于 暉

（北京師范大學 外國語言文學學院，北京 100875）

一、引言

課堂話語一般指課堂上發(fā)生的話語，包括教師話語和學生話語。廣義的課堂話語還應該包括課堂上教師的板書、學生的當堂作業(yè)、教學中播放的音像材料以及教材中的文本材料等（程曉堂 2009）。作為教育教學的重要環(huán)節(jié)，課堂是“借助‘話語’來設計和建構(gòu)特定意義的規(guī)范和形式的空間”（鐘啟泉 2013：10），因而課堂話語是教育研究的重要領(lǐng)域之一。早在20世紀60年代，F(xiàn)landers（1960）通過觀察并記錄課堂師生行為模式，提出Flanders 交互分析范疇系統(tǒng)（Flanders’Interaction Analysis Categories），是早期課堂話語分析領(lǐng)域極具影響力的研究。Bellacket al.（1966）率先提出師生互動會話結(jié)構(gòu)的分析框架，在此基礎上，Sinclair & Coulthard（1975）進一步建立了課堂話語的級階體系，這一研究對課堂話語分析領(lǐng)域影響深遠。20世紀80年代和90年代相繼產(chǎn)生了一批有影響力的課堂話語研究（Seliger & Long 1983；Allwright 1988；Chaudron 1988；Ellis 1988；Allight & Bailey 1991）。進入二十一世紀，課堂話語研究方興未艾（Schiffrinet al.2001；Christie 2002；Nunan & Bailey 2009；Ellis 2012；Sidnell & Stivers 2013；Ellis & Shintani 2014）。研究視角眾多，研究話題多樣，但多數(shù)研究側(cè)重于對課堂話語輸入、輸出或互動結(jié)構(gòu)的描述，關(guān)于課堂話語如何促進學習者知識建構(gòu)的研究相對較少。

教育的一個重要目的是幫助學生理解所學事物的本質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系，也就是建構(gòu)特定的知識體系。課堂是學習者建構(gòu)知識的重要場所，課堂話語則是達成知識建構(gòu)的重要媒介之一。近年來，一些語言學家和教育社會學家開始關(guān)注知識在教育語篇中的建構(gòu)，但多側(cè)重于對書面教育語篇的分析（Halliday 1998；Halliday & Martin 1993；Coffin 1997，2006；Unsworth 1999；Schleppegrell & de Oliveira 2006；Martin 2007a，b），有研究從語義波的視角分析教師如何通過課堂話語促進學生的知識建構(gòu)（Macnaughtet al.2013；Matonet al.2016；張德祿、覃玖英2016），但由于語義波的概念涉及語義密度及語義重力的變化，更適用于分析技術(shù)性較強的垂直話語，對于課堂話語知識建構(gòu)的闡釋力稍顯不足。有鑒于此，本文以功能語言學為視角，構(gòu)建課堂話語知識結(jié)構(gòu)的分析模式，并以一節(jié)英語閱讀課為例展示教師如何通過課堂話語建構(gòu)知識，以豐富課堂話語的研究視角。

二、功能語言學的教育思想

教育的重要目的之一是傳授知識，知識通過語言進行編碼，教育的過程以語言為媒介。教育、語言、知識三者密不可分。功能語言學以社會文化為研究背景，關(guān)注知識的社會屬性，研究教育和語言的關(guān)系、教育的語言及語言的教育，重視教育過程中的知識建構(gòu)，致力于解決教育中的不平等現(xiàn)象，為本研究提供了較好的研究視角。教育社會學家伯恩斯坦則從社會學視角把知識劃分為不同的類屬，深入解析知識、教育與社會等因素之間的關(guān)系（Bernstein 1996）。

伯恩斯坦關(guān)于教學機制（pedagogic device）的論述為功能語言學視角下的教育研究提供了重要啟示（Rose & Martin 2012：4）。伯恩斯坦視整個社會的教育體系為一個教學機制，這一機制包括教育知識的分配規(guī)則（distributive rules）、情景重置規(guī)則（recontextualizing rules）和評價規(guī)則（evaluative rules）三個環(huán)節(jié)（Bernstein 1996）。分配規(guī)則決定哪一類知識分配給特定的社會群體。知識本身具有社會屬性，例如在職業(yè)技術(shù)學校學習到的知識和在高等科研機構(gòu)學習到的知識類型不同，最終決定學習者不同的社會分工。因此，知識分配的過程也就是權(quán)力分配的過程，獲得知識就是獲得話語權(quán)。情景重置規(guī)則是伯恩斯坦教育理論體系的重要概念。任何知識在教學過程中都會因為情景和環(huán)境的改變經(jīng)歷重置的過程，知識結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一定的變化。評價規(guī)則是教學機制的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評價決定學生的學業(yè)水平及其在整個教育階段的分層定位，評價的結(jié)果也是將學習者進行社會分層定位的依據(jù)。學習者的不同評價往往被簡單歸因為他們的后天努力或者先天的智力水平差異，最初可能不公的知識話語權(quán)分配也因此被合理化。

