張衛(wèi)民 王兵

[摘 要] 生命教育發(fā)展迅速，內(nèi)涵不斷擴(kuò)展，深刻影響著當(dāng)今教育。當(dāng)前幼兒園教育與生命教育雖然在價(jià)值追求上基本相通，但是在教育實(shí)踐中存在著某些背離，導(dǎo)致了幼兒生命狀態(tài)堪憂與生命意識(shí)薄弱等問題。工具理性主義對幼兒園教育的鉗制、幼兒園場地等物質(zhì)條件的限制、幼教實(shí)踐工作者教育素養(yǎng)與能力上的局限等是造成這種背離的主要原因。構(gòu)建與實(shí)施幼兒園生命教育，必須突出生命的教育基礎(chǔ)屬性，明確幼兒生命教育宗旨，創(chuàng)設(shè)幼兒生命教育課程，以生命體驗(yàn)為主要手段，推進(jìn)生命教育師資培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 生命教育；生命體驗(yàn)；幼兒園教育

一、 生命教育的起源與發(fā)展

1968年，“生命教育”（Education for life ）最早由美國學(xué)者杰·唐納·華特士 （J.D.Waiters） 提出，針對的是當(dāng)時(shí)青少年成長問題（吸毒、自殺、性危機(jī)等），倡導(dǎo)一種在學(xué)習(xí)中釋放自我壓力，尋找生命中成長快樂的教育。1979年，澳大利亞成立生命教育中心（Life Educational Center），這是西方國家最早使用“生命教育”（Life educatin）概念的官方機(jī)構(gòu)，現(xiàn)已成為一個(gè)正式的國際性生命教育機(jī)構(gòu)，旨在防止藥物濫用、暴力與艾滋病。[1]針對青少年暴力、自殺等不尊重生命的現(xiàn)象，物欲膨脹下的心靈危機(jī)，倫理觀模糊等社會(huì)問題，我國臺(tái)灣地區(qū)于20世紀(jì)90年代末開始生命教育的理論與實(shí)踐探索，并于2001年成立了“生命教育推動(dòng)委員會(huì)”，同年頒發(fā)《國民中小學(xué)九年一貫課程暫行綱要》，將生命教育確定為“從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會(huì)生命的意義及存在的價(jià)值，進(jìn)而培養(yǎng)尊重和珍惜自己與他人生命的情愫”。[2]此后，生命教育得以快速推進(jìn)，逐漸形成覆蓋大中小學(xué)的生命教育課程體系。后來臺(tái)灣教育相關(guān)部門又把人際關(guān)系、倫理、生死學(xué)、宗教、殯葬禮儀五大項(xiàng)以及早已實(shí)施多年的情緒教育和性別平等教育納入生命教育議題，最終形成一個(gè)包羅甚廣的生命教育概念，“生命教育就個(gè)體本身而言，是關(guān)乎全人的教育，目的在促進(jìn)個(gè)人生理、心理、社會(huì)、靈性全面均衡之發(fā)展；就個(gè)體與外界的關(guān)系而言，是關(guān)乎與他人、與自然萬物、與天（宇宙主宰）之間如何相處互動(dòng)的教育，其目標(biāo)在于使人認(rèn)識(shí)生命（包括自己和他人），進(jìn)而肯定、愛惜并尊重生命；以虔敬、愛護(hù)之心與自然共存共榮，并尋得與天（宇宙）的脈絡(luò)關(guān)系，增進(jìn)生活的智慧，自我超越，展現(xiàn)生命意義與永恒的價(jià)值”。[3]

經(jīng)由臺(tái)灣和香港的生命教育理論研究和實(shí)踐，20世紀(jì)90年代，生命教育開始陸續(xù)引起大陸學(xué)者的注意。1997年葉瀾教授在一篇文章中呼吁必須“從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀”，“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”。[4]黃克劍先生提出“以生命治學(xué)，為生命立教”，創(chuàng)立“生命化教育”理念，立足于生命視野對教育的進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)和理解，并以生命為教育的基點(diǎn)。這兩位學(xué)者當(dāng)時(shí)雖然沒有明確提出生命教育，仍不失為大陸生命教育的先聲。

進(jìn)入21世紀(jì)，生命教育開始作為一種正式的教育理念或模式在大陸得到介紹、研究和推廣，大陸陸續(xù)出現(xiàn)生命教育的理論研究熱潮和實(shí)踐探索熱潮。在理論界，學(xué)者們提出了各自的生命教育概念。例如，許世平認(rèn)為“生命教育就是指對個(gè)體從出生到死亡的整個(gè)過程中，通過有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行生存意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華，最終使其生命質(zhì)量充分展現(xiàn)的活動(dòng)過程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質(zhì)量，凸現(xiàn)生命價(jià)值”。[5]馮建軍認(rèn)為“生命教育是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、敬畏生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命，促進(jìn)中小學(xué)生身心健康發(fā)展，實(shí)現(xiàn)生命的意義和價(jià)值的教育”。[6]王北生認(rèn)為“生命教育是以學(xué)生的生命活力為基礎(chǔ)，以承認(rèn)不同稟賦、性格和能力的差異為前提，以倡導(dǎo)人的生命與自身、自然、社會(huì)、他人整體和諧為目標(biāo)，通過良好的教育方式，喚醒人的生命意識(shí)，啟迪人的精神世界，開發(fā)人的生命潛能，構(gòu)建人的生活方式，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命質(zhì)量的活動(dòng)”。[7]另有學(xué)者認(rèn)為“生命教育是以生命為基點(diǎn)，借助生命資源，喚醒、培養(yǎng)人們的生命意識(shí)與生命智慧，引導(dǎo)人們追求生命價(jià)值，活出生命意義的活動(dòng)”。[8]

