段利芳　姚自清

葉圣陶先生說：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導?！遍喿x教學中，作為課堂主導者，從導入課文到引導理解直至情感深化，教師的引導都不可或缺。

一、導在理解偏離處

語文課程標準指出，語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向。當學生的理解出現(xiàn)偏離時，教師引導的作用就顯得非常重要了。

《嗟來之食》是鄂教版課標實驗教材八年級上冊（以下同版本教材只注明年級和冊數(shù)）的一篇文言文，主要講述了齊國一位饑民寧可餓死，也不食嗟來之食的故事。教學中，在疏通了文意之后，為引導學生理解寓意，教師提出這樣一個問題：“饑者有兩種選擇，一是吃嗟來之食活命，二是為尊嚴拒食。他選擇了后者。你如何看待他的選擇？”一名男生回答說：“我認為饑者是死要面子活受罪。”他的回答使筆者深感意外，但隨即想到當今社會，有多少人為了一己之利不惜喪失人格、犧牲親情……稍作思考，筆者問學生：晚清政府為了保住他們的統(tǒng)治，不惜大量搜刮民脂民膏，對帝國列強卻卑躬屈膝。你們怎么看待這種喪權辱國的行為呢？學生顯得有些激動：我為他們的行為感到可恥，他們太給中國人丟臉了……在學生群情激憤之后，教師鄭重地對他們說：“人的生命只有一次，我們的確應該珍惜，可這位餓得奄奄一息的人為什么要拒食呢？”學生帶著問題再讀饑者的話——“予唯不食嗟來之食，以至于斯也！”“嗟來之食”是什么意思呢？學生齊答，是帶有侮辱性的施舍。之后，教師再請剛才那位男生發(fā)言。男生說：“饑者為了自己的尊嚴，寧可餓死也不食嗟來之食，我覺得他是有骨氣的人。這種氣節(jié)值得我們學習，因為人的尊嚴高于一切?！?/p>

在預設中，教師以為學生會很容易答出：饑者是非常有骨氣的人，我們應該維護自己的尊嚴。然而，課堂上卻出現(xiàn)了出乎意料的答案。當學生理解出現(xiàn)偏差時，教師及時引導，幫助學生正確理解了課文所要表達的思想。

二、導在言未盡詞已窮處

在課堂上，我們常感覺學生語言蒼白，理解膚淺。殊不知，精彩的回答不僅來源于自身的功底，更來源于后天的學習與積累，所以在學生言盡詞窮或言未盡詞已窮時，教師應適時指導。

八年級上冊《我的長生果》中，作者葉文玲回憶了少年時代的讀書生活，講述了讀書的特有感受以及讀書對自己生活的影響，全篇情感真摯，層次分明。疏通完全文內(nèi)容后，教師問學生：作者為什么把書比喻為長生果呢？學生回答說，因為書籍給作者帶來了好處，然后便啞口無言了。見此情境，教師緊扣住“好處”引導：這里的“好處”指哪方面？學生馬上領悟到是精神上的好處。教師繼續(xù)問：這種精神上的好處在文中具體體現(xiàn)在哪些方面？學生經(jīng)過思考，明確了作者是借“書是長生果”這個比喻，生動形象地解釋了書籍在人的成長過程中的重要作用——滋養(yǎng)心靈，提升心智，升華靈魂，豐富人生。

事實證明，學生能不能讀懂文章的內(nèi)容，領悟到作者的匠心，關鍵在于教師能否依據(jù)學情進行機智引導。“所謂教師主導作用，蓋在善于引導啟迪，使學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受?！睍r至今日，葉圣陶先生的諄諄教導仍然具有振聾發(fā)聵的意義。

三、導在想象激發(fā)處

文學作品中有些地方寫得含蓄，給讀者留有充分的想象空間和回味余地。這樣的文字，教師要引導學生主動地、積極地去思考、體會，進而發(fā)現(xiàn)文章的主旨。

八年級上冊的《讀碑》，結尾處寫道：“現(xiàn)在完全讀懂了嗎？不敢說。但起碼，每看見人民英雄紀念碑，心中便升騰起一股悲壯感和使命感；起碼不會在某一天，摔了跤，眼鏡也打碎了，抬頭望望，說天安門廣場那個環(huán)繞著浮雕的高大建筑，只是一個美麗的裝飾。”讀完這段話，教師問：作者不會說“天安門廣場那個環(huán)繞著浮雕的高大建筑，只是一個美麗的裝飾”，他會說些什么呢？學生莊重地回答：作者會說這座莊嚴、雄偉、壯觀的高大建筑，是千千萬萬革命先烈用鮮血和生命鑄就的豐碑，是一座記載著一個民族頑強不屈精神的豐碑，更是一座激勵后人前仆后繼報效祖國的時代豐碑。

作者用否定的形式結束了全文，言已盡而意無窮。教師備課時，敏感地捕捉住這樣的契機，引導學生走向了文本的深處，走入了作者的內(nèi)心世界。

四、導在情感生發(fā)處

課標對于閱讀教學有這樣的建議：閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。

思想的啟迪不在于干巴巴的講授，而在于教師引導學生鉆研文本，從言語中去感悟、體會，在課堂中得到心靈的浸潤。一位教師在教學《十一月四日風雨大作》時，把它當成一篇日記來處理。教師先讓學生用一句話概括這篇日記記載了一些什么內(nèi)容。學生說詩人心事重重，失眠了。教師及時引導：他在想些什么心事呢？學生回答：他在想，南宋朝廷偏安一隅，不思進取，不圖收復失地，他為處于風雨飄搖中的小朝廷而憂心如焚。這名學生的回答贏得了師生的一致贊許。教師又深入引導：詩人自己的處境很不幸，卻時刻關注著外面的現(xiàn)實，他完全有理由為自己悲哀，可他一點兒也不為自己悲哀，他心里真正悲哀的對象是什么呢？學生回答說：陸游悲哀的是整個國家而不是個人。盡管已風燭殘年，他卻還想著“為國戍輪臺”；南宋時期，山河破碎，他“但悲不見九州同”；看到民不聊生，他“南望王師又一年”。這種“天下興亡，匹夫有責”的憂患意識，是一種高尚的情操。學生的理解很深刻，發(fā)言很精彩，但如果沒有教師的巧妙引導，學生對詩人的理解、對詩情的體悟或許不會這樣透徹自然吧。

在課堂教學中，引導的契機還有很多，比如導在寫法感悟處，導在合作爭論處等。崔巒說：改變學生學習方式的前提是改變教師的教學方式，要變處處牽著學生走的教師主宰式為順著學生的學來“導”的啟發(fā)引導式。語文教學中，教師如果能抓住契機進行引導，學生就能走向文本深處。

（作者單位：段利芳，武漢市黃陂區(qū)六指街六指中學；姚自清，武漢市黃陂區(qū)蔡榨中學）

責任編輯 姜楚華