受伯恩斯坦教育理論的影響，功能語言學學者致力于解決澳洲土著和當?shù)匾泼裨诮逃矫媸艿降牟还?，一批以功能語言學家為代表的學者開啟了一系列的教育改革項目。伴隨著項目的推進，產(chǎn)生了以語篇體裁為基礎的教學法（genre-based pedagogy）（Martin 1993；Christie & Martin 1997，2007），簡稱語篇體裁教學法，對改善澳洲教育不平等現(xiàn)象起到了重要推動作用。語篇體裁教學法的初衷是摒除教育過程中的不公正現(xiàn)象，確保知識公平合理的分配，使來自不同階層家庭的兒童獲得均等的教育機會。

功能語言學的一個核心概念是層次化（stratification）（Halliday & Matthiessen 2004：24）。語言的三大元功能（概念、語篇、人際）經(jīng)由不同層面實現(xiàn)：語境和語言。語境分別對應語篇體裁（genre）和語域（register）兩個不同層面的符號系統(tǒng)。語篇體裁是階段性的有目標導向的社會過程，包含人類日常社會生活中的各種交際事件。語域描寫的對象是語言交際事件發(fā)生的特定情景。語域系統(tǒng)包括語場（field）、語式（mode）和語旨（tenor）三個子系統(tǒng)。圖1展現(xiàn)了以Martin 為代表的功能語言學家對課堂話語的分析模式（Rose 2014）。在這一層次模式中，語篇體裁通過語域的三個變量實現(xiàn)，語域又通過語言以三大元功能的形式體現(xiàn)。

教育社會學家致力于使學習者獲得知識從而獲得話語權(quán)，功能語言學家把這一目標轉(zhuǎn)化為對各種體裁的掌握，開創(chuàng)了語篇體裁教學法，認為只有掌握了特定的語篇體裁，學習者才能熟悉各種社會交際事件，掌握社會話語權(quán)。在功能語言學的模式中，語篇體裁通過語域?qū)崿F(xiàn)。當知識進入課堂的特定情景后，也就進入了教學實踐這一環(huán)節(jié)，經(jīng)歷了情景重置的過程，知識結(jié)構(gòu)會根據(jù)特定情景要素的需求而進行調(diào)整。因為教學實踐發(fā)生在特定的情景語境中，教學實踐又可以分為三個部分，分別對應語域的三個要素：1）對應語場的教學活動（pedagogic activities）；2）對應語旨的師生關(guān)系（pedagogic relations）；3）對應語式的教學模態(tài)（pedagogic modalities）（Rose & Martin 2012：304）。知識通過課堂中的教學實踐得以傳輸，教學實踐借助課堂話語進行，逐步建構(gòu)起學習者的知識結(jié)構(gòu)。功能語言學中的概念（ideation）系統(tǒng)（Martin & Rose 2007）為解讀課堂話語語篇語義層面的知識建構(gòu)提供了視角，因為“概念與知識的本質(zhì)有關(guān)”（Rose & Martin 2012：47），是對人類經(jīng)驗的識解。

功能語言學與教育社會學的思想共同構(gòu)筑起澳洲語言教育研究的理論基石。教育社會學為教育改革提供社會文化思想，功能語言學則為教育實踐提供行之有效的分析框架。

圖1 語篇體裁、語域和語言（Rose 2014）

三、課堂話語知識建構(gòu)分析維度

伯恩斯坦的教學機制概念影響了功能語言學對教育話語的研究。教學機制同樣適用于對課堂話語的描述。知識實現(xiàn)于語篇體裁，植根于特定的社會文化語境，如果把課堂視為特定的情景語境，被社會分配的知識經(jīng)過情境重置進入特定的課堂，通過特定的教學實踐活動，以課堂話語的形式得以傳遞。基于此，對課堂話語的分析可分別從語篇體裁、教學實踐和語篇語義三個維度進行。

