童亞丹

導(dǎo) 讀：

文言文閱讀教學(xué)要以讀為本，這已成為廣大語文教師的共識。在文言文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生明確朗讀的目的，采用重錘敲打式朗讀、由分到合式朗讀、層次分明式朗讀、凸顯主題式朗讀等多種方法，使學(xué)生從聲音表達(dá)上升到情感表達(dá)，從而真正走入文本。

觀看了王崧舟老師的《記承天寺夜游》一課，筆者被深深折服。且不說其文化底蘊(yùn)之深厚，文本解讀之深入;也不說其課堂環(huán)節(jié)照應(yīng)之周全嚴(yán)謹(jǐn)，課堂氛圍創(chuàng)設(shè)之和諧愉悅;單說其朗讀方式的巧妙豐富，就足以令人為之傾倒。一堂課下來，學(xué)生的朗讀貫穿始終。在一遍又一遍的朗讀中，學(xué)生熟悉了課文的內(nèi)容，理清了文章的層次，理解了作者的心情，領(lǐng)悟了文章的主旨。王崧舟老師把文言文朗讀教學(xué)之法運(yùn)用到了極致，使我不得不佩服他的高明。

一、重錘敲打式朗讀

所謂重錘敲打，就是在課文的重點(diǎn)處、關(guān)鍵處著力，讓學(xué)生反復(fù)朗讀，每一次朗讀就是一次敲打，每一次敲打都一絲不茍，直到這些文字在學(xué)生心里扎下深根。

師：我跟懷民在中庭散步，出現(xiàn)在我眼前的是這樣的景象……

生1：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們有的是時間，就這樣慢慢地走，慢慢地看，我們向中庭的東邊走去，只見……

生2：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們向中庭的西邊走去，只見……

生3：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們繼續(xù)散步，繼續(xù)賞月，我們向中庭的南邊走去，只見……

生4：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們向中庭的北邊走去，只見……

生5：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：我們就這么走著，這么看著，我們像魚兒一樣自由自在地走著，看著，出現(xiàn)在我們眼前的依然還是這樣的景致……

生（齊）：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

【賞析】“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”，這是寫月的名句，也是文章的重點(diǎn)句。為了讓學(xué)生把這個句子牢記于心，王老師運(yùn)用了重錘敲打的朗讀方式，他讓學(xué)生連續(xù)讀了六次。當(dāng)然，這六次不是簡單機(jī)械的重復(fù)，而是身臨其境般的美好體驗。在王老師聲情并茂的引導(dǎo)下，學(xué)生在朗讀中仿佛也到了月光下的中庭，見到了月光下的美好景致。一次又一次朗讀，一次又一次強(qiáng)化，學(xué)生的印象能不深刻嗎？這就是王老師的高明之處。

二、由分到合式朗讀

《記承天寺夜游》是一篇很短小的散文，王崧舟老師巧妙地拎出文中的四字詞語，兩兩一組分成四組，讓學(xué)生一組一組地讀熟，讀懂，最后把這四組連起來讀，各個突破之后再從整體上感受，這便是由分到合的朗讀方式。如何讀熟？王老師一般采用先個別讀、后齊讀的方式，但若遇到需要強(qiáng)調(diào)的生字詞，他會這樣處理。

師：我們來看最后一組四字詞語，來吧，一起讀。

生（齊）：積水空明、藻荇交橫。

師：這兩個字應(yīng)該是第一次遇到，一個是“藻”，一個是“荇”，對吧？我們一起再來，讀……

生（齊）：積水空明、藻荇交橫。

師：還有兩個字，你們都認(rèn)識，但是兩個字組成一個詞，你們應(yīng)該是第一次讀到，這個詞就是

生（齊）：空明。

師：再讀。

生（齊）：空明。

師：再讀。

生（齊）：空明。

【賞析】一組詞語，讀了兩次。第一次讀是為了熟悉詞語，第二次讀是為了記住“藻”“荇”這兩個生字。同樣是讀，但目的不一樣，學(xué)生就會有一種新鮮感，從而始終保持朗讀的熱情。王老師遵循“重要的事情說三遍”的原則，讓學(xué)生讀“空明”三次。王老師就這樣把這個詞語嵌入了學(xué)生心里，實在是高明。

