葛軍

摘? ?要：隨著外語在線學(xué)習(xí)的逐步興起，設(shè)計開發(fā)高質(zhì)量的數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源已經(jīng)成為改善在線學(xué)習(xí)效果的重要途徑。當(dāng)前資源設(shè)計主要以經(jīng)驗為主，缺乏相應(yīng)的理論依據(jù)，而二語習(xí)得理論為數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源設(shè)計提供了策略性指導(dǎo)，包括營造真實自然的語言習(xí)得環(huán)境、提高語言輸入內(nèi)容的有效性、綜合考慮影響語言輸入吸收的因素、提高學(xué)習(xí)資源的交互性、改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感狀態(tài)等。數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源應(yīng)充分利用計算機(jī)和多媒體技術(shù)，從上述五個方面著手提高資源的質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)效率和效果。

關(guān)鍵詞：二語習(xí)得;數(shù)字化學(xué)習(xí)資源;外語教學(xué);設(shè)計策略

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2019）05-0066-04

一、引言

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，各種形式的在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前教育教學(xué)的重要形式，而數(shù)字化學(xué)習(xí)資源則是在線學(xué)習(xí)成功與否的關(guān)鍵因素之一。外語是最早應(yīng)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的學(xué)科之一，外語教學(xué)的陣地也逐步從課堂延伸到了網(wǎng)絡(luò)，開發(fā)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源已經(jīng)成為外語在線課程建設(shè)的核心任務(wù)。然而，當(dāng)前數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源開發(fā)雖然能夠利用計算機(jī)和多媒體技術(shù)的優(yōu)勢，但在設(shè)計層面偏重經(jīng)驗，缺乏相應(yīng)的理論指導(dǎo)，在一定程度上影響了學(xué)習(xí)效果。二語習(xí)得理論長期以來對于我國外語教學(xué)具有非常重要的指導(dǎo)作用，本研究提倡從二語習(xí)得理論的視角審視數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源設(shè)計，探討相應(yīng)的設(shè)計策略，以期為提高資源質(zhì)量、改善學(xué)習(xí)效果提供借鑒。

二、相關(guān)二語習(xí)得理論概述

美國語言學(xué)家Krashen的第二語言習(xí)得理論對中國外語教學(xué)的影響最為廣泛和深入。該理論主要由五個假設(shè)組成[1]，其中的三個假設(shè)對數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源設(shè)計具有很好的指導(dǎo)意義，即習(xí)得-學(xué)得差異假設(shè)（the acquisition-learning distinction）、輸入假設(shè)（the input hypothesis）以及情感過濾假設(shè)（the affective filter hypothesis）。習(xí)得-學(xué)得差異假設(shè)對習(xí)得和學(xué)得進(jìn)行了區(qū)分。語言習(xí)得是指在自然條件下的語言交際情境中無意識地習(xí)得語言知識，這與兒童習(xí)得母語的過程相似，是一個潛移默化的過程。語言習(xí)得也是有條件的，即語言交際情境必須自然、豐富、真實，學(xué)習(xí)者并沒有感覺到明顯的任務(wù)性壓力。Krashen認(rèn)為，只有語言習(xí)得才能直接地促進(jìn)第二語言能力的發(fā)展，是首要的。輸入假設(shè)認(rèn)為，語言習(xí)得的實現(xiàn)必須通過讀和聽來吸收語言輸入，而且該輸入必須是“略微”超過學(xué)習(xí)者目前的水平，同時理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點(diǎn)：可理解性、趣味性和相關(guān)性、非語法程序安排和足夠的輸入量。情感過濾假設(shè)從心理學(xué)的視角對語言習(xí)得機(jī)理和影響因素進(jìn)行了分析，認(rèn)為情感因素對語言習(xí)得起著促進(jìn)或阻礙的作用。情感過濾程度越低，通過的語言輸入越多（比如放松狀態(tài)），學(xué)習(xí)效果越佳;相反，情感過濾越高，語言輸入則越少，學(xué)習(xí)效果也越差（比如焦慮狀態(tài)）。