在教育實(shí)踐領(lǐng)域，2004年始，遼寧省、上海市、黑龍江省、湖南省等地區(qū)陸續(xù)出臺(tái)中小學(xué)生命教育指導(dǎo)文件，各地相繼編寫了一些生命教育教材，比如吉林省長春市編寫了《生命教育讀本》。不過此時(shí)的生命教育屬于一種“窄化形式的生命教育”，側(cè)重學(xué)生自然生命保全即安全教育，旨在應(yīng)對青少年學(xué)生的非正常死亡等安全事故，以學(xué)科滲透、專題教育、課外活動(dòng)等為主要實(shí)施途徑。2008年，云南省頒布《關(guān)于實(shí)施生命教育、生存教育、生活教育的決定》和《關(guān)于生命教育、生存教育、生活教育的實(shí)施意見》；同時(shí)，黑龍江省把生命教育納入義務(wù)教育階段必修課程，每學(xué)期8課時(shí)，配備專職教師，制定生命教育課程標(biāo)準(zhǔn)，并統(tǒng)一編寫教材。之后，全國許多省市和地區(qū)陸續(xù)開展“三生教育”。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“重視安全教育、生命教育、國防教育、可持續(xù)發(fā)展教育”，[9]生命教育就此取得國家“準(zhǔn)生證”，成為國家教育戰(zhàn)略的一部分。

可以看到，生命教育經(jīng)過多個(gè)國家和地區(qū)的發(fā)揚(yáng)與推進(jìn)，其內(nèi)涵不斷擴(kuò)大。從最初旨在破解青少年生命危機(jī)的現(xiàn)實(shí)考量，逐漸擴(kuò)展至旨在促進(jìn)生命認(rèn)知、發(fā)展生命意識(shí)、錘煉生命態(tài)度、涵養(yǎng)生命情感、培養(yǎng)生存能力、追求生命質(zhì)量、創(chuàng)造生命價(jià)值、實(shí)現(xiàn)生命意義、建構(gòu)生命倫理等教育價(jià)值多元、意蘊(yùn)豐富的教育活動(dòng)。

我們認(rèn)為，生命教育是以生命為學(xué)習(xí)對象和內(nèi)容，引導(dǎo)或幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、敬畏生命、珍愛生命、尊重生命、欣賞生命、發(fā)展生命、激揚(yáng)生命、實(shí)現(xiàn)生命意義和價(jià)值的教育活動(dòng)。

從生命教育的概念演變與發(fā)展脈絡(luò)中，可以洞悉到生命教育的價(jià)值追求，主要包括生命意識(shí)熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價(jià)值升華等方面。許世平指出生命教育包括生存意識(shí)教育、生存能力教育和生命價(jià)值升華教育三個(gè)層次。肖川認(rèn)為生命教育的宗旨在于：珍愛生命，體悟人生，捍衛(wèi)生命的尊嚴(yán)；欣賞生命，激發(fā)生命潛能，建構(gòu)生命愿景；敬畏生命，提升生命品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。[10]馮建軍認(rèn)為生命教育旨在幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命、熱愛生命、提高生存技能，提升生命質(zhì)量。[11] 生命教育是現(xiàn)代生命與生活實(shí)踐“問題意識(shí)”的產(chǎn)物。生命教育既是現(xiàn)代生命危機(jī)的表征，也被視為現(xiàn)代生命問題的解決之道。生命教育最有價(jià)值的啟示在于它批判性地認(rèn)為現(xiàn)代生命觀的反生命性，建設(shè)性地認(rèn)為生命的質(zhì)量可以通過某種合乎生命原則的教育得到提升。[12]

生命教育的實(shí)施要遵循生命原則、體驗(yàn)原則等。生命原則是指生命教育主要以生命來教育、涵養(yǎng)生命，而非通過傳授生命知識(shí)的方式來進(jìn)行。杰·唐納·華特士早就提出“從生命中學(xué)習(xí)”，劉慧指出“生命是最佳的教育資源……如果說生命教育有其獨(dú)特性，那么以生命為教育資源就是其中的一個(gè)主要體現(xiàn)”。[13]體驗(yàn)原則是指生命教育要以生命體驗(yàn)為基本手段，在真實(shí)、鮮活的生命體驗(yàn)中獲得生命理解、感悟和意義生成。馮建軍主張“生命教育主題的設(shè)計(jì)應(yīng)盡量生活化，以活動(dòng)為載體，以體驗(yàn)和分享為關(guān)鍵。生命教育就是要使學(xué)生從體驗(yàn)中感悟生命的可貴及對生命積極的關(guān)懷，借以形成對生命正確的認(rèn)知與態(tài)度”。[14]潘多靈主張?bào)w驗(yàn)和理解是幼兒生命教育的方法，“幼兒生命教育不是對生命相關(guān)知識(shí)的傳授，而是讓幼兒在對生命諸多事件、情境的體驗(yàn)中，獲得對生命默然于心的理解”。[15]

