齊 姍

(太原師范學(xué)院 教育學(xué)院， 山西 晉中 030619)

赫爾巴特教育學(xué)在我國(guó)教育學(xué)發(fā)展中起到了毋庸置疑的重要作用。有研究者甚至認(rèn)為,在中國(guó)教育學(xué)產(chǎn)生的最初階段,赫爾巴特教育學(xué)起到了奠基作用。[1]15研究者們普遍認(rèn)為赫爾巴特是科學(xué)教育學(xué)之父,并將《普通教育學(xué)》看作是世界上第一個(gè)成體系、論證較為嚴(yán)密的教育學(xué)著作,這無(wú)疑是對(duì)赫爾巴特教育學(xué)的高度認(rèn)可。已有相關(guān)研究主要傾向于探討赫爾巴特教育學(xué)的道德理論、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論、管理等內(nèi)容,卻很少有研究者探討赫爾巴特教育學(xué)的實(shí)踐理論歸屬問(wèn)題。然而這一問(wèn)題不僅僅是赫爾巴特教育學(xué)的哲學(xué)根基問(wèn)題。而且也是赫爾巴特教育學(xué)能否具有強(qiáng)大生命力的基本問(wèn)題。

一、理性主義教育學(xué)何為

在西方哲學(xué)史相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi),并沒(méi)有理性主義與非理性主義的分野。這一隱含于歷史迷霧中的二元論分歧,以尼采宣揚(yáng)的“日神精神”和“酒神精神”為濫觴,逐漸走向了哲學(xué)歷史的臺(tái)前,自此延伸出了理性主義與非理性主義的分庭抗禮,非理性主義最終于后現(xiàn)代主義思潮下成為顯學(xué)。有研究者將赫爾巴特教育學(xué)劃為理性主義教育學(xué)的范疇(1)可參見(jiàn)何齊宗《當(dāng)代教育的理性主義傾向評(píng)析》(《中國(guó)教育學(xué)刊》2002年第5期)、高芳《教育的理性主義和非理性精神》(《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2014年第2期)等相關(guān)文獻(xiàn)。,實(shí)際上,對(duì)理性精神的崇尚是西方自古希臘時(shí)期至今一以貫之的傳統(tǒng),而理性主義的提出、興起乃至批評(píng)是建立在理性成為知識(shí)唯一來(lái)源的基礎(chǔ)上的。

(一)理性與理性主義

理性是哲學(xué)中的一個(gè)重要概念,根據(jù)《國(guó)際社會(huì)科學(xué)百科全書》的解釋,“理性是邏輯指引下的思考,它可以更廣泛的定義為問(wèn)題的解決和批判的思考,但只有在強(qiáng)調(diào)邏輯成分時(shí),它才成其為有價(jià)值單獨(dú)討論的特定思想方法。無(wú)論直覺(jué)、想象、試錯(cuò)法這類思想活動(dòng)有著怎樣出色的成果,都是被排除在理性之外的”[2]344。該定義明確區(qū)分了理性與思想活動(dòng),指出理性是“邏輯思考”的產(chǎn)物,其中“邏輯”是判斷理性的核心特征,也只有在“邏輯”的指引下,理性才能作為一種思想方法、思維方式來(lái)考量。當(dāng)然,根據(jù)該定義可以抽取出諸如“邏輯”“批判”“思考”“思想方法”等核心要素。

理性主義何為?根據(jù)《中國(guó)百科大詞典》的解釋,理性主義也被稱為“唯理論”,大致有三個(gè)方面的內(nèi)容:(1)泛義的指同“經(jīng)驗(yàn)論”相對(duì),把理性看作知識(shí)的唯一源泉的認(rèn)識(shí)論學(xué)說(shuō)。(2)狹義的指17—18世紀(jì)歐洲大陸唯理論學(xué)派。(3)也指同“非理性主義”相對(duì)的一種知識(shí)態(tài)度?？隙ɡ硇允侵R(shí)的標(biāo)準(zhǔn),否認(rèn)非理性的信仰、感情和意志是知識(shí)的源泉。[3]通過(guò)以上三個(gè)概念之比較,可以歸納出理性主義是圍繞知識(shí)的來(lái)源問(wèn)題和知識(shí)的價(jià)值問(wèn)題展開(kāi)的。其核心特征有:知識(shí)源于理性的單一性;理性知識(shí)的真理性;理性知識(shí)的崇高性。同時(shí),理性主義的概念表明了其內(nèi)涵在最初階段主要集中于哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域,隨后其概念所指逐漸窄化和細(xì)化,延伸成為一種理論派別,其終點(diǎn)則落腳于一種知識(shí)態(tài)度。以上對(duì)“理性主義”的解釋,不乏將其作為學(xué)術(shù)流派進(jìn)行討論。將理性——邏輯思考的思維方式作為知識(shí)的唯一來(lái)源,僅僅承認(rèn)理性知識(shí)的可靠性、真實(shí)性和真理性,而忽視或貶低通過(guò)經(jīng)驗(yàn)、情感、交往等途徑獲得的知識(shí),否認(rèn)理性認(rèn)識(shí)與感性經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系,這無(wú)異于將理性主義推向極端。將理性作為思考方式或思想方法,進(jìn)而引申為知識(shí)獲取的手段,并不會(huì)對(duì)理性本身構(gòu)成批判,然而,當(dāng)理性被過(guò)度推崇,成為知識(shí)獲取的“唯一”來(lái)源時(shí),則有違理性本身所具備的批判內(nèi)核。而且,一旦被“主義”所捆綁,就極容易造成僵化或流為形式主義。