（一）語篇體裁維度

對課堂話語的分析首先從知識特點入手，知識特點決定學習者被分配到怎樣的話語權(quán)。伯恩斯坦從教育社會學視角把知識分為水平話語和垂直話語（Bernstein 1999）。兩者的區(qū)別等同于常識性話語與教育話語的區(qū)別。水平話語無需正規(guī)教育即可獲得，垂直話語則需制度化的教育才能習得。受伯恩斯坦知識類型的啟發(fā)，功能語言學學者致力于通過語篇體裁教學法給予學習者平等獲取知識的機會。Rose & Martin（2012：131）提出了語篇體裁與知識類型的拓撲圖，如圖2所示。

圖2 學校課程的語篇體裁與知識類型（Rose & Martin 2012：131）

在這個語篇體裁與知識類型的拓撲圖中，每個象限所標示的是知識特點以及代表性的語篇體裁。以第三象限為例，代表性語篇體裁是故事，其知識特點是趣味性、想象性等。橫軸左端代表被普遍認可的常理型知識，橫軸向右延展，知識變得更有爭議性?？v軸從上到下，知識類型從信息型逐步過渡到趣味型。

（二）教學實踐維度

系統(tǒng)功能語言學秉持語言的功能觀，認為語言不僅構(gòu)建人類經(jīng)驗活動和人際關(guān)系，同時還構(gòu)建語言自身。這三種功能分別對應概念元功能、人際元功能和語篇元功能。三大元功能泛化地存在于包括語言的多個層次的符號系統(tǒng)中，在教學實踐中表現(xiàn)為教學活動、師生關(guān)系和教學模態(tài)。

1.教學活動

在澳洲實行的教學改革項目中，教學活動多以學習任務的形式進行。每個教學任務都由三個核心部分組成，即聚焦（focus）、任務（task）和評價（evaluate）。這三個步驟分別對應于 Sinclair & Coulthard（1975）課堂話語分析的“三步曲”：引發(fā)（Initiation）-回應（Response）-反饋（Feedback），簡稱 IRF。然而，由于不同學習者的社會文化背景不同，完成各種學習任務的能力也不盡相同（Hasan 1973）。教師的任務就是要盡可能地消除這種背景差異，幫助學習者為完成任務做好充足的準備（prepare），準備活動的設計要建立在師生共享的認知基礎上，準備結(jié)束教師就可以聚焦（focus）問題，學習者完成任務（task），教師在評價（evaluate）學習者的任務完成情況時還可以適度拓展（elaborate）知識。因此，功能語言學視角下的一個完整教學活動由五個階段構(gòu)成，如圖3所示。

圖3 教學活動的五個階段（Rose & Martin 2012：11）

例（1）中的一組師生對話展示了一次較為完整的教學活動。

最左邊一欄是參與者角色，中間一欄表示對話環(huán)節(jié)的活動性質(zhì)，最右邊一欄是話語本身。中間一欄方框內(nèi)的內(nèi)容是這一教學活動的核心，但為了促進核心教學活動的順利進行，核心之外，教師同時進行了準備性的鋪墊，即“準備”環(huán)節(jié)，為下面的教學任務做好鋪墊，并在學生回答完之后進一步補充說明。

2.師生關(guān)系

健康和諧的師生關(guān)系同樣也是學生在課堂中順利建構(gòu)知識的保證。課堂上，學生在教學活動中的參與度存在差異，這往往不是因為學生自身的能力問題。不同學生的家庭背景不同，受家庭環(huán)境影響，學生的個性、品質(zhì)、學習能力和知識儲備存在個體差異，這就造成了學生在教學活動中不同的參與度。學生不同的參與度和教師對學生個體的認可度逐漸將學生分為不同的等級，例（2）一組對話中教師的評價表現(xiàn)出對學生較低的認可度。

（2）教師What’s a widow?

學生An old woman.

教師Well she doesn’t look too old.

（Rose & Martin 2012：296）

長期不參與教學活動或得不到教師的認可會逐步內(nèi)化為學生的自我否定，這種自我否定在教師認可度偏低的課堂環(huán)境中會被逐漸強化直至學生將自己定性為差生。教師在教學活動中對學生的評價及回應都不應以制造學生的等級為目的，而是要盡量減少這種差距，逐步使起點和背景不同的學生趨同發(fā)展。

3.教學模態(tài)

為了提高課堂教學活動的有效性，課堂中用到的模態(tài)往往不局限于師生的口語互動，還可能包含空間、手勢、凝視、身勢、移動、聲音、腔調(diào)、音樂、三維事物、口語、書面語、圖形、表格、圖畫、動畫等（Jewitt 2009：14；張德祿、李玉香2012：39）。多種模態(tài)的互補配合共同促進學習者的知識建構(gòu)。