生命教育表現(xiàn)出向幼兒教育擴(kuò)張的趨勢。國內(nèi)一些華德福幼兒園和一些森林幼兒園正在進(jìn)行幼兒生命教育試驗(yàn)。一些理論研究者也陸續(xù)開展有關(guān)幼兒生命教育的研究，例如有研究者以盧梭、康德、狄爾泰等人的思想為基礎(chǔ)論述了幼兒生命教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，明確提出幼兒園教育必須承擔(dān)起促進(jìn)生命發(fā)展的使命，呼吁把幼兒視為生命，把生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給幼兒，使教育凸顯生命的靈動(dòng)，使幼兒園成為生命的樂園。[16][17]擁有強(qiáng)健的身體由此應(yīng)是實(shí)踐生命教育的起點(diǎn)，為此要遵從生命內(nèi)在的需求和自身的節(jié)律，讓幼兒去直接感知世界，用整個(gè)生命擁抱外部世界。[18]

二、從生命教育視角審視當(dāng)前幼兒園教育存在的主要問題及其原因

雖然當(dāng)前我國學(xué)前教育界沒有明確提出生命教育口號(hào)，但在兒童本位、兒童中心的教育價(jià)值觀引領(lǐng)之下，當(dāng)前我國幼兒園教育都在為兒童生命的全面健康快樂成長而努力，可以說當(dāng)前我國主流的幼兒園教育本質(zhì)上與生命教育是相通的。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確提出“以促進(jìn)幼兒體、智、德、美各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展為核心，實(shí)施科學(xué)地保育和教育，讓幼兒度過快樂而有意義的童年”?！吨改稀钒选敖】怠狈旁谖宕箢I(lǐng)域之首，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)幼兒發(fā)育良好的身體、愉快的情緒、強(qiáng)健的體質(zhì)、協(xié)調(diào)的動(dòng)作、良好的生活習(xí)慣和基本生活能力等良好的生命素質(zhì)。幼兒園通過提供相應(yīng)的課程與活動(dòng)來引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)自我生命，掌握基本的安全知識(shí)，培養(yǎng)基本的自我保護(hù)能力，促進(jìn)幼兒個(gè)體生命成長。又如，幼兒園通過科學(xué)領(lǐng)域的“認(rèn)識(shí)周邊的動(dòng)植物”的主題課程來認(rèn)識(shí)、了解其他生命，了解生命的生長發(fā)育、繁殖和死亡等生命現(xiàn)象，引導(dǎo)幼兒理解生命之間的聯(lián)系，等等。

總體上看，當(dāng)前的幼兒教育為幼兒提供了多元、豐富的課程，廣泛涵蓋五大領(lǐng)域，基本能滿足幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要。尤其是在語言與社會(huì)領(lǐng)域，幼兒的學(xué)習(xí)效果和發(fā)展水平較高，為幼兒順利過渡到小學(xué)打下了良好的基礎(chǔ)。

但是，幼兒園教育也在某些方面背離著生命教育。首先，課程設(shè)置方面，語言、數(shù)學(xué)認(rèn)知、基本的生活技能訓(xùn)練等占據(jù)了絕對支配地位，有關(guān)生命教育的內(nèi)容較少，尤其是生命體驗(yàn)課程匱乏；其次，課程實(shí)施方面，結(jié)構(gòu)化程度高，以老師講授、幼兒聽講識(shí)記為主，自由學(xué)習(xí)、親身體驗(yàn)、自主表現(xiàn)的機(jī)會(huì)較少；第三，教育評價(jià)方面，以認(rèn)知性和社會(huì)性指標(biāo)為主要標(biāo)準(zhǔn)考查幼兒的學(xué)習(xí)效果和發(fā)展水平，割裂生命的整全性，片面強(qiáng)調(diào)生命的社會(huì)性，忽視幼兒自然生命的成長與內(nèi)在生命沖動(dòng)的激發(fā)，例如，幼小銜接完全以語文、數(shù)學(xué)兩科的成績?yōu)榭己艘罁?jù)。最后，管理方面，采用嚴(yán)格的封閉式管理，壓縮幼兒活動(dòng)空間，約束活動(dòng)類型與方式，美其名曰為了幼兒的生命安全，實(shí)則為規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)豁免自身責(zé)任。這忽視了生命健全發(fā)展所需的自由、開放的空間以及鮮活生動(dòng)的生命互動(dòng)，剝離了真實(shí)的生命境遇。

對生命教育的背離導(dǎo)致幼兒的生命發(fā)展不可避免地出現(xiàn)一些問題，主要表現(xiàn)在兩個(gè)大的方面：生命狀態(tài)堪憂；生命意識(shí)薄弱。

