李淳

教育寫作，顧名思義，就是關(guān)于教育的寫作。教育有廣義狹義之分，相對(duì)應(yīng)地，教育寫作也有廣狹義之別，既指那些圍繞實(shí)際教育活動(dòng)的述寫、反思、抒情和論辯，也指對(duì)大教育、泛教育進(jìn)行具體之演繹和抽象之思辨的寫作。如果說前者更多以職屬為其言述身份，那么后者則是不以學(xué)校教育和家庭教育為內(nèi)容局限的，構(gòu)建在人的成長性之上的教育文化探求和觀察，體現(xiàn)的是獨(dú)立主體的文化身份。就體裁和風(fēng)格而言，教育寫作除了常見的論文、實(shí)錄、剖析、感悟、還有對(duì)談、隨筆、雜文、歌賦等等，主題不拘，風(fēng)格不限。從內(nèi)涵的朝向上說，教育寫作既會(huì)有最樸素的關(guān)于教育日常的鋪敘和解析，也可包含某種超越性的教育期盼和想象;既有個(gè)人在教育實(shí)踐中的細(xì)微體味，也包含面向歷史和世界個(gè)人可以展望的開闊地帶。

不過，我們并不缺少對(duì)作品的構(gòu)思、閱讀和分享，卻一直缺少對(duì)教育寫作行為本身的探究。我們對(duì)教育寫作的認(rèn)識(shí)長期受功利性論文發(fā)表的框限，即便是在那些超越了功利性祈求的教育寫作者中，教育寫作也常常只體現(xiàn)并止步于其作為反思和梳理的工具性方面，對(duì)于教育寫作作為人文性甚至體現(xiàn)為人之存在性方面則少有涉獵，甚至和抒情性一道，將工具性之外的寫作摸索看作是專業(yè)研究之外華而不實(shí)的文人意氣的表現(xiàn)?；蚴钦J(rèn)為過度強(qiáng)調(diào)教育寫作牽導(dǎo)實(shí)際、形塑人格，迸發(fā)思想，探索存在的“功效”是本末倒置，是漠視現(xiàn)實(shí)，揄揚(yáng)空談。殊不知，真正的教育寫作正是建基在現(xiàn)實(shí)世界之中，通過對(duì)教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)一步的拓展和深耕，對(duì)“教育的事情”進(jìn)行厘清、辨別、提純和超越，以一種可以比附實(shí)在、可以運(yùn)思抽象、可以寄寓性靈的披瀝個(gè)人生活之教育創(chuàng)作領(lǐng)域的開啟，真誠致敬教育。我們真正要批評(píng)的是那樣一種“事不關(guān)己”的教育寫作態(tài)度，筆下只有專業(yè)術(shù)語和陳詞濫調(diào)，或是筆下無人——既不見學(xué)生活生生的存在，也缺席了自我，或是刻意過濾情感細(xì)膩痕跡，過度充斥工具理性，或是單純套用寫作范式，邏輯勉強(qiáng)，思想空乏，或以真理代言人的口吻自我膨脹，甚至是捏造“精彩”事例，虛假構(gòu)筑課堂盛景……這些才是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)真正的無視、扭曲、隔閡和疏離。真正的教育寫作以真實(shí)的生存面貌在筆墨間呈露，這樣一種切己性的呈露，意味著教育正以最真實(shí)的切面接受目光的審閱，在這樣一個(gè)可聞及心跳的教育片場中，教育不只是接受記錄和分析的對(duì)象，還是與字句的生成同時(shí)進(jìn)行著的實(shí)際教育活動(dòng)——寫作中的自我教育。在這個(gè)寫作過程中，教育是顯見的內(nèi)容，它在筆下呈現(xiàn)、演化和充實(shí)，自我教育則是隱性的存在。如果寫作者沒有這樣一種耐心和自覺，很容易人文分離，使寫作淪為工具。而在讀者那里，如果沒有這樣一種細(xì)心和敏悟，則很容易錯(cuò)失更加豐富的閱讀體驗(yàn)。如果可以感應(yīng)作者言說中自我哺育的滋味，則于閱讀之中，對(duì)其精神細(xì)流的脈絡(luò)會(huì)多一層教育維度的體味。

