟干凈利索;教學目標明確，概念講解關注細節(jié)，精講精練;教學容量大效果好，在周測月測各類考試中學生的成績不會差。作為平時的家常課，物質的量內容這樣教學沒錯。

樸實勤勉的知識傳播者，把知識傳授看作是一種天經地義的責無旁貸。面對經年累月這樣上課的教師，能說這樣的教學有錯嗎？如何選擇對話討論的切入點，為什么說作為平時的“家常課”沒錯，在教師的潛意識中是不是還有另外一種與此不同的“非常課”？如果有，非常課的標準和操作模式又如何，“家常課”怎樣才能蝶變成想象中的“非常課”？“家常課”教學背后根深蒂固的觀念是什么？這些疑問需要溯源和澄清。

1.3 知識觀與教學隱喻

教材選擇“物質的量”作為一個學習內容，那么物質的量是什么呢？是自1811年阿伏伽德羅提出分子假說，至1971年第14屆國際計量大會（CGPM）正式定義“摩爾”“物質的量”“阿伏伽德羅常數”為止，人類經過約160年不斷探索總結獲得的一個認知成果[3]，通俗地說是一個“知識”。知識是什么呢？知識“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”[4];大百科全書哲學卷定義，“知識是人類認識的成果，它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映”[5]。顯然，哲學認識論認為知識就是客觀對象的一種本來“存在”，是前人積累下來的經過系統(tǒng)理性思維并以“符號”的形式保存下來的過往經驗產品，是代表著“真”的一種結果。形象地說，知識是被擱置在人類認識成果總庫中的定論和工具。這種基于認識論的客觀的靜態(tài)知識觀是一種“本體論”的知識觀，如此，知識是可以被儲存和搬運的“物件”。

觀念指導行動，可以搬運的知識觀深深扎根于廣大傳統(tǒng)課堂中，這種課堂認為知識是可以直接傳授的客觀本體，學習就是掌握知識，知識數量的累積可以實現人的發(fā)展?！皩W習被視為獲得知識、技能或習慣的過程，這就是學習的獲得隱喻”[6]。由此觀之，物質的量的教學沒錯，——教學就是把人類歷史積淀儲存的知識快速有效地搬運給學生，越多越好。不難理解： 在短短的45分鐘里，學生掌握了人類經過160年時間才得到的認識成果，知道了“摩爾”“物質的量”“阿伏伽德羅常數”“摩爾質量”的概念意義，學會了運用這些概念進行一系列的相關計算，記住了這些知識并可以在以后一段時間內回憶復寫出來，這樣的教學沒有問題。存在就是合理，討論是否多余？

2 核心素養(yǎng)視域下的知識分析

人的發(fā)展離不開教育，教育活動離不開課程，我們應該從教育活動的特有規(guī)定性上來尋求知識合理而合法的教育學屬性[7]。以核心素養(yǎng)為抓手的學科教育離不開課程知識，學科知識應該具有教育的屬性立場，也就是說，并不是人類所有的知識經驗都有資格成為課程知識。我們要在教育論的視域下理解知識本質。

2.1 知識的教育屬性

哲學認識論中靜止的客觀本體存在的知識本質觀，不適應知識為人發(fā)展的教育屬性。教育學的基點是人的生成與發(fā)展，從教育本質出發(fā)的核心素養(yǎng)視域中的知識亦應圍繞人的發(fā)展來理解。

首先，教育是人的教育，教育的知識不能離開人的主體生命存在，任何知識必須都是人主動參與而獲得。冰冷、庫存化了的知識搬運和填塞若沒有學生的主體參與，這樣的知識對于其終身發(fā)展來說只能是過眼云煙。所以，教育視野中的知識要具有生命主體意義。其次，教育的結果是教育過程的結果，教育的知識必須有一個生成的過程，需要重新“打開”，讓學生體悟發(fā)生、成長和生成的過程，這樣的知識才具有促進學生思維、能力、智慧發(fā)展的教育意義。所以，教育視野中的知識要具有過程發(fā)展意義。最后，為人發(fā)展的教育除了求科學的“真”，還要求意義的“善”，缺乏價值思考和意義判斷的知識教育，無法形成學生個人對知識的價值判斷和意義建構，無法促進學生發(fā)展的價值意義形成。課程知識具有能夠對學習者個體精神世界和生存意義建構給予關照、護持、滋養(yǎng)的一種價值性特征[8]。所以，教育視野中的知識還要具有價值關懷的意義。