理性精神在西方哲學(xué)史中有悠久的歷史,最早可追溯到西方早期的愛(ài)琴海文明、古希臘文明。理性精神孕育和發(fā)展于古希臘文明中部分哲學(xué)家對(duì)宇宙本源的認(rèn)識(shí)，理性主義則萌芽于畢達(dá)哥拉斯,畢達(dá)哥拉斯發(fā)明的數(shù)學(xué)世界觀使得數(shù)學(xué)成為了傳統(tǒng)理性主義的代名詞。數(shù)學(xué)對(duì)世界現(xiàn)象的符號(hào)化集中體現(xiàn)了理性主義的邏輯特征。赫拉克利特用“Logos”將畢達(dá)哥拉斯的數(shù)學(xué)合理性運(yùn)用到了概念的合理性論證之中,從而產(chǎn)生了辯證理性。智者派將理性精神運(yùn)用到人類社會(huì)運(yùn)行與管理中,從而衍生了最早的社會(huì)學(xué)胚胎。普羅塔哥拉提出的“人是萬(wàn)物的尺度”宣言,將人的理性引入到宗教和法律之中,直接降低了法律的權(quán)威性和神圣性,也導(dǎo)致了理性精神在古希臘的嚴(yán)重精神危機(jī)。當(dāng)此之時(shí),阿娜克薩格拉提出的“努斯”學(xué)說(shuō)成功地拯救了理性主義,“努斯”精神是超乎感性世界而達(dá)到普遍共相的那種生命沖動(dòng),這就為一種新型的邏各斯注入了活力。其后的蘇格拉底和柏拉圖為將“努斯”與整個(gè)世界的運(yùn)行結(jié)合起來(lái)作出了杰出的貢獻(xiàn),成功地在哲學(xué)領(lǐng)域中建立了理性主義與非理性主義的統(tǒng)一模式。

(二)理性主義教育學(xué)

理性乃至于理性主義,自誕生之日起,就與教育產(chǎn)生了宿命糾葛。理性主義的核心觀點(diǎn)之歸宿,在于一種認(rèn)識(shí)論,一種對(duì)待知識(shí)的態(tài)度,同時(shí)也是一種獲取知識(shí)的方式。知識(shí)——教育內(nèi)容構(gòu)成了教育的核心要素。當(dāng)知識(shí)的來(lái)源問(wèn)題、知識(shí)的構(gòu)成問(wèn)題發(fā)生轉(zhuǎn)向時(shí),教育的內(nèi)容、教育的方式包括教育研究的方式也隨之發(fā)生了改變。