不能貫之以“人是目的”教育寫作，寫作容易成為諷刺性所在。作品中的“人”既是受教育者，也是教育者本身。能看到筆下有學(xué)生當(dāng)然再好不過，但是可以尋見教育者或者寫作者的教育表情更是錦上添花。寫作者無必要為了凸顯某種純理性之客觀，而刻意遮蔽自我的存在。沒有教育者身心在場的教育是可疑的，寫作作為這種現(xiàn)場之如真反映，自然無須刻意剔除那些有必要出現(xiàn)教育者身影的句行。“教學(xué)相長”的教育精神映射到寫作中來，則是教育者與受教育者一道，共以“學(xué)”來促“教”，而且教育者不會(huì)輕易放棄自我教育的機(jī)會(huì)來身教他/她的學(xué)生，真正如他/她所言，不斷自我啟迪，不斷累積信心，以獲得繼續(xù)施教和受教的持續(xù)的活力。我們必須在教育實(shí)踐的一切形式中貫穿我們的教育責(zé)任和教育信念。

如果說讓教育的力量在筆下顯影本身有著眾所周知的技術(shù)難度，那么更大的難度是，如何不斷滋生一種敢于在寫作中進(jìn)行自我教育的勇氣。這種寫作中的自我探尋并沒有得到人們真正的重視，正如教師撰寫下水作文的意義，其實(shí)并沒有被討論得很顯豁一樣，如常被提到的在同寫異構(gòu)中，切身地得到更好的指導(dǎo)學(xué)生習(xí)作創(chuàng)作的方法。大部分教育寫作的討論也是集中在助力專業(yè)上。專業(yè)領(lǐng)域當(dāng)然是教育創(chuàng)作的落腳點(diǎn)或者說根據(jù)地，飽滿的專業(yè)正能量和教育寫作互相成全。我要強(qiáng)調(diào)的是寫作所可攝融的作者自身的生存意旨，以及教育寫作有別于其他寫作的“對(duì)人的成長極度的癡迷與關(guān)注”，讓教育寫作體現(xiàn)人的本真。事實(shí)上，自我關(guān)懷與關(guān)懷他人是可互相參照的，而且無論對(duì)人對(duì)己，教育是一個(gè)既需要參與又需要順成的過程，許多意義通過自照和互照不斷加殖，通向人進(jìn)一步的完善。要讓寫作彰顯教育的本質(zhì)，須一并體味寫作本身所蘊(yùn)含的生長性以及文章內(nèi)涵上所關(guān)注的生長性，使它們相互對(duì)話，以形成一種創(chuàng)作的全新氛圍，在新的語言情境中安放新的教育情境，不斷蓄積語言和思想相融、人本和文本共濟(jì)的體悟。