如何讀懂？就是要懂得作者的情感，懂得了情感，才能讀出文章的味道。當(dāng)學(xué)生讀得不理想的時候，王老師會提醒他。

師：看這一組，誰來讀？

生：無與為樂、步于中庭。

師：慢慢地讀。

生：無與為樂、步于中庭。

師：那是在散步，所以得再慢慢地讀。再來。

生：無與為樂、步于中庭。

師：真好，我們一起來……

生（齊）：無與為樂、步于中庭。

【賞析】當(dāng)學(xué)生的朗讀不理想時，王老師并不急于范讀，而是不厭其煩地反復(fù)提醒，讓學(xué)生自己去體會散步的那種閑適，果然學(xué)生讀得越來越好。通過以上方法，學(xué)生把四組詞語讀熟讀懂后，還沒完，還要由分讀到合讀，學(xué)生一步一步走向文字深處。

三、層次分明式朗讀

《記承天寺夜游》文章雖短，卻是“起承轉(zhuǎn)合，樣樣都沒少”。在引導(dǎo)學(xué)生理解了文章的層次后，王老師安排了這樣的朗讀。

生（齊）：元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。

師：停，同學(xué)們注意看，因為“月色入戶”，所以“欣然起行”，這就是這篇文章的“起”。好，繼續(xù)。

生（齊）：念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。

師：繼續(xù)看，開始是“念”，腦子里動了一個念頭，接著是“尋”，最后是“步”。從“念”到“尋”，從“尋”到“步”，環(huán)環(huán)相扣，這就是這篇文章的“承”，繼續(xù)。

生（齊）：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。何夜……

師：好，停，停。注意，正像之前那位同學(xué)所講的，前面一直在寫事情，但是到了這個地方轉(zhuǎn)而寫景色、寫景物了。前面寫庭中，現(xiàn)在寫庭下，這就是文章的“轉(zhuǎn)”，繼續(xù)。

生（齊）：何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

師：你看，這里有議論，也有抒情，當(dāng)行則行，當(dāng)止則止，這就是文章的“合”。

【賞析】學(xué)生每讀一個層次，老師就提示一下，讓學(xué)生對“起承轉(zhuǎn)合”有一個明確的認(rèn)識。接下來是老師和學(xué)生合作朗讀課文，讀的目的同樣是理清文章的層次。比如學(xué)生讀第一層次，老師就說“起”;學(xué)生讀第二層次，老師就說“承”，以此類推。等到讀完課文，竟沒有一個學(xué)生讀錯。在朗讀中厘清并熟悉文章的層次，這就叫層次分明式朗讀。

四、凸顯主題式朗讀

課堂接近尾聲，在充分理解了“閑人”的含義后，王老師設(shè)計了這樣的朗讀。

師：一個心境空明的閑人才會遇到這樣的夜晚，讀……

生（齊）：元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。

師：一個心境空明的閑人才會遇到這樣的知己，讀……

生（齊）：念無與為樂者，遂至承天寺尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。

師：一個心境空明的閑人才會看見這樣的月色，讀……

生（齊）：庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。

師：一個心境空明的閑人才會悟到這樣的人生真諦，讀……

生（齊）：何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

師：只有這樣的人，才擔(dān)當(dāng)?shù)闷稹伴e人”二字。同學(xué)們愿意做這樣的“閑人”嗎？好，我們帶著這個問題下課。

【賞析】王老師的提示語和學(xué)生的朗讀就像《詩經(jīng)》里的重章疊句，反復(fù)詠唱。在王老師的反復(fù)提示下，學(xué)生在朗讀中對文章主題的理解更加深刻。這樣的朗讀方式，我們將它稱為“凸顯主題式朗讀”。能設(shè)計出這樣的朗讀方式，足見王老師功力之深厚。

重錘敲打式朗讀、由分到合式朗讀、層次分明式朗讀、凸顯主題式朗讀，王崧舟老師能將這些方法運(yùn)用自如，既是他自身能力的體現(xiàn)，也表明他對朗讀教學(xué)的重視。在文言文的教學(xué)實踐中，教師要嘗試用朗讀去貫穿課堂，使學(xué)生讀懂、讀透文本，從而真正提高文言文的教學(xué)效率。

（作者單位：重慶市北碚區(qū)江北中學(xué)）