生命狀態(tài)堪憂，具體表現(xiàn)為身體素質(zhì)問題和身心疾病增多。一方面，學(xué)前兒童的體力、身體機(jī)能（心肺等）、肌肉力量、免疫系統(tǒng)等都處于一種被壓抑的水平，遠(yuǎn)未得到適宜的開發(fā)，處于一種“亞發(fā)展”狀態(tài)?！?010年中國學(xué)生體質(zhì)與健康調(diào)研報(bào)告》指出，從1985年到2005年這20年的縱向分析顯示，學(xué)生的身體素質(zhì)下降較快。《2014年全國學(xué)生體質(zhì)與健康調(diào)研結(jié)果》顯示爆發(fā)力、耐力、力量等指標(biāo)仍不容樂觀，雖已止跌，但進(jìn)步甚微，相比1985年，差距較大。另外，視力不良檢出率仍然居高不下，幼兒園戴眼鏡的孩子越來越多。[19]另一方面，威脅幼兒生命健康成長的多類身心疾病日益嚴(yán)重。多項(xiàng)調(diào)查表明，與歐美發(fā)達(dá)國家情形相似，我國學(xué)前兒童的肥胖率、近視率、抑郁癥發(fā)病率、多動(dòng)癥等持續(xù)走高，形勢非常嚴(yán)峻，嚴(yán)重影響了學(xué)前兒童的身體發(fā)育和健康成長。

生命意識(shí)薄弱具體表現(xiàn)為幼兒對生命欠缺最基本的認(rèn)知與理解，體會(huì)不了生命的可貴與美好，意識(shí)不到生命之間的聯(lián)系，甚至就連最基本的生命范疇，如生、死等，都認(rèn)識(shí)不清。通俗點(diǎn)說，他們既不知道生，也不了解死；既不知道何以關(guān)照自身生命，也不太能體諒尊重他者生命；既不清楚人與人之間的生命聯(lián)系，也意識(shí)不到人與自然萬物之間的依存關(guān)系。許多貌似意外的幼兒死傷事件即是幼兒生命意識(shí)薄弱的明證。例如，2017年2月27日，長沙望城金湘苑小區(qū)，一名4歲半男童攀爬8樓公共空間外推式窗戶墜亡；[20]2017年3月，新疆烏魯木齊一名5歲女童模仿動(dòng)畫片情景，撐開一把傘從11樓跳下，落到四樓平臺(tái)上摔成重傷；[21]2017年12月，常德澧縣金芙蓉小區(qū)一名6歲女童模仿動(dòng)畫片情景從七樓樓頂上跌下。

當(dāng)前幼兒園教育為什么會(huì)出現(xiàn)一些違背生命教育，不尊重幼兒生命、不利于幼兒生命健全發(fā)展的現(xiàn)象呢？我們認(rèn)為主要有三個(gè)方面的原因。

最深層的原因在于在現(xiàn)代社會(huì)大行其道的工具理性主義。工具理性最早由馬克思·韋伯（Max Weber）提出，指“通過實(shí)踐的途徑確認(rèn)工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實(shí)現(xiàn)服務(wù)”[22]的一種理性，與價(jià)值理性相對應(yīng)。而工具理性主義則指片面地把工具理性發(fā)揮到極致的一種態(tài)度，其視野里只有物、事實(shí)和工具，一心追求手段的正確和高效，但卻不能反思所追求的目的與手段的合理性、價(jià)值和意義。當(dāng)工具理性支配一切的時(shí)候，帶來的結(jié)果就是“理性化導(dǎo)致了非理性的生活方式”，也就是韋伯所謂的工具理性驅(qū)逐價(jià)值理性的現(xiàn)象，即理性化的吊詭。[23]表現(xiàn)在教育上，人們就會(huì)不自禁地習(xí)慣于以成人世界的“理性”去計(jì)算教育得失，著眼于短期與可見的教育成效。此時(shí)，家長和老師們往往忘記教育的對象還是一群年齡幼小、身心發(fā)展并不成熟的未成年人，忘記了他們內(nèi)心的快樂和幸福，忘記了更長遠(yuǎn)的目標(biāo)是讓他們成為一個(gè)健全的人，從而盲目實(shí)施各種“非理性”的教育活動(dòng)，最終造成人的異化。[24]

工具理性主義主宰下的幼兒教育目標(biāo)是是培養(yǎng)未來社會(huì)的工具——擁有某一特別屬性的人才。在現(xiàn)代信息與知識(shí)社會(huì)，知識(shí)與理性成為核心要素，因此，知識(shí)的灌輸與智力的啟蒙成為幼兒教育的頭等任務(wù)。幼兒教育“小學(xué)化”、各類早期智力開發(fā)課程大行其道都是其典型表現(xiàn)，其目的就在于為后繼的知識(shí)學(xué)習(xí)與理性主義教育打下良好的基礎(chǔ)，從而形成一條完整的工具理性主義教育生產(chǎn)線：知識(shí)與理性至上的幼兒園（尤為強(qiáng)調(diào)幼小銜接）→優(yōu)質(zhì)小學(xué)→重點(diǎn)中學(xué)→名牌大學(xué)→好的工作。于是，幼兒的整全生命被割裂，貶抑著自然生命、情感、態(tài)度、意志、創(chuàng)造性、好奇心等多個(gè)生命維度，背離生命教育的價(jià)值追求。