Swain認(rèn)為輸出假設(shè)存在不足，并于1985年提出了可理解性輸出假設(shè)（comprehensible output hypothesis），認(rèn)為可理解性輸出也是二語習(xí)得的一個重要條件。這一假設(shè)認(rèn)為，語言輸出有助于學(xué)習(xí)者檢驗?zāi)康恼Z詞匯和句法結(jié)構(gòu)的使用正確與否，促進(jìn)語言運(yùn)用的自動化，并最終有效促進(jìn)語言習(xí)得。[2]Swain承認(rèn)可理解語言輸入的必要性，但認(rèn)為這并不是實現(xiàn)語言習(xí)得的充分條件，要使學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的外語水平，還需要可理解輸出。以輸出為驅(qū)動的外語教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，提高積極性、主動性和交互性，創(chuàng)造充滿活力的課堂。[3]如果學(xué)習(xí)者受到驅(qū)動后制造語言輸出，并及時獲得相關(guān)有用的輸入，則對語言形式的敏感度會大大增加，這又會促進(jìn)學(xué)習(xí)者注意語言形式與意義的關(guān)系，改變處理策略使其從注意語義轉(zhuǎn)向注意句法，因此輸出有改變學(xué)習(xí)者處理輸入方式的潛力。[4]從這一角度來看，輸入與輸出是不可分割的，不能斷言兩者在二語習(xí)得中扮演的角色孰輕孰重。

輸入假設(shè)沒有很好地描述輸入是如何內(nèi)化成語言能力的。Gass于1988年提出了二語習(xí)得綜合模式，即IIO（Input-Interaction-Output）模式，比較完整地描述了輸入和吸收的關(guān)系。該模式將習(xí)得過程分為五個水平：注意到的或被感知的輸入（經(jīng)注意輸入）、被理解的輸入（經(jīng)理解輸入）、吸收、整合與輸出。經(jīng)注意輸入是語言習(xí)得的第一階段，決定輸入成為經(jīng)注意輸入的因素包括頻率、情感、已有知識及注意;而且，不是所有經(jīng)注意輸入都能被學(xué)習(xí)者理解，影響經(jīng)注意輸入轉(zhuǎn)化為經(jīng)理解輸入的因素是已有語言知識。同樣，不是所有經(jīng)理解輸入都被學(xué)習(xí)者大腦吸收。在顯性知識和隱性知識的影響下，吸收向中介語系統(tǒng)轉(zhuǎn)變，并最終構(gòu)建二語知識，從而使學(xué)習(xí)者的二語輸出成為可能，而可理解性輸出又進(jìn)一步促進(jìn)了習(xí)得。[5]Ellis（1994）將上述思想描述為“二語習(xí)得過程鏈”（如圖1）[6]。

吸收是這一過程鏈中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，吸收的語言輸入被整合后融入中介語系統(tǒng)，成為學(xué)習(xí)者隱性知識的一部分。輸入轉(zhuǎn)化為吸收的過程受到一定的吸收因素（intake factor）的影響。有學(xué)者從個體因素、協(xié)商因素、策略因素、情感因素、知識因素、環(huán)境因素等方面進(jìn)行探討。[7]還有學(xué)者從語言因素角度進(jìn)行考慮，認(rèn)為語言復(fù)雜性，語言頻率、知覺顯著性等對吸收具有直接的影響。[8]

三、二語習(xí)得視角下的資源設(shè)計策略

上述二語習(xí)得理論從習(xí)得環(huán)境、語言輸入、語言輸出、情感狀態(tài)、習(xí)得過程等方面對外語學(xué)習(xí)的一些重要規(guī)律進(jìn)行了探討，作為當(dāng)代外語學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源同樣應(yīng)遵循這些規(guī)律。二語習(xí)得理論為數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源設(shè)計提供了重要策略支持。