教育者只有時(shí)時(shí)刻刻勇敢地將自己置身于自我教育的場景中，教育的力量才能被不斷煥新。對(duì)教育進(jìn)行梳理的寫作，本身就充滿著澀度，梳理過程就是一種成長。如果寫作不是對(duì)最想解開的問題的書寫，而永遠(yuǎn)集結(jié)在“我知”，這樣的寫作不會(huì)有相當(dāng)?shù)募で橐约半y度，以讓你穿過黑暗地帶時(shí)被適度地施壓，又包蘸著希望從中破繭。如果愿意在這樣一個(gè)人的書寫冒險(xiǎn)中遭逢自我拷問，那么在解綁的盡頭可能會(huì)有一個(gè)更敏感的你，因?yàn)榻逃尤菀谉釡I盈眶。于是，你帶著歲月新的重量來到了新的光明。成長毫無疑問是困難的，一個(gè)人的自我教育怎么可能一蹴而就？肯定是在不斷猶豫而又不斷堅(jiān)定，不斷糾結(jié)而又不斷剝離的矛盾中進(jìn)行。所以我們不應(yīng)該總是期待一種完滿的寫作，一種過度美麗的寫作，只要它是真實(shí)真切的自我剖析、自我拯救和自我發(fā)現(xiàn)，它肯定不會(huì)是平滑的，它可能有一種原生態(tài)的粗糲感，有著生命磕磕碰碰的真實(shí)質(zhì)地。它或許不能如我們所期待的那樣總是“振振有詞”，而是有時(shí)看起來像是細(xì)細(xì)碎碎，囁囁喏喏，但它是“教育的”——有著教育和自我教育的痕跡，它有鮮明的痛感，以及直接抵達(dá)生命的痛快感。我們的教育不總是進(jìn)行得不那么順利嗎？教育不總是充滿困難嗎？人生在那里，教育也在那里，它們是一樣的啊。

在寫作中，你會(huì)再次直面那些你在從教時(shí)經(jīng)受的困難，你很難比較是教育更難，還是寫作更難。有時(shí)它們是同盟軍，共同面對(duì)一個(gè)難題，有時(shí)爭相表現(xiàn)，有時(shí)則忍讓，一方甘為另一方軍師。但是毫無疑問，寫作往往因?yàn)橐粋€(gè)人的沉思狀態(tài)顯得更加純粹……墨水泅染開來，呈現(xiàn)落定的沉靜。因?yàn)閷懽鞯哪?，你愿意把教育的難題進(jìn)一步交由寫作來解開。不過，雖然寫作有其優(yōu)越之處，但是一味夸大思想的獨(dú)處的高蹈，會(huì)使寫作變成空中樓閣。真正的教育寫作不會(huì)失去與教育現(xiàn)狀膠合撕咬的緊張——寫作中形而上的引領(lǐng)，和書寫中照看形而下的教育日常的關(guān)切，不斷讓你做出權(quán)衡和選擇，如此“上下”沉浮的訓(xùn)練會(huì)使你對(duì)價(jià)值的判斷更加敏感。你對(duì)教育真正的信心將會(huì)給予寫作持久的信心，反之亦然。這種信心不是真理在握，或是有典可稽，而是來自寫作和實(shí)踐的交互磨煉中進(jìn)一步堅(jiān)定的獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的習(xí)慣。