教育過程奉行效率至上，設(shè)置多類結(jié)構(gòu)化課程，以結(jié)構(gòu)化的教學(xué)活動(dòng)為主要手段。結(jié)構(gòu)化的課程與教學(xué)杜絕了時(shí)間的浪費(fèi)，而且便于監(jiān)管，有助于提高知識(shí)技能傳遞的效率，也有助于防控意外事故。于是，在很多幼兒園，根據(jù)孩子們的年齡分班，集體教學(xué)活動(dòng)占據(jù)絕對主導(dǎo)地位。大多數(shù)時(shí)候，孩子們端坐在小板凳上，聽老師講授知識(shí)或故事、進(jìn)行乏味的對話訓(xùn)練以及單調(diào)的動(dòng)作技能練習(xí)。一些幼兒園更是與小學(xué)無異，索性進(jìn)行大量的拼音教學(xué)和認(rèn)字訓(xùn)練。在此種教育過程中，幼兒的自由活動(dòng)大大縮減，內(nèi)在的生命沖動(dòng)受到無情地壓抑，妨礙他們自我生命的正常打開，也阻礙他們對他者生命的開放性體驗(yàn)。

教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)一元化特征明顯，量化方法盛行，片面強(qiáng)調(diào)評價(jià)的鑒定功能。企圖把“有序的和無序的”“可測的和非可測的”，都納入工具理性的框架內(nèi)加以控制，企圖把事物“質(zhì)”的多樣性還原成“量”的純一性。[25]于是，知識(shí)與技能等易于量化的指標(biāo)成為評價(jià)重點(diǎn)，幼兒內(nèi)在的意志、情感、需要、動(dòng)機(jī)、快樂等重要方面游離于評價(jià)之外，以分?jǐn)?shù)與等級(jí)來判斷教學(xué)成效，并作為升學(xué)的依據(jù)。在如此的評價(jià)體系下，無法測量與量化的情感、態(tài)度、情緒、動(dòng)機(jī)等體驗(yàn)性內(nèi)容遭到漠視，鮮活的生命淪為冷酷數(shù)字的奴隸，違背生命教育的生命原則。

教育管理采用全方位的封閉式管理，通過圍墻和鐵門把幼兒園與外界隔離開來，使幼兒園成為一座孤島。其雖有基于安全性的考慮，但更多是為了管理上的省事。孩子們被困在小小的園區(qū)里，因?yàn)榭臻g有限，幼兒在行動(dòng)上諸多受限。有些幼兒園為了強(qiáng)化管理還設(shè)置了一系列“隱形圍墻”，約束孩子們的出格行為。幼兒被圈禁于狹小的空間內(nèi)，阻礙了幼兒與外在廣闊天地的生動(dòng)聯(lián)系，嚴(yán)重逼仄了生命體驗(yàn)的空間、對象與內(nèi)容。

其次，幼兒園場地、物力、財(cái)力等物質(zhì)條件的局限是當(dāng)前幼兒園教育背離生命教育的客觀原因。當(dāng)今絕大多數(shù)的主流幼兒園園所面積較小，在園幼兒又相對較多，生均占有面積偏小，遠(yuǎn)沒有達(dá)到政府規(guī)定的要求。室外公共空間不足，除了安置一些規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)化的游戲與活動(dòng)設(shè)施（秋千，爬爬梯等）外，基本沒有剩余空間栽種綠植等生命物。尤其是一些城鎮(zhèn)幼兒園，在園幼兒多達(dá)幾百人，居然連個(gè)操場都沒有，更不見半分綠化地，連棵植物都看不到。這種幼兒園給人的感覺就是“緊湊有余，生氣不足”。場所面積的局限不僅限制了幼兒多樣化的自由活動(dòng)，妨礙幼兒生命的正常開啟，更重要的是，幼兒園綠植、小動(dòng)物等生命物的缺失剝奪了幼兒與他類生命物相接觸的機(jī)會(huì)，逼仄著幼兒的生命觀感與生命體驗(yàn)。

最后，包括幼兒園園長、老師在內(nèi)的不少幼教工作者的教育素養(yǎng)與能力上的局限是當(dāng)前幼兒教育某種程度上偏離幼兒生命的重要原因。不少幼兒園管理者商人氣息偏重，教育情懷淡薄，易受短期利益驅(qū)使。一方面不顧幼兒園場地所限，超額招生，擠壓幼兒生命健全發(fā)展所需的學(xué)習(xí)、生存、活動(dòng)空間；另一方面，投家長所好，注重認(rèn)知與啟智的理性主義教育和藝術(shù)技能訓(xùn)練，以升學(xué)和獲獎(jiǎng)作為招生噱頭，忽視對幼兒生命意識(shí)的熏陶、生存能力的培養(yǎng)以及生命品質(zhì)的提升。一些幼兒園老師在教育教學(xué)實(shí)踐中易于走捷徑，認(rèn)為把集體教學(xué)活動(dòng)組織好就完成了自己的本職工作，以致以幼兒為中心變成以幼兒的學(xué)習(xí)為中心；認(rèn)為幼兒生命的成長是自然而然的事情，保育和教育并重變成了“保教”并重——片面強(qiáng)調(diào)安全保護(hù)和知識(shí)技能傳授。例如，在雨雪天氣，一些幼兒老師就限制幼兒的戶外自由活動(dòng)，以防孩子們摔倒、著涼，這與其說是保育，不如說是消極保護(hù)，反而剝奪了幼兒開展積極的生命體驗(yàn)、鍛造自然生命和精神生命的大好機(jī)會(huì)。