第一，營造真實自然的語言習(xí)得環(huán)境，促進(jìn)外語知識的內(nèi)化和應(yīng)用能力的提高。Krashen對于“習(xí)得-學(xué)得”的解讀也預(yù)見了國內(nèi)外語學(xué)習(xí)資源從注重語言基礎(chǔ)知識的講解、事物的純外語描述到注重語言交際情境的多媒體展現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變。在技術(shù)條件的限制下，傳統(tǒng)的外語學(xué)習(xí)資源主要以聲音和文本的形式出現(xiàn)，難以用鮮活生動的方式描述語言交際的真實情境，學(xué)習(xí)者也無法切身體驗交際的場景，而是帶著完成任務(wù)的心態(tài)將大部分注意力集中于語言形式，忽略了語言的交際用途這一真正目的。這一類資源所創(chuàng)造的語言學(xué)習(xí)情境是非自然的、欠真實的，學(xué)習(xí)者參與感不強(qiáng)，因此不符合Krashen所提出的語言習(xí)得的一般規(guī)律，無法到達(dá)促進(jìn)語言習(xí)得的最終目標(biāo)。外語學(xué)習(xí)與二語學(xué)習(xí)雖然在本質(zhì)上并無區(qū)別，但不可否認(rèn)的是，在語言環(huán)境方面，外語學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如二語學(xué)習(xí)。在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者在課堂外、校園外難以找到可靠的語言交際情境，因此對于外語學(xué)習(xí)者來說，在語言學(xué)得的基礎(chǔ)上向習(xí)得邁進(jìn)就顯得尤為困難。數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源在創(chuàng)造可靠的語言習(xí)得交際情境方面具有很大的應(yīng)用潛力。采用圖像、視頻等視覺表征的數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源能夠在一定程度上還原自然的、真實的語言交際場景，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)者身臨其境的感覺，在與資源進(jìn)行思維和行為層面的交流中下意識地提高自身的英語應(yīng)用能力，完成習(xí)得過程。在現(xiàn)代技術(shù)條件下，創(chuàng)造語言習(xí)得環(huán)境的手段越來越豐富和成熟，比如虛擬現(xiàn)實可以將目的語的使用環(huán)境以接近真實的方式展現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前[9]，交互式視頻、語音識別等技術(shù)的應(yīng)用讓基于資源的語言交互成為了可能，能夠為脫離目的語交流大環(huán)境的學(xué)習(xí)者提供可靠的課外習(xí)得環(huán)境。

第二，提高語言輸入內(nèi)容的有效性，增加語言信息的實際輸入量。當(dāng)前外語學(xué)習(xí)資源的主要作用是為學(xué)習(xí)者提供語言輸入材料，因此輸入假設(shè)對于數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源的設(shè)計具有很高的參考價值。首先，可理解性是對數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源最為基本的要求。獲得可理解的語言輸入是所有成功外語學(xué)習(xí)者的必然特征，缺乏可理解的語言輸入會降低學(xué)習(xí)效果甚至談不上學(xué)習(xí)。[10]兒童習(xí)得語言時，依靠的就是周圍成人對其進(jìn)行不斷的可理解的語言輸入，比如成人會指著蘋果對兒童說“Do you want to eat the apple？”，指向蘋果的這一姿勢和后面吃蘋果的行為幫助兒童對這一表達(dá)進(jìn)行理解，這類符合兒童語言發(fā)展水平的表達(dá)在日常生活中不斷被重復(fù)，久而久之兒童就能習(xí)得。因此保證輸入的可理解性是語言習(xí)得的前提，這也是為什么在沒有任何目的語基礎(chǔ)的情況下通過聽廣播無法習(xí)得語言的原因。數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源可以通過為聽覺語言信息配以相應(yīng)的視覺信息提高輸入的情境性和真實性，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解，比如可以通過視頻短片或者動畫盡量真實地再現(xiàn)交際場景，從而創(chuàng)造視覺化語境，提高可理解性。其次，趣味性和相關(guān)性是數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源發(fā)揮優(yōu)勢的重要方面。有趣和相關(guān)的語料輸入能夠促使學(xué)習(xí)者全身心地投入學(xué)習(xí)，從而提高輸入的有效性和處理效率。在“有趣”的基礎(chǔ)上，Krashen（2011）還提出了“忘我”（Compelling）的概念，即學(xué)習(xí)材料是如此有趣以至于學(xué)習(xí)者忘記了目的語的存在，進(jìn)入了一種“心流”的狀態(tài)，自我感知消失，沉迷在學(xué)習(xí)活動中。[11]數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源可以通過使用各種媒體手段和交互手段使枯燥的語言輸入變得有趣和相關(guān)，比如詞匯學(xué)習(xí)被公認(rèn)為是比較單調(diào)乏味的，但數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源可以將詞匯學(xué)習(xí)變成一種視覺故事賞析或者一種交互游戲。當(dāng)前，有的詞匯學(xué)習(xí)軟件將一些英語詞匯用幾秒、十幾秒的幽默視頻故事進(jìn)行展現(xiàn)，讓學(xué)習(xí)者寓教于樂、印象深刻。此外，足夠的輸入量其實是足夠的可理解輸入量，這就要求數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源即使采用數(shù)字化的方式呈現(xiàn)知識，仍然需要保證足夠的語言信息輸入，而不能只追求視覺效果和趣味性，忽略了語言學(xué)習(xí)的本體。