（三）語篇語義維度

語篇語義層面的知識解析建立在馬丁提出的經(jīng)驗關(guān)系系統(tǒng)（Martin & Rose 2007；于暉 2012）的基礎上，經(jīng)驗功能是三大元功能之概念功能的主要組成部分，對各種語場的經(jīng)驗分析都要包含人、事物、地點、品質(zhì)等要素，分析可以從三個維度進行：分類關(guān)系、核心關(guān)系和行為序列。分類關(guān)系包括對各種事物、屬性、行為過程等元素的分類，在詞匯層面可體現(xiàn)為復現(xiàn)、同（近）義詞、上下義、反義詞、局部整體等關(guān)系，如hot-cold、red-scarlet、dog-sheep、hand-finger。核心關(guān)系涉及參與者、過程和環(huán)境因素等的組合，小句層面的核心關(guān)系如mutter a word這樣的組合。行為序列指一系列事件按照一定序列方式組合為一組連貫的事件，這種組合也包含了相互預期的關(guān)系，如meet-begin a relationship-marry這一系列事件行為。

下文選取一節(jié)英語閱讀課的課堂話語為分析語料，嘗試分析教師如何幫助學習者建構(gòu)知識。

四、英語課堂話語實例分析

本文選取北京市英語骨干教師研修項目的一節(jié)公開課視頻為分析素材，這一視頻記錄了一節(jié)小學五年級英語閱讀課，主講人王老師是一名非常優(yōu)秀也很受歡迎的教師，本節(jié)課的內(nèi)容是題為“Scary Hair”（恐龍理發(fā)店）的一則童話故事，教學過程流暢，教學內(nèi)容充實，有較好的示范性。對該課堂話語的分析不局限于課堂的師生互動對話，也包含課堂所用的閱讀材料及各種輔助性語篇，因為多種語言符號的組合共同構(gòu)成了課堂話語這一整體。本研究從功能語言學視角入手，分析教師如何在課堂中幫助學習者逐步完成知識的建構(gòu)。

（一）課堂中的語篇體裁

在這節(jié)閱讀課中，學生接觸到的語篇體裁不僅是英語童話故事這樣一種知識類型，教師多方位多維度拓展了包含多種語篇體裁的知識類型。

1.故事（story）

閱讀材料本身就是一個故事。在教師的引導下故事逐步展開，教師在幫助學生閱讀故事的同時，還通過提出下列問題引導學生關(guān)注故事的體裁結(jié)構(gòu)。

1）Who came to see Rex?

2）Why did he come?

3）How did Rex help him?

4）After that how did he feel?

這一系列問題勾勒出故事體裁的部分要素（Martin & Rose 2008）。教師可以通過問題引導學生探索故事的語篇體裁結(jié)構(gòu)（generic structure），為課后的寫作任務打下基礎。

2.描述型報告（descriptive report）

這節(jié)閱讀課所用的素材不僅是故事，同時還包含了描述型報告，常見于科學類語篇體裁（Martin & Rose 2008：141）。童話故事中有一個叫Pong 的臭鼬，在臭鼬這個角色登場之前，教師播放了一張有臭鼬圖片的PPT，同時配有以下文字，并伴以畫外音朗讀：

I’m a skunk.Do you know me? I’m small.I’m black and white.I live in woods，plains and desert.I rest in the day and go out in the evening and night.I am smelly when I am in danger.

報告類語篇體裁對事物進行分類或描述，常見于科學技術(shù)性較強的語篇?？梢钥闯觯瑢W生在讀完這段話后，學習到的不僅是報告類語篇體裁的結(jié)構(gòu)形式，同時還熟悉了關(guān)于臭鼬這類動物的常識性科學知識。

3.閱讀心得（responses to text）

在閱讀完故事后，教師提出問題“If you were Rex，what do you want to say to your dad?”，學生給出多種答案，如“Dad，that’s not right.If you be（are）a scary animal，all the animal（s）will hate you.Being a helpful person is very，very happy.” 或者 “Dad，I’m sorry I didn’t eat animals.You can be a kind dinosaur and help more animals.”。教師這一問題觸發(fā)的任務類似于口頭形式的讀后感，也就是位于圖2 第四象限的知識類型，屬于較為高級的論辯型知識類型。教師的這種課堂活動引發(fā)了學生對閱讀內(nèi)容的反思，鍛煉了學生的批判性思維能力，同時為學生課后寫作打下了一定的基礎，這本身包含了功能語言學者所倡導的“l(fā)earning to write，reading to learn”（Rose & Martin 2012）的教學理念。