而一旦把教育寫作作為自我教育的某種開啟，你將有可能使寫作接壤生活世界，從而獲得將世界和語言融為一體的視野，這樣的你應(yīng)該漸漸可以剝落一種接受外在審判的自我強(qiáng)迫感。那種以為非要“以理服人”不可，非要體系完善、框架明確、結(jié)論鮮明的事先認(rèn)定——這里當(dāng)然不是要否定說理式或結(jié)論式的教育寫作，有效的言理性的教育理論文章意義非凡，而且發(fā)展空間巨大——本文意在提請人們注意，這一類寫作并非教育寫作的全部，更不可以當(dāng)成教育寫作“法定”的路徑，沒有誰有權(quán)力做出這樣的規(guī)定！或許刊物或是獎(jiǎng)項(xiàng)擬定者有這樣的規(guī)定，它或許不知不覺成為普遍的規(guī)定……但我們是不是有必要回到教育寫作何為，寫作何為的問題？當(dāng)我們以內(nèi)心的真實(shí)直面這個(gè)問題，并得出“自為自新”的答案時(shí)，外在規(guī)定將會(huì)在眼前自動(dòng)碎化，你將會(huì)再一次看清那些外在審判——不只是所謂關(guān)于教育寫作的規(guī)定——那些大量的“大家不都那樣做嗎”，其實(shí)已經(jīng)經(jīng)由時(shí)間滲透進(jìn)入你的深層認(rèn)知。它們在干擾你的判斷，在稀釋你的勇氣，在消減你的可能性，你必須一次次地從這種由外及內(nèi)的自我懷疑中抽身，傾聽內(nèi)在的渴求，以便全身心地為值得做的事情投入。這種從內(nèi)心祈求出發(fā)的人生轉(zhuǎn)向并不是自我包裹，就像寫作不是為了嚴(yán)裹自己一樣，而是打開自己，讓你從事的活動(dòng)變成可感動(dòng)可依靠可模仿可交流的存在。相反，那些外來的非人性化的規(guī)定，才會(huì)掩藏我們的內(nèi)心、固化我們的生存，我們對(duì)這些思維定勢的警惕，也是對(duì)閹割教育有生力量的那些東西的警惕。我們借由真正貼近人性的寫作來保持這樣一種銳度，不斷地接近真實(shí)，不斷地說真話，不為某種表面的形式的工整而肆意砍伐意義的旁枝，或是過度拔高那些未經(jīng)證實(shí)的東西的地位。一邊努力梳理，一邊更加理解和接受世界的參差百態(tài)，這才是寫作應(yīng)然的姿態(tài)，同時(shí)，也是教育應(yīng)然的姿態(tài)。我們通過真實(shí)的創(chuàng)作，更加體會(huì)到人的可感召性和可改造性，這就是為什么納博科夫說從三個(gè)方面來看待一個(gè)作家，其中一方面是“教育家”（另外兩方面是“講故事的人”和“魔法師”），寫作的確讓我們更加接近教育，或者說，更加深入地了解教育的精神。更重要的是，這種真實(shí)的寫作，賦予我們混整性，即是寫作的人、生活的人、教育的人渾然一體，從而就避免了分裂帶來的身心的抵觸和靈感的減損，你可以在你所有這些摯愛的領(lǐng)域自由流動(dòng)，更加靈活無礙。寫作本身就是一個(gè)啟發(fā)的儀式，開放的儀式，我們應(yīng)該提醒自己在表述時(shí)避免對(duì)世界進(jìn)行某種強(qiáng)行的裁切，而盡量讓不同領(lǐng)域的能量貫通到一起，以見潼滃蔚薈，以享酣暢淋漓。

教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是課堂內(nèi)可看到的表面的一切，我們進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不僅僅是進(jìn)行與認(rèn)知相關(guān)的一種活動(dòng)，不僅僅是知識(shí)的搬運(yùn)。而且知識(shí)難道就完全等同于knowledge？我們應(yīng)該在東西方文化的比較下審視這些基本的概念。如果把知識(shí)等同于“物”，將不知不覺閹割人明慧覺知的可能。古人強(qiáng)調(diào)知是“定止于心”，識(shí)是“了別于物”。課堂中一切構(gòu)序不應(yīng)該單純在“知識(shí)”的框架下進(jìn)行，應(yīng)該不斷和指導(dǎo)生活的信念以及人的價(jià)值建立緊密的關(guān)聯(lián)。知識(shí)始終關(guān)乎人們觀察世界的意識(shí)樣態(tài)以及對(duì)生活世界的覺知，如果只有對(duì)象化的指定，沒有不斷追溯人作為主體性的自覺和容納，以求事實(shí)與價(jià)值的和合，將失去更智性的對(duì)知識(shí)的把握。同理，我們的教育寫作應(yīng)該在之前熱衷“切理”的基礎(chǔ)上，追求“饜心”。通過寫作對(duì)心源的細(xì)梳，獲得反思課堂，反思現(xiàn)行教育模式弊病的心靈空間，將原本誕生于西方社會(huì)文化而今通行于世的學(xué)科建制與本土傳統(tǒng)文化的種種摩擦，將服務(wù)于社會(huì)化大生產(chǎn)效率至上的統(tǒng)一選拔制度與因材施教的教育理念的種種矛盾，將“玻璃天花板”的牢固存在與人生而平等的人性需求的種種抵牾，與我們?nèi)粘５囊苫?、恐懼、焦慮、希望、震撼、驚喜等一并加以尋思，提出我們自己的問題，與更多同仁的智慧交流因應(yīng)。寫作是一種深度地參與，一種有力地介入，在我們走向書桌之前，心中的發(fā)問早已開始，力量開始聚集……教育家保羅·弗雷勒曾言，“引出問題的教育是革命性的未來”。我們通過發(fā)問來捍衛(wèi)我們的求知欲，以及我們嘗試超越自身的權(quán)力。我們在教育寫作中張望的未來，向我們發(fā)出突破種種限制的殷殷吁求，其中最鮮明的一條就是將教育的理解放置在力所能及的時(shí)間和空間最大外延的背景之中，在詞語的全部意義之上，說出我們對(duì)教育的熱愛。