第三，綜合考慮影響語言輸入吸收的因素，促進(jìn)中介語系統(tǒng)重構(gòu)。數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源相較于傳統(tǒng)資源在表現(xiàn)手段方面具有顯著的優(yōu)勢，但形式上的改進(jìn)并不能代表學(xué)習(xí)效果的必然提升，促進(jìn)語言知識的吸收和轉(zhuǎn)化是數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源的重要目標(biāo)。雖然吸收在很大程度上決定了利用資源進(jìn)行外語學(xué)習(xí)的效果，但這畢竟只是個內(nèi)部認(rèn)知過程。不管怎樣，語言輸入是吸收的前提，并且在外語學(xué)習(xí)主體這一變量無法改變的情況下，輸入的質(zhì)量決定了吸收的效果。因此，要促進(jìn)知識吸收，必須從輸入信息（即外語學(xué)習(xí)資源）這一環(huán)節(jié)進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計，促進(jìn)吸收的量盡量接近輸入的量，否則，資源設(shè)計得再華麗，如果脫離了實際，違背了認(rèn)知規(guī)律，無法被學(xué)習(xí)者吸收，那也只能成為擺設(shè)。吸收影響因素是數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源開發(fā)必須考慮的變量。環(huán)境因素主要應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者所能獲得的學(xué)習(xí)硬件條件，如上網(wǎng)條件、電腦軟硬件配置等;知識因素應(yīng)考慮語言知識點(diǎn)的設(shè)置，如知識點(diǎn)的深度、知識點(diǎn)的銜接等;協(xié)商因素應(yīng)考慮學(xué)習(xí)資源的交互性，如知識導(dǎo)航、輸出反饋等;方式因素應(yīng)考慮知識點(diǎn)的最佳獲取方式，如視覺表征的選擇，人機(jī)交互方式的選擇;記憶因素應(yīng)考慮學(xué)習(xí)的一般認(rèn)知規(guī)律，如認(rèn)知負(fù)荷;情感因素和個體因素應(yīng)考慮資源可能為學(xué)習(xí)者營造的感覺和氛圍，如趣味性、相關(guān)性、焦慮水平等;知覺顯著性應(yīng)考慮如何幫助學(xué)習(xí)者將注意力資源導(dǎo)向關(guān)鍵信息，如重要的畫面信息和文本信息;語言頻率和語言復(fù)雜性應(yīng)關(guān)注資源的難度，盡量做到與學(xué)習(xí)者的當(dāng)前語言認(rèn)知水平相一致。當(dāng)然，這些吸收影響因素并不是在任何開發(fā)過程中都必須逐一考慮，而是需要根據(jù)實際情況具體問題具體分析。