2.2 物質的量的知識結構

依據知識的教育特質要求，核心素養(yǎng)視域下的“物質的量”知識結構應該具有如下三重意蘊——符號表征的、思想方法的、意義價值的。

符號表征的物質的量： 包括語義表述的“摩爾”“物質的量”“阿伏伽德羅常數”“摩爾質量”概念意義，字母表達的計算公式等。這些用文字、數字與圖表等呈現的顯性的知識符號，是知識得以認知、掌握、理解、運用與再創(chuàng)造的物質基礎，表現為概念、命題與理論。顯性的知識符號背后還蘊含著一定的方法、思想與思維，或者說，作為主體人創(chuàng)生的知識是人運用一定的方法、體現一定的思想與思維的結果，符號化的知識只是結果的輸出形式和表征樣式。

思想方法的物質的量： 包括科學計數的分解與集合思想，化學視角的宏微轉換思想、定性定量思想等。方法是指知識創(chuàng)生的方法過程和思維形式，如分析綜合、歸納演繹、類比分類等思維過程，以及概念、判斷和推理等思維形式。如果說符號表征的是人的認識結果，那么思想方法等邏輯形式體現的則是人認識世界的方式和過程。“物質的量”知識創(chuàng)生過程中，通過對化學反應中物質總是按照一定比例進行綜合分析，歸納出了起先的“當量定律”，正是對這種“集合”意義的量的深化思考最終才演繹發(fā)展出了“物質的量”。沒有思想和方法過程隱含的知識是不存在的，如此知識才具有了認知價值，使我們的教學實現“轉識成智”成為可能。方法的和智慧的知識對個體具有終極的和終身的意義，“最有價值的知識是關于方法的知識”。

意義價值的物質的量： 包括物質的量帶來化學科學計量方法變革的意義，定量研究促進化學科學的發(fā)展價值，以及具體的如反應計量按照簡單方程式系數進行，碳12作為標準的智慧和巧妙等等。學生占有和享用這樣的意義知識，就會產生應用踐行和理性審美欣賞的價值體驗。在物質的量知識創(chuàng)生過程中，德國物理化學家奧斯特瓦爾德對阿伏伽德羅分子理論的質疑和反對，提出“摩爾”概念，體現出了科學的主觀性，分子理論幾十年的命運遭遇說明了科學發(fā)展的暫時性和非線性[9]，阿伏伽德羅常數的命名，表現出科學共同體對分子理論的尊重和檢討。這都說明了知識的創(chuàng)生過程就是人類知難而進、求真趨美臻善的奮斗歷程，體現了知識與人發(fā)展之間的價值依存關系。知識的這種意義價值屬性，正是我們現今教學追求實現“立德樹人”理想的基礎和保證。

綜上，教育屬性的知識由形式表征的符號、規(guī)則方法的邏輯和價值系統(tǒng)的意義構成。

3 素養(yǎng)為本的教學討論

普通高中化學課程是落實立德樹人根本任務、發(fā)展素質教育、弘揚科學精神、提升學生核心素養(yǎng)的重要載體;化學學科核心素養(yǎng)是學生必備的科學素養(yǎng)，是學生終身學習和發(fā)展的重要基礎;化學課程對于科學文化的傳承和高素質人才的培養(yǎng)具有不可替代的作用[10]。當下化學教學必須要以核心素養(yǎng)的培育為本，素養(yǎng)為本的教學才是教學的應然。

3.1 教學愿景

現實課堂大量存在的教學，仍然把符號化的知識掌握看作是教學的唯一，知識的內在結構被分割，知識授受主義盤踞課堂，學生成為接受知識的容器，缺乏掌握知識的主體性，知識教學的豐富價值未能體現，這種教學悖逆了素養(yǎng)為本的教學主旨。

按照知識的教育屬性和核心素養(yǎng)視域下的知識結構分析，素養(yǎng)為本的教學必須以人為本，由符號教學走向方法和意義的統(tǒng)一教學，由此教學要堅持兩點： 一是教學要回歸學生主體性。在教學中充分發(fā)揮社會生活世界、文化傳統(tǒng)、時代精神、個體經驗的作用，促發(fā)學生對已有經驗的反思，實現對教學內容的同化與適應，加強自我對知識進行的思維辨識和探究學習，把握知識固有假設意義的同時創(chuàng)生個人意義，實現知識意義的主體建構。二是教學要趨向知識完整性。從知識的內在結構和功能上看，符號表征的掌握輸出、邏輯方法的學習運用、價值意義的生成潤澤，應該是知識教學目標的三個重要維度，這也是新課程三維目標的進一步凝練，唯有如此方能實現知識教學的豐富價值，知識教育才能走向深刻，教學才能有深度。

3.2 教學案例

3.2.1 教學目標

（1）認識物質的量是一個物理量，知道阿伏伽德羅常數的涵義，知道摩爾是物質的量的基本單位，能用阿氏常數和摩爾質量進行相關計算;（2）通過問題解決和體驗生活，學會“集體”計量方法，體會“拆解”“集合”思想、宏微轉換觀念;（3）通過學習，知道物質的量的化學學科意義和應用價值，感受科學發(fā)展歷程中的情意存在。