三、建構(gòu)與實(shí)施幼兒園生命教育

為了扭轉(zhuǎn)當(dāng)前幼兒園教育偏離幼兒生命的現(xiàn)狀，破解幼兒的生命問題，我們認(rèn)為有必要建構(gòu)并實(shí)施幼兒生命教育。完整的生命教育體系不能把幼兒教育階段排除在外，因?yàn)樯且粋€(gè)連續(xù)、統(tǒng)一的過程，而且幼兒期是生命的奠基時(shí)期，幼兒期的生命狀態(tài)制約甚至一定程度上決定著后續(xù)的生命發(fā)展，因此，生命教育應(yīng)該自生命降臨的那天就展開。要把幼兒生命教育置于整個(gè)生命教育體系大框架內(nèi)，統(tǒng)籌規(guī)劃與設(shè)計(jì)幼兒園生命教育，使其與小學(xué)階段的生命教育恰當(dāng)對接，既為小學(xué)階段的生命教育奠定基礎(chǔ)，同時(shí)又提升幼兒期的生命狀態(tài)，促進(jìn)幼兒生命的健全發(fā)展。

預(yù)謀改革，思想先行。生命教育在基礎(chǔ)教育階段開展得如火如荼，同當(dāng)初理論界的造勢與教育政策的助力分不開。幼兒生命教育如要得到家長和幼教工作者的認(rèn)可、青睞，直至深入人心，首先需要突出“生命”在教育中的基礎(chǔ)位置，把“生命”提升為比“學(xué)習(xí)”與“發(fā)展”更重要的教育核心詞匯。教育的起點(diǎn)是人的生命，劉濟(jì)良教授認(rèn)為“教育是建立在學(xué)生個(gè)體生命基礎(chǔ)上的活動(dòng)，教育只有在扎根于學(xué)生個(gè)體生命的基礎(chǔ)上，才能找準(zhǔn)自己的位置，開展自己的活動(dòng)，完成自己的使命”。[26]生命是上位概念，只有在生命存在的前提下才有教育、學(xué)習(xí)、發(fā)展等可能性。“人的生命首先是作為個(gè)體而存在的，離開個(gè)體生命的自為存在，一切都會(huì)失去真實(shí)的承擔(dān)者和前提?！盵27]“只有回到生命，才可能理解作為生命表達(dá)的教育。回到生命，就意味著回到了教育的本源，在生命中對教育展開理解，也就意味著在教育中理解教育。這是一條真正的理解之路?！盵28]因此，第一步就是通過政策與輿論手段宣傳和普及生命在教育中的基礎(chǔ)屬性和生命教育的重要地位，用生命這一高位價(jià)值去消解只看到幼兒的物性的工具理性主義，讓教育重新看見人，讓教育回歸人的生命本身。

其次，要明確幼兒生命教育的價(jià)值追求與核心任務(wù)。我們認(rèn)為幼兒生命教育的核心訴求在于個(gè)體生命建構(gòu)、生命意識(shí)熏陶與生存能力培養(yǎng)三個(gè)方面。其中個(gè)體生命建構(gòu)包括自然生命、精神生命、社會(huì)生命等幾方面的培養(yǎng)，不能顧此失彼；生命意識(shí)熏陶涵蓋生命認(rèn)知、生命態(tài)度、生命倫理、生命價(jià)值與意義等方面的養(yǎng)成；生存能力培養(yǎng)包括安全保護(hù)、躲避危險(xiǎn)、自救與互救、衛(wèi)生保健、疾病預(yù)防等方面。相對于中小學(xué)生來說，對幼兒的生命教育要更側(cè)重于自然生命的養(yǎng)護(hù)、精神生命的涵養(yǎng)、生命意識(shí)的啟蒙、生命的自我保全等方面，而非強(qiáng)調(diào)生命的價(jià)值創(chuàng)造、生命意義實(shí)現(xiàn)以及生命倫理的形成。

課程方面，不妨先開辟一個(gè)幼兒生命教育專題課程。如此，一方面不至于破壞當(dāng)前幼兒園課程的穩(wěn)定性；另一方面，當(dāng)前的幼兒園課程原本就基本涵蓋了幼兒生命教育的主要內(nèi)容。這個(gè)生命教育專題課程應(yīng)該包括這些內(nèi)容：生命的主要特征，生命與非生命的主要區(qū)別；自我的主要生命現(xiàn)象與發(fā)展規(guī)律；周邊常見動(dòng)植物的生命現(xiàn)象與發(fā)展規(guī)律，生命的多樣性，生命之美；生育、繁殖、生與死、生長、衰老等生命現(xiàn)象與生命概念；生命與自我、生命與他人、生命與自然等生命之間以及生命與整個(gè)自然宇宙之間的關(guān)系；生命安全，生命保護(hù)，生命發(fā)展與建構(gòu)；珍愛生命、善待生命、欣賞生命；生命意義的創(chuàng)造與價(jià)值實(shí)現(xiàn)，等等。生命教育專題課程應(yīng)結(jié)合不同年齡階段幼兒身心特點(diǎn)，采取同一主題、螺旋上升的方式加以組織。