從古代、近代到現(xiàn)代,理性主義基本上實(shí)現(xiàn)了兩次較為明顯的轉(zhuǎn)向。

第一次轉(zhuǎn)向是從古代到近代,理性主義從一種思維方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N成體系的、完整的理性主義哲學(xué)流派。在這一過(guò)程中,培根、笛卡爾、萊布尼茲、康德、斯賓諾薩等從不同方面對(duì)理性主義進(jìn)行了注解。黑格爾成為理性主義的集大成者,極力推崇理性因素的作用,將理性主義思想推到了極致。有評(píng)論認(rèn)為,西方對(duì)非理性主義的研究,是用理性主義思維來(lái)研究非理性主義,所以基本上一切非理性主義都是理性主義。[4]這樣的評(píng)論或者批評(píng)其實(shí)不僅僅局限于哲學(xué)領(lǐng)域,深受哲學(xué)影響的教育學(xué)研究也呈現(xiàn)出了如此的特征。如遍覽康德的《論教育學(xué)》,幾乎無(wú)法找到關(guān)于孩童個(gè)體的具體描述和分析,在邏輯思辨下對(duì)人類群體的高度抽象和概括,構(gòu)成了康德將自身哲學(xué)應(yīng)用于教育學(xué)的研究理路;他通過(guò)對(duì)兒童道德發(fā)展的探討,提出了服從、文明化、文化化和道德化的階段成長(zhǎng)道路,雖然他承認(rèn)理性存在著局限和適用范圍,并將理性排除在了道德領(lǐng)域之外,但是他對(duì)兒童道德的培養(yǎng)內(nèi)容、方式等因素的分析,一直統(tǒng)攝于理性主義的思維之下。在對(duì)理性的極端追求影響下,教育的內(nèi)容與研究方式發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變:人們更加重視對(duì)知識(shí)普遍性、價(jià)值性、實(shí)用性的探討,期待一種放之四海而皆準(zhǔn)的教育知識(shí);教育研究強(qiáng)調(diào)理性的參與和指導(dǎo),推崇價(jià)值中立或價(jià)值懸置,以增強(qiáng)教育研究成果的科學(xué)性與可證實(shí)性。

第二次轉(zhuǎn)向與科學(xué)主義思潮有密切的關(guān)系?？茖W(xué)主義思潮極力反對(duì)黑格爾對(duì)理性的極端推崇,認(rèn)為理性精神應(yīng)歸屬于科學(xué)之下,科學(xué)取代了理性,理性主義搖身一變成為了科學(xué)主義;與此相關(guān)的哲學(xué)的中心任務(wù)成為對(duì)科學(xué)方法的探討,這直接導(dǎo)致了現(xiàn)代西方科學(xué)哲學(xué)從邏輯主義走向了歷史主義[5]。理性主義的科學(xué)至上轉(zhuǎn)向,使得教育在相當(dāng)程度上受到了科學(xué)主義的影響:教育學(xué)極力證明自身的科學(xué)性、客觀性,在內(nèi)容中引入大量可測(cè)量、可驗(yàn)證的知識(shí),以加強(qiáng)自身的科學(xué)性、普遍性、真理性;教育研究方式也引入科學(xué)測(cè)量、教育實(shí)驗(yàn)等實(shí)證研究手段,以保證過(guò)程和結(jié)果的客觀性和可重復(fù)性。赫爾巴特教育學(xué)也受到了科學(xué)主義的影響,將教育學(xué)建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的努力,即表明了這種趨勢(shì)。

理性主義的兩次轉(zhuǎn)向都不斷推動(dòng)著教育學(xué)走向抽象、客觀、可證實(shí)性,由此產(chǎn)生了理性主義教育學(xué)概念。有學(xué)者認(rèn)為,理性主義教育學(xué)萌芽于啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期,其核心在于傳授理性知識(shí),發(fā)展理性能力。[6]因此,理性主義教育學(xué)關(guān)注重點(diǎn)在于認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)傳授兩個(gè)方面，即重視認(rèn)知發(fā)展,輕視情感發(fā)展;重視科學(xué)知識(shí)掌握,輕視經(jīng)驗(yàn)。前者是對(duì)人的全面發(fā)展的片面認(rèn)識(shí),后者是對(duì)人的現(xiàn)實(shí)生活的回避。批評(píng)者認(rèn)為,理性主義教育學(xué)造成了教育與人自我認(rèn)知的疏離,形成了教育活動(dòng)對(duì)其本質(zhì)的逃離。[7]

二、赫爾巴特教育學(xué)不是理性主義的教育學(xué)

赫爾巴特教育學(xué)產(chǎn)生于19世紀(jì)早中期,正值理性主義處于兩大轉(zhuǎn)向之間。赫爾巴特的實(shí)踐哲學(xué)觀點(diǎn)繼承自康德,心理學(xué)觀點(diǎn)深受當(dāng)時(shí)理性主義與科學(xué)主義的影響。多重的影響必然導(dǎo)致赫爾巴特教育學(xué)附帶有理性主義的部分特質(zhì):追求知識(shí)的真理性、價(jià)值性、實(shí)用性,但這些并不能斷定赫爾巴特教育學(xué)就是理性主義教育學(xué)。在判斷其是否為理性主義教育學(xué)時(shí),一般要考慮其是否輕視情感發(fā)展、輕視經(jīng)驗(yàn),如果赫爾巴特教育學(xué)并無(wú)此表述,那么貿(mào)然將赫爾巴特教育學(xué)歸入理性主義教育學(xué)的陣營(yíng),則是不妥當(dāng)、不適宜的。

