○曹宗清

學校教育是針對群體而非個體的教育，一定數(shù)量的學生在同一環(huán)境下學習、生活，能讓學生生出社會意識，為將來融入大社會打下心理和行為基礎；可促進個體的競爭意識、規(guī)則意識、公德意識、團隊精神等品質的生成和發(fā)展。學校管理不到位，不僅妨礙發(fā)揮學校教育的優(yōu)勢，還可能發(fā)生“破壞性”事件，對個體或學校的聲譽造成傷害。

然而，學校教育的根本目的是培養(yǎng)活生生的人——德智體美勞全面發(fā)展、有創(chuàng)造力、思維活躍、動手能力強的人。教育是要激發(fā)思維活性，而管理的目的是為了讓整個系統(tǒng)運轉良好，因而管理難免會壓抑人的思維活性。二者在根本上不存在矛盾，但在實現(xiàn)目的的過程中難免會揚此而抑彼。是以，沒有管理，無法施行學校教育，但過度管理也會傷害學校教育?，F(xiàn)就對過度管理作一淺議。

一、過度管理的表現(xiàn)

正常管理，是無傷大雅的，也是必要的。但為了追求某種超常效果，不少學校不自覺地加大了管理力度，條條框框眾多，規(guī)定過苛，違規(guī)處罰也失之力度過大。這就進入了過度管理的“城堡”。

管理在教育中的過度介入，表現(xiàn)在：教育管理化，管理制度化，制度評比化，評比懲戒化，教師、學生的言行可及之處，都充滿了管理的痕跡。

例如，有的學校對學生每天的表現(xiàn)——紀律、衛(wèi)生、禮儀，間操、課上課下表現(xiàn)等一切行為都進行打分，并要求教師填寫統(tǒng)一的打分表，當日上交，按人、按班評比。學生在樓道里說笑的聲音大一點，課上偶有走思，衛(wèi)生區(qū)有張廢紙，都可能會被記分，不僅自己的分被扣，班級也受影響。當日評比分數(shù)每天都公布，學生、老師都戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢。

再如，學校會議很多，晨會、夕會、年級會、教務會、德育會……時間都花費在開會學習和提交參會報告中。

二、過度管理的危害

管理往往有外顯的效果，至少能夠達到我們期許的教育目標，甚至在短期內在某一方面看到明顯改觀。但這些管理手段的負面影響——例如，無法觸及學生內在思想，遏制學生未來的發(fā)展?jié)摿Φ?，卻常被學校管理者或班級管理者忽視。校領導或班主任往往迷戀于這些管理措施讓學生變得聽話、安穩(wěn)，但較少去思考如果這些管理退場后，效果是否會延續(xù)，也很少去思考表面不錯的結果是否和這個管理有最真實最直接的因果關系。

教育需要思考，需要“留白”——要給施教者、被教育者留出思考、創(chuàng)造的時間和空間。教師需要獨立的思考空間，但若整天忙于各類表格、打分、評比，忙于各種會議、材料，所用時間甚至多于教學的時間，那么如何有時間和精力去思考更重要、事關學生全面成長、教師專業(yè)素養(yǎng)提升、學校長遠發(fā)展的事呢？

三、過度管理的實質

過度管理化的背后，是什么觀念和因素在起作用？

1.互不信任。學校不相信教師的自覺性，生怕教師不夠勤奮，對學生的管束太放松；教師不相信學生的自我約束、自我管理能力，生怕他們會惹出事端。因而，一級盯一級，項項工作安排到底，大事小事要求匯報。

筆者就曾遇到過這類情況。我?guī)У陌嗍瞧叫邪?，是從全年級各個班上挑選出來的學困生，學困生“困”的不僅僅是學習成績不理想，還有缺乏良好的行為、堅定的意志品質等。因而從中尋找一個正能量極強、綜合能力也不錯的班干部并不容易。通過自我推薦和全班評選，最終云龍（化名）同學當選班長。這位同學在分科之前和班主任的關系十分緊張，曾有過吸煙喝酒談戀愛等情況，但我認為他總體上是有正義感、負責任的，在大部分同學中也比較有威信。我把班級的管理權幾乎完全交給他，希望全班在他的帶領下能夠實現(xiàn)自主管理，這樣我就有較多精力考慮大事。但是年級領導并不這么想，始終認為這個孩子有問題，會影響班級風氣，甚至為此專門找我談話，說到底是不信任孩子，也不信任我。雖然，我力陳己見，不改主意。但年級領導對我班的督查就更為細致，要求我班上報的材料或情況說明也更多。缺乏信任的人，也缺乏安全感，自然覺得任何事情自己都要插手才放心。事實上，細節(jié)管理，領導應該交給老師，老師也應該交給學生。缺乏信任的管理自然會越管越寬。

2.慣性思維。管理是教育的工具之一，然而在一些教師的潛意識里，把管理等同于教育，用管理行為替代教育行為，窄化了教育的手段，也夸大了管理的功能。教師的這種慣性思維一旦形成，就難以改變。

最常見的管理就是定目標設制度，不少老師們深諳其道，認定此種管理能夠讓教育的效果來得更明顯。而從客觀來講，我們是否真正站在了教師、學生的視角和他當時的處境去思考他們的內在需求，外在設立的目標是否適合教師、學生？教師、學生的需求和管理者管理需求之間存在較大差異，對接就會出問題，被管理者會本能地抗拒脫離實際的目標，這必然會使得管理者的管理措施和目標受挫。喜好設目標的校領導、教師常會發(fā)現(xiàn)，給教師、學生定的管理性目標，能夠真正實現(xiàn)的是少數(shù)。

還有一種看似高明的思維——求乎其高，得乎其中，求乎其中，得乎其下。這種思維是有道理的，但同時也是危險的。對學生而言，教師的要求一直是高，自己卻一直得到中，一直沒有達到教師的要求，挫敗感會逐漸增加，不相信自己能做得更好。求乎其高，或許會得乎其下。對教師而言，他帶的班無論如何也達不到高，對學校的管理舉措也就不敏感，應付了事。

3.專業(yè)能力不足。沒有方法，缺乏點化能力，于是便向高壓管理要效益。當前，上級部門和社會對教育質量越來越關注，校領導們背負著較大壓力，特別是重點學校，既要教學成績好，又要在整體面貌、氣象方面有模有樣。而校領導對教育又缺乏深層思考，欠缺教育智慧，沒有什么高明手段，于是便采用“擠榨”式管理，無限制要求教師投入精力，把管理延伸到教師在校的每一分鐘。這也間接導致教師把管理導入學生在校的每一分鐘、每一空間。班級之間相互比，班主任相互比，小組相互比，學生相互比，似乎“比”就是教育工作、學習生活的一切。然而，方向比勤奮更重要。在方向不明的情況下，廢寢忘食、拼死拼活不都將南轅北轍嗎？

綜上所述，身為教育者，在實施教育時，要恰到好處地運用管理手段，在“民”怨沸騰時要反思自己的治下是否存在著過度管理。教育是智慧的工作，解放思維，開放胸懷，才能最終解放師生、解放自己，取得理想的教育效果。