第四，提高學(xué)習(xí)資源的交互性，促進(jìn)語言輸出。輸出假設(shè)說明了學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出練習(xí)對于學(xué)好一門外語的重要作用，能夠給予學(xué)習(xí)者檢驗自己語言表達(dá)是否正確和有效的機(jī)會，從而促進(jìn)遣詞造句和謀篇布局的能力，并逐步達(dá)到自動化的程度。如果缺乏輸出練習(xí)，學(xué)習(xí)者就無法真正把語言知識轉(zhuǎn)化為交際能力。融合現(xiàn)代信息技術(shù)的數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源為促進(jìn)語言輸出開辟了新的途徑，這主要體現(xiàn)在兩個方面。一方面，數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源的視覺信息呈現(xiàn)優(yōu)勢能夠為語言輸出制造良好的語境，刺激學(xué)習(xí)者進(jìn)行更多的優(yōu)質(zhì)語言輸出。首先，生動的視覺畫面能夠吸引學(xué)習(xí)者的注意力，促使其更主動的進(jìn)行思考，比如，描述環(huán)境污染的圖片或者視頻能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者對這一問題進(jìn)行思考;其次，結(jié)構(gòu)性或者連續(xù)性的視覺畫面能夠給予學(xué)習(xí)者更強(qiáng)的敘事感，幫助其理清思路，比如，利用思維導(dǎo)圖對事件的脈絡(luò)或發(fā)言要點(diǎn)進(jìn)行呈現(xiàn)能夠幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行語篇的組織;再次，視覺畫面能夠呈現(xiàn)更多的細(xì)節(jié)，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行更加深入的語言描述，比如，對物體進(jìn)行詳細(xì)的圖像描述甚至是三維描述能夠幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行更大量更精確的輸出;此外，視覺信息能夠提供話語輔助線索，降低學(xué)習(xí)者在輸出練習(xí)中的焦慮，比如，在適當(dāng)?shù)臅r候呈現(xiàn)與輸出內(nèi)容相關(guān)的圖片或者詞匯，能夠幫助學(xué)習(xí)者開闊思路。另一方面，數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源具有實現(xiàn)語言輸出練習(xí)的潛力。語言輸出分為口頭和書面兩種，在外語學(xué)習(xí)中，常見的語言輸出練習(xí)有問答、對話、討論、描述、復(fù)述、翻譯等，從操作功能來看，傳統(tǒng)的外語學(xué)習(xí)資源一般只能在語言輸入層面發(fā)揮作用，對于輸出性練習(xí)幾乎無能為力。數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源能夠通過合理的視聽設(shè)計營造激勵學(xué)習(xí)者進(jìn)行語言輸出練習(xí)的預(yù)設(shè)交際場景，并且，在未來人機(jī)交互、語音識別、語義識別等技術(shù)的支持下，能夠集成更加多樣性的口頭或書面輸出練習(xí)，如復(fù)述、對話、同聲傳譯、角色扮演等。此外，針對學(xué)習(xí)者在語言輸出練習(xí)中的表現(xiàn)給予反饋也是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者內(nèi)省意識，提高語言準(zhǔn)確性的有效途徑。