(一)誤解:赫爾巴特教育學(xué)是理性主義教育學(xué)

很多研究者都模糊地認(rèn)為,赫爾巴特教育學(xué)是一種典型的理性主義教育學(xué),因?yàn)樗匾曋R(shí)的傳授,對(duì)智育極其重視,依賴課本知識(shí),強(qiáng)調(diào)教材和教師的重要地位。應(yīng)當(dāng)承認(rèn),赫爾巴特教育學(xué)在重視學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、強(qiáng)調(diào)教師地位等方面確實(shí)有諸多論述，但是我們也不應(yīng)忽視,赫爾巴特學(xué)派乃至赫爾巴特教育學(xué)在傳入中國(guó)過(guò)程中所表現(xiàn)出的異化。

一方面,在赫爾巴特去世后的百年間,赫爾巴特的學(xué)生及其追隨者對(duì)其思想進(jìn)行了發(fā)展和固化。赫爾巴特學(xué)派將赫爾巴特教育學(xué)中的教學(xué)過(guò)程固定下來(lái),形成了一套可以快速學(xué)習(xí)的、較為規(guī)范的形式階段；在學(xué)習(xí)內(nèi)容上提出了“集中中心說(shuō)”,圍繞核心課程開(kāi)展各學(xué)科教學(xué)以及重視教師的教、輕視學(xué)生的學(xué)等等,均非出自赫爾巴特教育學(xué)的本意。

另一方面,赫爾巴特教育學(xué)傳入中國(guó)的過(guò)程,是依托日本教育學(xué)引進(jìn)的。日本教育學(xué)在學(xué)習(xí)赫爾巴特教育學(xué)的過(guò)程中,不僅受到了德國(guó)赫爾巴特學(xué)派的影響,而且日本教育學(xué)者也對(duì)其進(jìn)行了闡發(fā)。日本教育學(xué)對(duì)赫爾巴特教育學(xué)的改造表現(xiàn)在三個(gè)方面:第一,在道德目的論中,脫離了原來(lái)赫爾巴特教育學(xué)中濃烈的個(gè)人主義道德色彩,形成了較為強(qiáng)烈的國(guó)家主義道德情感;第二,將中國(guó)儒家道德倫理與赫爾巴特道德中的五道念思想融合,作為規(guī)范人行為的普遍性規(guī)范;第三,將赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)五階段論以更加形式的方法固定下來(lái),基本上拋棄了大眾對(duì)五段教學(xué)法內(nèi)在的理論認(rèn)識(shí)。這樣的“赫爾巴特教育學(xué)”在引進(jìn)中國(guó)時(shí),已經(jīng)不再是原本意義上的赫爾巴特教育學(xué)。因此,根據(jù)以上說(shuō)法來(lái)判斷赫爾巴特教育學(xué)是理性主義教育學(xué)是不成立的。

(二)赫爾巴特教育學(xué)的非理性主義因素

赫爾巴特教育學(xué)從本質(zhì)上看,并不屬于理性主義教育學(xué)。赫爾巴特認(rèn)為,教育的最高目的在于培養(yǎng)道德性格的力量。這種道德性格指向的是啟蒙運(yùn)動(dòng)中所確立的“獨(dú)立地使用自己理性”的主體人格,是主體所具有的能動(dòng)性下的自我意識(shí)、自我道德塑造。必須指出的是,這里的“理性”是啟蒙運(yùn)動(dòng)中的理性精神,根據(jù)康德的看法,是指理論理性和實(shí)踐理性兩個(gè)層面:前者是理性存在者對(duì)待事物時(shí)的先天條件和原則,后者是理性存在者在建立社會(huì)秩序時(shí)所要服從的法則。[8]赫爾巴特繼承了康德對(duì)啟蒙理性的認(rèn)識(shí),并指出管理、教學(xué)和訓(xùn)育,是實(shí)現(xiàn)人能夠獨(dú)立使用理性的方式,也是人實(shí)現(xiàn)最終自由的手段。因此,赫爾巴特教育學(xué)并非像理性主義教育學(xué)一樣,傾向于重視認(rèn)知發(fā)展而輕視情感發(fā)展,而是恰恰相反。