（二）課堂中的教學實踐

限于篇幅，本節(jié)只以教學活動為例，討論教學實踐對知識建構(gòu)的作用。

在課堂上，如果學生不能順利完成任務，一個可能的原因就是教師沒有為任務做好充足的準備。為確保絕大部分學生都能順利完成教學任務，這就要求教師為完成教學目標做好充分的準備。本次課堂的主要任務是閱讀一則關(guān)于恐龍理發(fā)店的童話故事，教師并沒有急于讓學生完成故事本身的閱讀，而是在故事的每個關(guān)鍵階段設置一些小任務，為學生順利完成整個閱讀任務做準備，準備活動本身也是小的教學任務，比如例（3）中的師生對話。

（3）教師 聚焦 Look，what animal is it?（指圖片）

學生 識別 I think it is a dinosaur.

教師（面向所有學生）問題 Do you agree with her?

學生（齊聲）回答 Yes.

教師 肯定 Yes，very good.It is a dinosaur.（PPT 上出現(xiàn)霸王龍的照片）

教師 拓展 It is one kind of dinosaur.We call it Rex.

這組對話是課堂開始時教師對學生提出的問題。因為本課是關(guān)于恐龍理發(fā)店的童話故事，所以教師先為閱讀活動做好鋪墊，課堂一開始就先通過任務教學引出“dinosaur”一詞，同時在任務最后教師又拓展了“霸王龍”一詞“Rex”（也是童話中主人公的名字）。這一準備為學生順利開展閱讀活動做好了準備。

在故事閱讀過程中，教師會不時停頓，穿插一些教學活動，為學生下一階段的閱讀做好準備。例如下面一組對話就發(fā)生在閱讀過程中，PPT 展示出一張沒有任何文字的圖片，顯示小霸王龍拿著一個梯子準備去解救困在樹上的小貓。

（4）教師 聚焦 Is he scary?

學生（齊聲）回答 No.

教師 聚焦 No? Why? Why?

學生 回答 Because he is trying to help the cat to get down the tree.

教師（面向全部學生）問題 Do you agree with him?

學生（齊聲）回答 Yes.

教師 肯定 Yes.

教師 拓展 Let’s look at the cat.He is going to fall down the tree.

教師 拓展 And Rex is holding a ladder to...（教師此時停下來，提示學生繼續(xù)）

學生（齊聲）回答 To help him.

教師 聚焦 So what do you think about Rex?

學生 回答 He is very helpful.

教師（面向全部學生）問題 Do you agree with her?

學生（齊聲）回答 Yes.

教師 聚焦 And...How about you?（指向另一位學生）

學生 回答 Rex is very kind.

教師 肯定 Yes，Rex is very kind.

教師 指令 You please.（指向另一位學生）

學生 回答 I think he is a nice dinosaur because in the last picture that green dinosaur is his dad.And he is not like his dad，scary.He is nice.

教師 肯定 Yes.This Rex is nice，but the big one（教師兩手張開表示“大”的動作）is very scary.

例（4）中，通過這樣一張沒有任何文字的圖片，教師逐步引發(fā)學生對Rex 人物性格的探討，學生經(jīng)教師引導，總結(jié)出小霸王龍的特點是“helpful，kind，nice”。這時，PPT 繼續(xù)故事下面的文字“Rex was a kind dinosaur.He liked helping other animals.”。經(jīng)過前期的充分準備，學生閱讀這段話的時候已經(jīng)基本沒有理解障礙了。類似的準備活動在本節(jié)閱讀課上還有很多，保證了閱讀活動的順利進行。