貼近人生的教育寫作雖然可以對(duì)抗社會(huì)和技術(shù)過強(qiáng)力量給我們造成的異化，并可能獲得言語與生命同一的幸福感，但是始終要應(yīng)對(duì)與生存一樣需要面對(duì)的沖突和痛苦。在我們必將失去生命的這一趟旅途，活著的荒謬與虛弱不時(shí)“嚴(yán)相逼”，寫作的所帶來的教益是，在自由稀薄之中，有一種覺醒的活法最終會(huì)在復(fù)雜的世相中為我們自己所辨識(shí)。如前所言，寫作使我們保留了發(fā)問的樂趣，卻最終錘煉我們基于自身對(duì)教育做出切實(shí)應(yīng)答的能力。由此，我們的個(gè)相將有可能從教師的群像中漸漸顯明出來，不過，又終究會(huì)復(fù)歸于教育的大流，以完成我們的歷史。正是在這樣自覺的書寫中，面向生活，興味不歇。任何閉門造車，人云亦云，虛托“應(yīng)景”的寫作則是失去寫作作為成長的本體價(jià)值。哪怕是起步不高，也不應(yīng)以假大空來掩蓋自己的不足，而應(yīng)從微處發(fā)問，慢慢培養(yǎng)我們的教育品味。