在本體論方面,赫爾巴特承認(rèn)自己是一個(gè)實(shí)在論者,并且指出他是在“駁斥唯心主義的基礎(chǔ)上建立實(shí)在論的”[9]11。人能通過(guò)經(jīng)驗(yàn)揭示現(xiàn)象,現(xiàn)象蘊(yùn)含著實(shí)在。認(rèn)識(shí)的本源來(lái)自于經(jīng)驗(yàn),“感覺(jué)是唯一我們能把握的本源事件”,任何概念都是從純粹的感知出發(fā),從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生。因此,赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中多次提到要通過(guò)日常生活獲得材料進(jìn)行教學(xué)。這集中體現(xiàn)在其教育性教學(xué)的內(nèi)容方面。赫爾巴特認(rèn)為,教育性教學(xué)是為了培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣,形成學(xué)生的思想范圍。教學(xué)是為了彌補(bǔ)經(jīng)驗(yàn)和交往而進(jìn)行的補(bǔ)充。多方面的興趣包括兩大類:經(jīng)驗(yàn)的興趣和同情的興趣。經(jīng)驗(yàn)的興趣包括對(duì)思辨的興趣、對(duì)鑒賞的興趣;同情的興趣是對(duì)人類的同情興趣、對(duì)社會(huì)的興趣和對(duì)宗教的興趣。他明確指出,教學(xué)不能僅限于書本知識(shí),應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生將書本知識(shí)和周圍環(huán)境結(jié)合起來(lái),促進(jìn)兒童智力活動(dòng)的良好教育,只有在“它們(周圍世界與書本)的結(jié)合之中找到它”[9]8。他進(jìn)而指出,“有誰(shuí)在教育中撇開(kāi)經(jīng)驗(yàn)與交往,那就仿佛避開(kāi)白天而滿足于燭光一樣”[9]63。在這種情況下,教育性教學(xué)的內(nèi)容形成了兩個(gè)系列六個(gè)內(nèi)容(見(jiàn)圖1):

圖1 教育性教學(xué)的內(nèi)容分類

從這六個(gè)內(nèi)容看,其材料來(lái)源均為日常生活與交往過(guò)程,因此可以斷定,赫爾巴特教育學(xué)的教學(xué)內(nèi)容與理性主義所認(rèn)為的“理性是知識(shí)的唯一來(lái)源”截然不同。

從認(rèn)識(shí)階段看,赫爾巴特試圖將理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義融合起來(lái)。教育學(xué)的內(nèi)容來(lái)源于日常經(jīng)驗(yàn),來(lái)源于人的感知,但不能永遠(yuǎn)停留于人的感性理解之上。教育學(xué)的基礎(chǔ)不能僅僅建立在經(jīng)驗(yàn)之上,而要對(duì)實(shí)驗(yàn)科學(xué)作謹(jǐn)慎的、慎重的考慮,從而獲得個(gè)別原理在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)的界限。[9]9他認(rèn)為,我們的認(rèn)識(shí)是為了把握事物的實(shí)質(zhì),是為了獲得更為普遍性的聯(lián)系和規(guī)律。從認(rèn)識(shí)層面看,認(rèn)識(shí)比感知更為高級(jí)，然而這并不意味著認(rèn)識(shí)可以擺脫經(jīng)驗(yàn)而存在。他明確表示,“唯理論若無(wú)經(jīng)驗(yàn)主義,則是空的,而且也是無(wú)基礎(chǔ)的……經(jīng)驗(yàn)主義若無(wú)補(bǔ)充它的唯理論,則是不可理解的,并且不僅不可理解,而且也是非常矛盾的,同自身相對(duì)立的”[9]12。從這段話中可以看到,赫爾巴特是堅(jiān)定地反對(duì)理性主義教育學(xué)的,因?yàn)樗⒉徽J(rèn)為理性是知識(shí)的唯一來(lái)源。在他看來(lái),經(jīng)驗(yàn)提供了理解現(xiàn)實(shí)、表象世界的鑰匙,同時(shí)也是理性主義形成的基礎(chǔ)。從這一方面而言,赫爾巴特教育學(xué)并非純粹的理性主義的教育理論。

三、赫爾巴特教育學(xué)的實(shí)踐品質(zhì)

赫爾巴特教育學(xué)既非理性主義教育學(xué),那么,它到底所歸何方?在融合了理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義之后,赫爾巴特教育學(xué)到底是如何在認(rèn)識(shí)論中論證教育學(xué)的合理性的?有研究者批評(píng)赫爾巴特教育學(xué)乃是傳統(tǒng)教育學(xué)的代表,過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用,而忽視了學(xué)生的主動(dòng)性,更注重書本知識(shí)而忽視學(xué)生的體驗(yàn)。[10]也有研究者曾批評(píng)赫爾巴特在認(rèn)識(shí)論中的缺陷,認(rèn)為“他不知道只有通過(guò)人類的社會(huì)實(shí)踐才能使這種發(fā)展(感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí))成為可能”[9]13。赫爾巴特在其著作中既沒(méi)有直接提出“實(shí)踐”的概念,也沒(méi)有對(duì)教育實(shí)踐的直接論述,然而這并不能說(shuō)明赫爾巴特教育學(xué)不具備實(shí)踐的性質(zhì)。