幼兒生命教育的實(shí)施要以生命體驗(yàn)為基本手段。對幼兒來說，生命教育主要不是一種生命知識(shí)教育，而是一種在真實(shí)的生命情景中，直面生命，以生命來直觀、感受、體驗(yàn)、欣賞、領(lǐng)悟生命的活動(dòng)。一方面，心理處于具體運(yùn)算階段的幼兒尚不能很好應(yīng)付知識(shí)、概念等抽象認(rèn)知方式，他們主要通過直觀與體驗(yàn)來對世界進(jìn)行整體性把握；另一方面，生命本身就不是一種靜態(tài)的知識(shí)，而是一種靈動(dòng)的物象，體驗(yàn)才是把握它的正確方式。威廉·狄爾泰（Wilhelm Dilthey）認(rèn)為對生命的整體性把握只能訴諸體驗(yàn)，而且，體驗(yàn)是包裹意義的單元。[29]卡爾·羅杰斯（Carl Ranson Rogers）說：“我所能知曉的唯一實(shí)相是當(dāng)下我所感知和體驗(yàn)的世界……人類不會(huì)先于體驗(yàn)存在。”[30]在體驗(yàn)中，人并非只是超然的認(rèn)識(shí)主體，而世界因其凝聚著人的精神和情感，也非只是外在于人的純粹客體。人與世界不可分割地融合在一起，才得以形成一個(gè)有意義的世界，也得以創(chuàng)造人的生命意義。[31]而且，正如豐富的感性材料是理性認(rèn)識(shí)的前提條件，生命意識(shí)的萌發(fā)、確立與發(fā)展需要建立于充分的生命體驗(yàn)之上。生命體驗(yàn)內(nèi)蘊(yùn)生命認(rèn)知、催生生命意識(shí)、飽含生命情感、領(lǐng)悟生命意義，是幼兒生命教育的合理開啟方式。

幼兒園切實(shí)開展生命體驗(yàn)，關(guān)鍵在于兩大回歸。一方面，幼兒教育要回歸身體。身體是體驗(yàn)的唯一窗口，開展生命體驗(yàn)首先必須回到身體。幼兒教育回歸身體意味著幼兒教育首先要尊重幼兒是一種身體性的存在。這里的身體不是源自柏拉圖且被笛卡爾發(fā)揚(yáng)光大的傳統(tǒng)二元論中與精神或靈魂相對的身體或肉身，此所謂“身體”，非惟生物性的肉體，是蘊(yùn)含了身與心、感性與靈性、自然與價(jià)值， 及生理、意識(shí)和無意識(shí)， 且在時(shí)空中動(dòng)態(tài)生成、展現(xiàn)的生命整體。[32]身體從來不是一具具象化的肉體，也不是一個(gè)純粹的精神存在，而是生命的整體意象。人的生命就是思想著、知覺著、體悟著的身體，是靈和肉的共同在場，即生命與身體兩者本質(zhì)上是同一的。人在生存中固然要思維， 但更要感受、體驗(yàn)、表現(xiàn)、激發(fā)、釋放、實(shí)現(xiàn)， 而所有的感受、體驗(yàn)、表現(xiàn)、激發(fā)、釋放的實(shí)現(xiàn)不同于思維之處就在于， 它們總是我們身體的存在方式或活動(dòng)方式。人類的生命及其體驗(yàn)不是抽象的， 而是實(shí)在具體的身體體驗(yàn)。[33]教育回歸身體， 就是對人的體驗(yàn)和感覺的轉(zhuǎn)向，回到以身體為核心的生命體驗(yàn)和生活體驗(yàn)。幼兒教育要給予幼兒充足地自由運(yùn)用自己身體的機(jī)會(huì)，讓他們?nèi)プ杂傻刂X、體驗(yàn)、表現(xiàn)與創(chuàng)造，促進(jìn)整體生命的不斷生成。幼兒教育回歸身體，能切實(shí)地關(guān)照幼兒的生命本性，使幼兒真正成為自己生命或身體的主人，從而從根本上解放生命體驗(yàn)的直接承擔(dān)者，使幼兒滿懷生命體驗(yàn)的熱情，使其充分張開生命體驗(yàn)的觸角，生成積極的、活潑的、深刻的、富有成效的生命體驗(yàn)。

另一方面，幼兒教育要回歸自然。幼兒是自然之子，自然孕育并滋養(yǎng)著人類生命，自然也為人的生命體驗(yàn)提供了廣闊的舞臺(tái)。幼兒教育回歸自然意味著幼兒教育要修復(fù)幼兒與自然的關(guān)系，向自然開放。對幼兒來說，自然是而且應(yīng)該是其周遭世界的重要組成部分，讓自然中生動(dòng)豐富的實(shí)物更多地進(jìn)入幼兒個(gè)體生命之中，讓這些事物向個(gè)體顯現(xiàn)其多義性，從而孕育個(gè)體生命的意義基礎(chǔ)。[34]生命體驗(yàn)應(yīng)該在充滿生命力的地方進(jìn)行，應(yīng)該在能體驗(yàn)到自由的生命狀態(tài)的地方進(jìn)行?？ㄟd（Rachel Carson）說：“那些感受大地之美的人，能從中獲得生命的力量，直至一生?！盵35]幼兒在大自然中接觸豐富的生命形式，認(rèn)識(shí)生命的各個(gè)層面，感受生命的脈動(dòng)、聯(lián)系與交融，體會(huì)生命的美好與驚喜、不易與艱辛，從而尊重生命、熱愛生命、敬畏生命并成就生命。這種體驗(yàn)既包括真理，又包含著情感、直覺、意志、信念，是認(rèn)知與情感、理性與非理性的統(tǒng)一。也就是說，既包括對生命的認(rèn)知，又飽含生命情感；既領(lǐng)悟生命的意義，又體會(huì)生命的玄妙；既釋放對生命的渴望，也洞悉對死亡的敬畏。正是在遭遇其他生命的過程中，對他者生命的感知與認(rèn)識(shí)促成了對自我生命的理解與體驗(yàn)，在大自然這個(gè)完整的生命系統(tǒng)中，人才得以找到自我生命的位置。蘇霍姆林斯基經(jīng)常帶領(lǐng)孩子們?nèi)ゴ笞匀宦眯校尯⒆觽冇^察生命，并把受傷的小生命帶回學(xué)校，鼓勵(lì)孩子們自己成立專門的“小鳥醫(yī)院”，照顧小動(dòng)物，這些不但培養(yǎng)了孩子們對生物和美的事物的關(guān)愛與善良情感，而且使得對待生物和周圍世界態(tài)度冷漠的孩子變得熱愛生命，關(guān)心他人。