是的，我們需要宏大之?dāng)⑹?，慷慨之義理，但我們也需要一些析精剖微的東西，我們的教育需要在這些生命和生活的細(xì)節(jié)中透露它的微光，我們當(dāng)然需要更高瞻的教育綱領(lǐng)和教育決策，但是大事作于細(xì)，難事作于易，教育寫作正是在這一點(diǎn)上大有可為。它的準(zhǔn)入門檻并不高，每個(gè)人都可以通過努力寫點(diǎn)什么來更加接近教育的真知，但是我們的教師仍然是“沉默的大多數(shù)”。為什么還有大量的教師不愛寫作或者不選擇寫作呢？除了寫作能力可能欠缺，我想還與下面這些原因有關(guān)，這些原因多數(shù)是認(rèn)知的問題——功利排斥，定位過高，理性壓迫，言說顧慮，“盡付前人”，低估影響，“謎之等待”。其中“功利排斥”是以為寫作會(huì)把教師帶向追名逐利的歧途，沒有意識(shí)到寫作自身對(duì)成長和教育的重要意義;“定位過高”則會(huì)望而生畏，沒有認(rèn)識(shí)到腳踏實(shí)地的寫作對(duì)教師成長的價(jià)值，以及同樣具備超越的可能性;“理性壓迫”是過度理性帶來的心靈壓迫，寫作沒有與自身、與生活的對(duì)接，思想情感分離，理論不觸動(dòng)內(nèi)心;言說顧慮是過度自我節(jié)制，看不到一些松動(dòng)的言說空間，沒有奮力爭取更大自由的信心;“盡付前人”是認(rèn)為教育的道理已被古人或同行言盡，自己幾乎沒有什么好說的了，看不到個(gè)體的價(jià)值，個(gè)性化的價(jià)值，人之獨(dú)特以及教育的豐富性;“低估影響”是以為寫作只在紙上，不知萬物更加互聯(lián)的時(shí)代，觀點(diǎn)更加頻繁密集的碰撞，帶來的孕育教育變化的契機(jī);“謎之等待”者是那些心中常有夢想，卻似乎永遠(yuǎn)在等待一個(gè)冥冥之中的完美狀態(tài)而一直少有行動(dòng)的人，他們沒有體會(huì)到做一寸事得一寸功，且因一直的延擱而更無機(jī)會(huì)感受累積的力量。我常想，喚醒這些沉默的大多數(shù)，將會(huì)激發(fā)多么巨大的教育能量啊。前述之，發(fā)見生活世界，施展自家拳腳，會(huì)讓教育寫作變得更加吸引人嗎？寫作原本就是吸引人的！我們要做的是讓教育寫作不要變異為一種奇怪的令人難以親近的“物種”，教育寫作應(yīng)該同時(shí)得到“寫作”和“教育”兩個(gè)源頭的優(yōu)秀基因，首先是語言不能成為教育稱述的阻礙，而可在其結(jié)構(gòu)、形式以及文字品質(zhì)中充分伸張教育的復(fù)雜性和深刻性，這一點(diǎn)決定我們必須對(duì)語言有所創(chuàng)造，對(duì)字句意蘊(yùn)有所供養(yǎng)，通過語言進(jìn)入教育的內(nèi)部，而不是停留于名詞術(shù)語的堆湊拼接。第二，是通過生活和人生的省思，使教育如其所是，體現(xiàn)出真實(shí)性、豐沛性和存在性。這兩個(gè)方面，最后會(huì)呼喚一種實(shí)地的交融，即是我們須在人生的“全實(shí)踐”層面，去揣摩教育寫作的真意。

教育盡性的參與，包含念茲在茲的教育實(shí)踐，對(duì)教育精神不止息的探索和涵詠，對(duì)學(xué)生或兒童研究持續(xù)的上心，以生活世界作為教育敞明的視野和人性的歸宿……都指向一種全面的教育體驗(yàn)，更重要的是，指向一種與個(gè)人質(zhì)素息息相關(guān)的人格修煉，更有在人生過程式的行履中必然交織著的對(duì)于教育的回望，守望和瞻望。以此觀照教育寫作，則可將此種教育存在自然地推演為其最充足之源頭活水。換言之，最投入最纏綿的教育，必然難棄寫作為其提供與教育繼續(xù)“廝磨”的機(jī)會(huì)，更關(guān)鍵是這樣的“廝磨”有其他方式不可探及的與教育對(duì)話的深度，以及不可遇及的砥礪思想的契機(jī)。教育寫作的最純粹性不僅僅體現(xiàn)為寫作之研磨蘊(yùn)含著對(duì)教育本質(zhì)真誠的探求，更有把教育言說世界與教育現(xiàn)實(shí)世界交融為一個(gè)更加寬宏的存在的自覺，以忠實(shí)的勇氣在言語中鐫刻現(xiàn)實(shí)世界，進(jìn)而以超越式的教育思考和向往，以言語開路現(xiàn)實(shí)世界。

世界風(fēng)云變態(tài)，AI時(shí)代“兵臨城下”，教育生態(tài)面臨深度裂變，我們手中的筆試圖捕獲一點(diǎn)什么，會(huì)預(yù)見一些什么，或許還不十分明朗，但在我們汲汲求證教育文化的遠(yuǎn)因近緣，親身見證其起落興衰之時(shí)，教育寫作，一種生長著的可能性，正“從我身上取得第一生機(jī)”（舒婷語）。