(一)教育學(xué)的“實(shí)踐”解析

“實(shí)踐”是教育的基本屬性和活動(dòng)方式。毫不諱言,正是實(shí)踐推動(dòng)了教育學(xué)在漫長(zhǎng)歷史中的轉(zhuǎn)折與變革。從古希臘至今,教育學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)——實(shí)踐哲學(xué)經(jīng)歷了三個(gè)較大的轉(zhuǎn)折:規(guī)范性實(shí)踐哲學(xué)、技術(shù)性實(shí)踐哲學(xué)和物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐哲學(xué)。(2)具體可參考楊道宇《“教育作為實(shí)踐”的意蘊(yùn)——基于西方實(shí)踐哲學(xué)的歷史考察》(《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》〈教育科學(xué)版〉2013年第2期)、黃英杰《實(shí)踐教育哲學(xué)之實(shí)踐概念的來(lái)源》(《教育學(xué)術(shù)月刊》2016年第11期)等。這三種實(shí)踐哲學(xué)范式并非替代式的遞進(jìn)關(guān)系,而是此消彼長(zhǎng)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。由這三種實(shí)踐哲學(xué)支撐也產(chǎn)生了不同類型的教育學(xué)實(shí)踐(見(jiàn)表1)：

表1不同實(shí)踐哲學(xué)影響下的教育學(xué)實(shí)踐類型劃分

實(shí)踐哲學(xué)類型教育學(xué)實(shí)踐類型 規(guī)范性實(shí)踐哲學(xué)道德德性取向契約取向 技術(shù)性實(shí)踐哲學(xué)政治技術(shù)取向科學(xué)技術(shù)取向 物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐哲學(xué)勞動(dòng)生產(chǎn)、社會(huì)實(shí)踐……

以亞里士多德為開(kāi)端的規(guī)范性實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為,實(shí)踐哲學(xué)的本質(zhì)是引導(dǎo)人向善向好的倫理活動(dòng)。“如何讓人向善”的問(wèn)題引發(fā)了兩種不同的解決路徑:一種為內(nèi)在良善論,支持者康德認(rèn)為人生而具有善良意志,教育學(xué)實(shí)踐旨在通過(guò)引導(dǎo)出人性中固有的善良意志而加以擴(kuò)充,從而讓人過(guò)上一種幸福圓滿的生活。以盧梭、洛克為代表的外在規(guī)范論認(rèn)為,只有通過(guò)規(guī)范、規(guī)則的引導(dǎo)才能使人各安其事,因此教育學(xué)實(shí)踐的目的在于塑造、規(guī)范學(xué)生的行為,使之能夠遵守社會(huì)的規(guī)則。

以培根為代表的技術(shù)性實(shí)踐活動(dòng),開(kāi)啟了實(shí)踐哲學(xué)從價(jià)值性維度向工具性維度的轉(zhuǎn)變。他提出的“知識(shí)就是力量”充分地展示了要將實(shí)踐作為工具用于生產(chǎn)生活的目標(biāo),尤其是理性主義和科學(xué)主義的興盛,使得實(shí)踐哲學(xué)逐漸脫離了價(jià)值上的引導(dǎo),更加注重對(duì)自然科學(xué)的解釋和說(shuō)明。這體現(xiàn)在教育學(xué)實(shí)踐中,則演變成了理性主義教育學(xué)。