3.2.2 基本環(huán)節(jié)

[先行組織者]如何測出某種小麥的“千粒重”？如何知道每袋小麥大約有多少粒？

評價目標： 從農業(yè)科學研究中鑒定籽種品質的真實問題出發(fā)，讓學生初步體會“集體”計量思想方法的實踐需要，用“袋”計量研究進一步貼近生活，學會構建“質量”“?！薄按敝g量關系的方法，為計量思想和方法從宏觀向微觀遷移作好準備。

[驅動性任務]你喝口水，大約喝進體內多少個水分子？我用10000000000個金原子換你10g的金項鏈，你換不換？

評價目標： 用真實問題的解決驅動學生實現知識遷移，聚焦問題： 建立物質“微粒數”與“質量”等量關系。

[提示與討論]從初中相對原子質量定義出發(fā)，建立物質微粒個數與質量之間的關系;完成驅動性任務;深化教學，化學研究需要提出一個既表示質量又表示微粒個數的新的物理量。

評價目標： 從已有知識經驗出發(fā)，解決真實問題;應用遷移學習，通過歸納和演繹思維方法，建立起物質“微粒數”（阿氏常數）與“質量”（摩爾質量）之間的關系。

[總結與升華]概念生成和表征，感悟知識應用價值，簡介物質的量的歷程。

評價目標： 學會定義知識并用符號表征知識，感悟知識創(chuàng)生過程，對知識發(fā)表個人看法，形成情感態(tài)度意義。

3.3 評價與思考

談論未來之時，未來已至。2017年版課標規(guī)定和指明了素養(yǎng)為本的教改方向，課堂教學的問題似乎清楚了。案例展示的教學是否符合素養(yǎng)教學的應有之義？物質的量教學的素養(yǎng)目標層級怎么劃分，如何設計才能達到素養(yǎng)目標要求，方案唯一還是多種可能？這些都有待進一步探討。如“具體知識掌握不實在，方法能力和態(tài)度價值意義無法測量，課堂教學有效性值得懷疑，不適應當下考試要求，備課費時費力，一般教師設計不出來，課堂執(zhí)行教學操作要求高，日常教學估計較難實行”等，這樣的評價是大多數的集體意識還是少數人的個別看法？素養(yǎng)為本的教學需要深入思考。

從素養(yǎng)本身來看，核心素養(yǎng)是“高級素養(yǎng)”，是全部素養(yǎng)清單中的“關鍵素養(yǎng)”，那么能否認定學科教學中一定就有相對應的“素養(yǎng)”存在[11]？高中化學5個核心素養(yǎng)，教學中以誰為主、如何統(tǒng)整協(xié)調平衡？如果實施素養(yǎng)為本的教學能實現學生發(fā)展素養(yǎng)的假設成立，那么素養(yǎng)為本的教學具體標準規(guī)范如何？還僅僅只是一種教學理念？沒有標準規(guī)范約束的實踐，必定帶有明顯的個人觀點和經驗意識，其狹隘性和不可模擬性自然不言而喻，這樣的實踐路徑能否完成素養(yǎng)愿景值得懷疑。

從實施教學的教師來看，沒有教師積極參與的課程改革不會成功?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學是知識能力素養(yǎng)并存的深度教學，必然需要教師改變長期習慣了的知識傳授型的專家身份，去嘗試、摸索一種不能失敗的未知行為，勢必引發(fā)教師強烈的焦慮意識和阻抗心理。即使教師愿意嘗試變革實踐，但長期的專業(yè)角色發(fā)展固化帶來的職業(yè)能力退化能否很快勝任這一改革任務值得商榷。

從教學評價的現實來看，評價歷來是教育的難題，評價變革必須與課程改革同步進行，才能支持推進改革。由于核心素養(yǎng)具有統(tǒng)整性、情境性和內隱性等特點，特別是核心素養(yǎng)包含著大量非認知性的隱性知識、情感態(tài)度價值觀層面的要素，核心素養(yǎng)的發(fā)展評價就顯得十分艱難和重要?！拔覀円呀浢鞔_界定了8項核心素養(yǎng)，目前的關鍵問題是如何評價它們，這方面的工作還很薄弱”[12]?；瘜W學科核心素養(yǎng)水平層級的劃分在課標中雖然非常清楚，但是如何落實在教學實踐中的評價還有待深入研究。

總之，認識論的傳統(tǒng)知識觀“獲得”式教學隱喻，迎合教育功利主義，長期占據課堂，固化萎縮師生課堂的生命活力。知識的教育觀點契合學生素養(yǎng)發(fā)展意義，然而素養(yǎng)為本的教學實踐道阻且長，若想真正實現對長期傳授表淺知識課堂存在的突破，實現教學為學生的終身發(fā)展服務，還需要教育同仁們勠力同心、久久為功地艱難付出。

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