回歸自然的具體方式多樣，可以通過組織春游、秋游等大型戶外自然活動(dòng)進(jìn)行，可以以假期夏令營的方式進(jìn)行，可以通過每周甚至每天的戶外遠(yuǎn)足進(jìn)行。至于回歸自然的去處，除了市郊鄉(xiāng)野的天然場所，市區(qū)的植物園、公園等都是可選之地。少數(shù)有條件的幼兒園就直接建于大自然的懷抱中，例如一些森林幼兒園；一些場地面積較大的幼兒園合理利用空間，在園內(nèi)辟有專門的花園、蔬果園、小池塘等自然角落。

最后，教育評價(jià)、教育管理、師資培訓(xùn)等方面也必須進(jìn)行相應(yīng)的變革。評價(jià)要關(guān)注幼兒生命的發(fā)展過程，把生命認(rèn)知（初步了解生命的基本特征、了解生命與非生命物的區(qū)別、熟悉主要的生命現(xiàn)象、初步了解生命發(fā)展的規(guī)律及其成長條件等）、生命狀態(tài)（身心健康、體質(zhì)狀況、生命活力等）、生命態(tài)度與情感（珍愛生命、欣賞生命、關(guān)懷生命、親近生命等）、生存能力（安全保護(hù)、躲避危險(xiǎn)、自救與互救、衛(wèi)生保健、疾病預(yù)防等）等納入評價(jià)指標(biāo)體系。對幼兒園教育質(zhì)量的評價(jià)也應(yīng)該涵蓋生命教育的這些方面，教育管理部門把生命教育的落實(shí)與教育效果作為評價(jià)權(quán)重因素對幼兒園進(jìn)行綜合評估，并可以以此作為評優(yōu)評級(jí)以及政府資助的依據(jù)。

幼兒園教育管理不能搞封閉主義，不能使幼兒園成為一個(gè)孤立的真空地帶，而應(yīng)該在做好安全防范的基礎(chǔ)上向社區(qū)、向戶外自然適度開放；也不能推行嚴(yán)苛的壓制主義，阻礙幼兒大膽、自由、極具活力的生命探索活動(dòng)。教育決不能因噎廢食，不能因?yàn)橛酗L(fēng)險(xiǎn)存在就粗暴地令行禁止，更可取的方式是防控活動(dòng)過程中的風(fēng)險(xiǎn)，把風(fēng)險(xiǎn)系數(shù)降至最低，并在風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生時(shí)及時(shí)應(yīng)對。知道如何應(yīng)對風(fēng)險(xiǎn)也是一種有效的生命教育。

幼兒生命教育實(shí)踐需要一批理解與認(rèn)可生命教育的幼教工作者作為中堅(jiān)力量，因此，需要培訓(xùn)一大批這樣的幼兒園園長和老師。這樣的園長和老師必須具有生命教育素養(yǎng)與能力，諸如熟悉生命科學(xué)，理解生命教育理念，有較強(qiáng)的觀察、直觀與感受能力，具有教育情懷等；而且更重要的是，他們必須具備良好的生命狀態(tài)與生命品質(zhì)，如熱愛生命，欣賞生命，充滿生命活力，有豐富的生命體驗(yàn)和較強(qiáng)的生存能力等等，因?yàn)樯逃怯蒙ジ袆?dòng)生命、用生命去滋養(yǎng)生命、用生命去引領(lǐng)生命的事業(yè)。一方面，可以對在職園長和老師進(jìn)行生命教育專題培訓(xùn)；另一方面，為大中專幼教專業(yè)學(xué)生開設(shè)生命教育課程以及為職前幼兒教師提供相關(guān)培訓(xùn)。誠然，在幼兒園確切落實(shí)生命教育還存在一些不利條件，但是，只要有一批優(yōu)秀的幼兒生命教育實(shí)踐者，幼兒生命教育就能得到有效開展，因?yàn)椋@樣的老師不僅能克服不利因素，更因?yàn)樗麄兩旧砭蜕l(fā)著一種有效的生命教育，就像把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子的蘇霍姆林斯基一樣。

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