以馬克思和恩格斯為代表的物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐哲學(xué)有著深刻的社會(huì)和哲學(xué)價(jià)值。當(dāng)他們提出“社會(huì)實(shí)踐”的概念時(shí),首先提出了科學(xué)社會(huì)主義理論所面臨的一個(gè)悖論,即在社會(huì)主義制度還沒(méi)有建立的情況下,人們?nèi)绾文軌蚪ㄔO(shè)社會(huì)主義的理論(社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí))與沒(méi)有社會(huì)主義理論就不會(huì)存在社會(huì)主義實(shí)踐(目標(biāo)與意義)的矛盾。在此基礎(chǔ)上,馬克思和恩格斯引入了“社會(huì)實(shí)踐”的概念,指出人類社會(huì)的發(fā)展是主觀與客觀、目的性與規(guī)律性的統(tǒng)一,這種統(tǒng)一就是社會(huì)實(shí)踐?！叭说乃季S是否具有客觀的……真理性,這不是一個(gè)理論的問(wèn)題,而是一個(gè)實(shí)踐的問(wèn)題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性,即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量,自己思維的此岸性”[11]55。通過(guò)將思維與實(shí)踐進(jìn)行雙向互動(dòng)建構(gòu)的理解,馬克思和恩格斯表明了思維和實(shí)踐互動(dòng)生成的獨(dú)特價(jià)值,即思維只有在實(shí)踐中才能證明其真理性和現(xiàn)實(shí)性,而實(shí)踐活動(dòng)只有在思維的指引下才能對(duì)認(rèn)識(shí)客體加以改造和重建。在這樣的過(guò)程中,思維和實(shí)踐都互相成就自身,意識(shí)到自身之價(jià)值，同樣也意識(shí)到對(duì)方之存在價(jià)值?？腕w——作為思維與實(shí)踐的共同對(duì)象,既驗(yàn)證了思維的現(xiàn)實(shí)性也印證了實(shí)踐的可能性。只有在實(shí)踐中,人的認(rèn)識(shí)行為才能不斷生成和變化,“才能不斷運(yùn)用認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)認(rèn)識(shí)客體進(jìn)行建構(gòu),在形成主體認(rèn)識(shí)的同時(shí),主體又能夠?qū)⑿轮R(shí)應(yīng)用于實(shí)踐,對(duì)客體進(jìn)行現(xiàn)實(shí)的對(duì)象性建構(gòu),通過(guò)實(shí)踐結(jié)構(gòu)的改變,進(jìn)而影響自身認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的重建”[12]。在這一過(guò)程中,社會(huì)實(shí)踐起到溝通主體與客體建構(gòu)的作用。認(rèn)識(shí)主體在此過(guò)程中需要有前提預(yù)設(shè):主體的認(rèn)識(shí)能夠通過(guò)手段得以改變——主體的可塑性;主體有意愿、有能力、有可能認(rèn)識(shí)客體——主體的主動(dòng)性。而這兩點(diǎn)正是赫爾巴特教育學(xué)中重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的主體特征。

(二)赫爾巴特教育學(xué)對(duì)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)

赫爾巴特在其《教育學(xué)講授綱要》中開(kāi)宗明義:“教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性?！盵9]187在他看來(lái),人的可塑性是指“人的可變性、可教性、能培養(yǎng)性”[13],這意味著可塑性是一種積極主動(dòng)的內(nèi)在的心理特質(zhì),內(nèi)含人出自主動(dòng)的自我修養(yǎng),更多地強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的轉(zhuǎn)變動(dòng)力,是內(nèi)在能力,而且這種可塑性只有在人類身上才能找到,它是意志能夠轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖碌幕A(chǔ)和前提,依賴于個(gè)體業(yè)已獲得的觀念之間的關(guān)系。赫爾巴特對(duì)可塑性的強(qiáng)調(diào),實(shí)際上是指出了人具有不斷發(fā)展、不斷成長(zhǎng)、可以教育并且能夠教育的可能性,也表明了人具有從不確定性走向確定性的可能,當(dāng)然這種確定性只是暫時(shí)的、階段性的確定性。正如本納先生所言:“教育是一種人的特性從不確定性到確定性的過(guò)程。人在這種過(guò)程中也是自主、自為的,任何人都可以通過(guò)學(xué)習(xí)和活動(dòng)成為自己身份的決定者”[14]23,即受教育者是能夠被塑造、被培養(yǎng)的對(duì)象,能夠在實(shí)踐活動(dòng)中確認(rèn)自身,成就自身。不過(guò),赫爾巴特認(rèn)為人的可塑性在道德領(lǐng)域并非一直存在,即人的道德性格并不能一直受到他人的影響。在他看來(lái),當(dāng)受教育者達(dá)到一定的年齡,人的道德性格的確定性則主要為內(nèi)在狀態(tài),將難以受到教育者的影響。