（三）課堂話語的語篇語義

對語篇語義概念系統(tǒng)的分析從分類關(guān)系、核心關(guān)系和行為序列三個維度進行。

1.分類關(guān)系

知識建構(gòu)的一個重要維度是概念功能下屬的分類關(guān)系。在這節(jié)閱讀課中，教師通過多種方式幫助學生建構(gòu)詞匯之間的關(guān)系。1）復現(xiàn)。故事的題目是“Scary Hair”，“scary”一詞反復出現(xiàn)在教師和學生的話語中。2）反義詞。授課過程中，教師設置任務，讓學生對比一大一小兩只霸王龍，對于大霸王龍學生的描述多為“big，scary，sharp”等詞。對于小霸王龍學生的描述多為“small，cute，not sharp，smiling”。正是這樣的對比幫助學生建構(gòu)起這些詞匯之間的對立意義。3）近義詞。教師在對學生答復進行拓展時，往往會增加一些近義詞增強學生的理解，并建構(gòu)更多的詞匯關(guān)系。例如，學生評論小霸王龍理的發(fā)型很cool 時，教師回復學生評論的同時進行了詞匯的拓展“You think it’s cool.Maybe it’s fashionable for the dinosaur.”，從而建立起cool-fashionable這一對近義關(guān)系。另外一個例子出現(xiàn)在教師對臭鼬這一動物的描述中，對臭鼬描述的中心詞是“smelly”（PPT 同時出現(xiàn)多人掩鼻的畫面，以配合對“smelly”一詞的詮釋），教師在解釋這一詞時，進一步拓展說：“We also can say it is too stinky”（手持stinky 拼寫單詞卡），幫助學生建構(gòu)起smelly-stinky這一對近義關(guān)系。

2.核心關(guān)系

故事中出現(xiàn)一只叫Pants 的狗，教師在介紹為什么這只狗叫Pants 時，同時播放了一個短視頻，畫面中顯示一只怕熱的小狗正在吐舌喘息，文字與視頻的配合不僅幫助學生理解“pant”一詞的意思，更形象地建構(gòu)出dog-pant這一核心型組合關(guān)系。

3.行為序列

話語通常包含一系列行為序列，這一系列行為按一定的關(guān)系組合起來共同建構(gòu)話語的場域。在以日常會話為代表的水平話語中，事件序列的組織傾向于現(xiàn)實物質(zhì)世界中活動行為的時間順序。而在以科學為代表的垂直話語中，事件序列的組織更側(cè)重于事件之間的邏輯因果關(guān)系（Wignellet al.1989），或稱之為蘊含序列（implication sequence）（Martin & Rose 2007：102）。下面舉例說明課堂話語中出現(xiàn)的行為序列。

（5）____ came to see Rex.

becausehe hated_____.

Rex gave him a ____.

After thathe felt ____.

例（5）是教師在課堂中讓學生所做的一組填詞練習，做之前教師已經(jīng)給出樣例。學生反復誦讀練習后，教師給出任務“Now practice by yourself and use this structure.”，讓學生照此進行組篇。因為準備充分，學生在課堂中組織出如下行為序列：“Pong came to see Rex because he hated being stinky.Rex gave Pong a wash and dry.After that he felt very excited.” 或者 “Shocker came to see Rex because she hated the way she looked.Rex cut off all her wool.After that she felt so cool.”。這樣的教學活動幫助學生進一步了解并熟悉時間或因果等連接關(guān)系，組織事件序列，順利建構(gòu)事件的場域，進一步為日后的寫作做準備。

五、結(jié)語

課堂是學習者建構(gòu)知識的重要場所，課堂話語是知識的重要媒介，不僅包括教師話語、師生互動話語，還包括課堂所用的輔助性話語。由于外語課堂的獨特性，外語課堂可以是學習外語（learning a language）本身，也可以是通過語言學習知識（learning through language）。一般認為，前者多發(fā)生在外語教育的初級階段，后者多發(fā)生于外語教育的高級階段，然而兩者之間的界限經(jīng)常是模糊的（Halliday 2016：5），我們很難清晰地斷定學習者是否只是在單純地學習語言。以這堂公開課為例，課堂上老師教授的是語言，但語言知識通過故事的形式呈現(xiàn)出來，教學過程傳遞的是由語言建構(gòu)的知識體系。分析從語篇體裁、教學實踐和語篇語義三個維度展開，探索本次課堂話語由哪些語篇體裁類型來實現(xiàn)，通過怎樣的教學實踐活動進行意義磋商并為知識建構(gòu)做準備，語篇語義系統(tǒng)又識解怎樣的經(jīng)驗知識。分析結(jié)果表明，本次課堂教師為學習者知識建構(gòu)進行的準備活動充分，順利推動了學習者的知識建構(gòu)。由于知識的社會文化屬性，知識累積過程對學習者的身份建構(gòu)和自我認可具有重要影響。知識累積過程可能出現(xiàn)的不平等現(xiàn)象會引起不平等的教育結(jié)果，最終導致學習者對所屬社會階層的內(nèi)化。這就要求教育者認真審視分析知識建構(gòu)的過程，幫助學習者逐步完成知識的累積建構(gòu)。