第五，改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情感狀態(tài)，幫助其放松從容地進(jìn)行學(xué)習(xí)。情感過濾假設(shè)意味著外語教學(xué)目標(biāo)不能僅僅停留在提供可理解的輸入，還應(yīng)創(chuàng)造一個低過濾的環(huán)境，即一個能夠使學(xué)習(xí)者精神放松的、降低焦慮的、充滿動力的、提高自信的環(huán)境。數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源可以利用畫面和聲音效果營造輕松的氛圍，提高學(xué)習(xí)者的自信，吸引學(xué)習(xí)者的投入，降低焦慮水平。傳統(tǒng)的以文本和聲音為介質(zhì)的學(xué)習(xí)資源形式上比較單調(diào)，會給學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種壓迫感，讓其始終處于精神緊張的狀態(tài)，聽力材料尤為如此，個別詞匯未能聽懂即有可能造成焦慮的瞬間提升，影響后續(xù)內(nèi)容的理解，這也是聽力水平較難提高的原因之一，即受到情感因素的影響很大。在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的條件下，缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控能力也會導(dǎo)致焦慮水平的提高，而基于計算機(jī)技術(shù)的個性化服務(wù)，在線學(xué)習(xí)資源的多維立體輸入等因素可以緩解外語學(xué)習(xí)焦慮。[12]數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源通過文字、圖像、聲音等多元化輸入，加大了對學(xué)習(xí)者的感官刺激，使得在線外語學(xué)習(xí)變得形象化、立體化、生動化和輕松化，從而降低焦慮。有學(xué)者認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)焦慮感是學(xué)習(xí)者在需要使用但又沒有足夠掌握目的語的情況下所體驗的一種疑懼，這種疑懼包括以自我詆毀的認(rèn)知、憂郁體驗和生理反應(yīng)（例如心跳加快）。[13]因此學(xué)習(xí)者對自己的外語能力缺乏自信也是造成焦慮的重要原因。數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源可以通過任務(wù)引導(dǎo)等手段對知識點(diǎn)的難度進(jìn)行調(diào)節(jié)，幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中逐步建立自信，消除焦慮。

四、結(jié)束語

數(shù)字化外語學(xué)習(xí)資源設(shè)計應(yīng)接受二語習(xí)得理論的指導(dǎo)，把握科學(xué)的設(shè)計策略，合理利用聲、光、電等多模態(tài)教學(xué)手段創(chuàng)造生動、有趣、放松的學(xué)習(xí)情境，增加有效的語言輸入，促進(jìn)語言信息的吸收，增強(qiáng)交互性和輸出驅(qū)動，達(dá)到提高學(xué)習(xí)效率和效果的目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen S D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York： Pergamon press， 1982.

[2]Swain M. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[M].// Gass S M， Madden C G. Input in Second Language Acquisition. Rowley， MA： Newbury House Publishers， Inc.， 1985： 235-253.

[3]廖述娟，廖述梅.“輸入為基礎(chǔ)，輸出為驅(qū)動”的外語教學(xué)實踐[J].開封教育學(xué)院學(xué)報，2014（11）：34-35.

[4]王穎.輸出假設(shè)的心理語言學(xué)基礎(chǔ)[J].外語教學(xué)，2005（4）：18-22.

[5]Gass S M. Integrating research areas： A framework for second language studies[J].Applied linguistics， 1988，9（2）： 198-217.

[6]Ellis R. The study of second language acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press， 1994.

[7]Kumaravadivelu B. Understanding language teaching： From method to postmethod[M]. New York： Routledge， 2006.

[8]Ito Y. Effect of reduced forms on ESL learners' input-intake process[J]. Second Language Studies， 2001， 20（1）： 99-124.

[9]張寧，劉迎春，沈智鵬.虛擬現(xiàn)實技術(shù)在專門用途英語教學(xué)中的應(yīng)用研究綜述[J].計算機(jī)科學(xué)，2017（s1）：43-47.

[10]Long M H. Input， interaction， and second-language acquisition[J]. Annals of the New York academy of sciences， 1981， 379（1）： 259-278.

[11]Krashen S D. The compelling （not just interesting） input hypothesis[J]. The English Connection， 2011， 15（3）： 1.

[12]張伶俐，劉敏.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下外語焦慮感的特點(diǎn)及對策[J].高等工程教育研究，2012（2）：160-164.

[13]MacIntyre P D， Gardner R C. Language anxiety： Its relationship to other anxieties and to processing in native and second languages[J]. Language learning， 1991， 41（4）： 513-534.

（編輯：王曉明）