赫爾巴特也十分重視學(xué)生的主動(dòng)性問(wèn)題。他曾批評(píng)成人在為兒童編寫教科書時(shí),總是以成人的視角來(lái)回顧兒童記憶,以至于成人與兒童的距離就像“使文化與腐化現(xiàn)象演變到目前這種程度所延續(xù)的時(shí)間距離一樣巨大”[9]15。成人不可能充分了解兒童的思想,也不可能完全滿足兒童的需求。兒童可以自己選擇吸取適合他的東西,并按照他自己的方式來(lái)評(píng)價(jià)作品與作者。學(xué)生的主動(dòng)性不僅體現(xiàn)在對(duì)教材的批判中,同時(shí)也隱含在管理、教育性教學(xué)、訓(xùn)育等所有教育過(guò)程中。在管理中他提到,管理的一般目的在于防止兒童危害社會(huì)和自身安全,而最終目的則在于使兒童養(yǎng)成一種秩序,這種秩序源于兒童從自我意志中產(chǎn)生的行為所構(gòu)成的性格,即兒童自我性格的形成主要還是依靠?jī)和陨淼闹鲃?dòng)性形成。在教育性教學(xué)過(guò)程中,無(wú)論是分析教學(xué)還是綜合教學(xué),赫爾巴特都十分重視發(fā)揮兒童的主動(dòng)性。他指出,“教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi),可以給學(xué)生最大限度的自由,這種方式乃是最好的方式”[9]78,因此他允許學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中穿插提意見(jiàn),畢竟“教學(xué)的許多方面取決于學(xué)生對(duì)其反應(yīng)的程度與狀態(tài)”[9]105。在訓(xùn)育中,他指出教育的手段均出自外部,而學(xué)生的選擇是關(guān)鍵,一旦學(xué)生不想依照教育者所預(yù)定的軌道進(jìn)行,教育者的引導(dǎo)將無(wú)濟(jì)于事。[9]137因此,為了防止脫軌現(xiàn)象,教育者應(yīng)該讓兒童的精力得到自由發(fā)揮,教育者只要在必要的時(shí)機(jī)給予正確的引導(dǎo)就足夠了。

赫爾巴特充分肯定了人的可塑性與主動(dòng)性,并將這些預(yù)設(shè)隱藏于管理、教學(xué)與訓(xùn)育過(guò)程中。在他的整個(gè)教育學(xué)體系中,他不斷地反復(fù)提及學(xué)生與教育內(nèi)容、教師與學(xué)生、教師與教育內(nèi)容之間的關(guān)系,并在管理、教學(xué)和訓(xùn)育三種教育手段中相互印證與相互支持,最終得出了“教育的最本質(zhì)部分則是思想范圍的形成”的論斷，這就回歸到了主體認(rèn)識(shí)與客觀對(duì)象的關(guān)系建構(gòu)中,也回歸到了主體的教育實(shí)踐過(guò)程中。在他看來(lái),人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)就是思想范圍的不斷擴(kuò)展過(guò)程,教育者的關(guān)注重心也是學(xué)生思想范圍的形成過(guò)程。思想范圍基于統(tǒng)覺(jué),經(jīng)過(guò)明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的思維整合和提升最終形成。統(tǒng)覺(jué)的形成是在兒童通過(guò)觀察、體驗(yàn)獲得大量多層次的日常經(jīng)驗(yàn)之后,人在思想內(nèi)部會(huì)形成新觀念與舊觀念的復(fù)合與融合,意識(shí)中較弱的觀念則對(duì)已有觀念進(jìn)行刺激,進(jìn)而被舊觀念吸收和占有。在思想范圍不斷擴(kuò)充的過(guò)程中,“包含著由興趣上升為欲望,依靠行動(dòng)上升為意志的積累過(guò)程,也包含著一切智慧活動(dòng)的積累”[9]132。而且,思想范圍還具有克服環(huán)境的不利方面、不斷吸收環(huán)境的有利方面的能力,進(jìn)而教育自己。因此可以看到,赫爾巴特教育學(xué)認(rèn)為,主體能夠認(rèn)識(shí)客觀事物乃是基于已有環(huán)境所提供給主體的經(jīng)驗(yàn)觀念,并在與外界環(huán)境觀念的刺激下不斷擴(kuò)展,形成“一種廣闊的、其中各部分都緊緊聯(lián)系在一起的思想范圍”[9]21。

綜上所述,赫爾巴特教育學(xué)并非理性主義的教育學(xué),而是具有“實(shí)踐”品質(zhì)的教育學(xué)。赫爾巴特本人更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性與可塑性,強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)支撐的學(xué)習(xí)過(guò)程在思維中發(fā)生的轉(zhuǎn)變,而非真正如馬克思一樣揭示社會(huì)實(shí)踐在主體認(rèn)識(shí)與客觀對(duì)象建構(gòu)之間的整體過(guò)程。值得慶幸的是,赫爾巴特教育學(xué)的這種實(shí)踐品質(zhì),經(jīng)由本納先生的補(bǔ)充和建構(gòu),形成了當(dāng)今教育界頗具影響力的實(shí)踐教育學(xué)。