何文濤

[摘? ?要] 目前，少有人關(guān)注智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的教育資源整合，而高質(zhì)量的教育資源是開展智慧學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，以客觀的知識(shí)建模圖為媒介，讓精英教師貢獻(xiàn)學(xué)科知識(shí)建模圖和特定知識(shí)組塊的活動(dòng)任務(wù)，并由大眾教師使用或貢獻(xiàn)新的活動(dòng)任務(wù)，以此方式眾籌到的活動(dòng)任務(wù)最終都會(huì)聚合到知識(shí)建模圖上，形成豐富的、多樣化的學(xué)科資源庫，彌補(bǔ)了以往在線學(xué)習(xí)資源難以跨平臺(tái)聚合的不足。利用問題解決的知識(shí)點(diǎn)推理路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷，以推理路徑上的標(biāo)注知識(shí)點(diǎn)為關(guān)鍵詞進(jìn)行資源檢索，可準(zhǔn)確定位學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的個(gè)性化、針對性推薦?；谥R(shí)建模圖眾籌學(xué)科教育資源，利用問題解決的知識(shí)點(diǎn)推理路徑診斷學(xué)習(xí)、推薦資源，彌補(bǔ)了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)資源整合研究方面的缺失，具有這樣教育資源的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境可廣泛應(yīng)用于校本課程開發(fā)、智能化備課、差異化精準(zhǔn)教學(xué)、針對性個(gè)性化輔導(dǎo)等方面，對推動(dòng)教育教學(xué)方式的變革具有巨大的促進(jìn)作用。

[關(guān)鍵詞] 智慧學(xué)習(xí)環(huán)境; 知識(shí)建模圖; 知識(shí)組件; 教育資源眾籌; 精準(zhǔn)教學(xué)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

20世紀(jì)90年代以來，信息技術(shù)迅速發(fā)展，計(jì)算機(jī)、多媒體課件、投影、教學(xué)系統(tǒng)等信息技術(shù)開始應(yīng)用于教學(xué)，學(xué)習(xí)環(huán)境開始步入數(shù)字化時(shí)代。但是，知識(shí)傳遞仍是數(shù)字化環(huán)境下教學(xué)的主要職能，如數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境僅簡單地把教學(xué)內(nèi)容數(shù)字化，課堂教學(xué)由“人灌”變成“電灌”，并不能改變學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的處境，也無法為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供更高級的學(xué)習(xí)支持，更難以滿足學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的需要[1]。學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)需要更高級的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)資源的支撐。

隨著“智慧地球”概念的提出，智慧城市、智慧醫(yī)療、智慧電網(wǎng)、智慧教育、智慧交通等新概念也不斷催生，尤其是智慧城市建設(shè)備受關(guān)注。智慧城市建設(shè)的推進(jìn)使智慧教育逐漸進(jìn)入人們的視野。祝智庭認(rèn)為，“智慧教育是教育信息化的新境界;智慧教育的真諦是通過利用智能化技術(shù)構(gòu)建智能化環(huán)境，智慧教育的發(fā)展需要智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為技術(shù)支撐”[2]。黃榮懷認(rèn)為，“智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境的高端形態(tài)”[3]。新一代信息技術(shù)的發(fā)展，特別是感知技術(shù)、人工智能和通信技術(shù)的發(fā)展，為智慧學(xué)習(xí)環(huán)境理念與實(shí)踐的更新提供了可能，當(dāng)今教育已經(jīng)跨入智慧學(xué)習(xí)時(shí)代。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是指裝備技術(shù)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，它能整合多種技術(shù)和設(shè)備，有效感知外部環(huán)境，支持學(xué)習(xí)者的線上線下學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[4]。目前，關(guān)于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的研究主要集中在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的結(jié)構(gòu)組成、功能開發(fā)、應(yīng)用案例、教學(xué)效果、用戶體驗(yàn)、性能評估、教學(xué)策略及未來教室環(huán)境設(shè)計(jì)、適應(yīng)性學(xué)習(xí)策略與算法、學(xué)生用戶模型、新技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)、研究綜述等方面的探究[4]，少有人關(guān)注智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)資源整合研究。而數(shù)字化教育資源是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的重要組成要素之一，是開展智慧學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。要發(fā)揮智慧學(xué)習(xí)環(huán)境在教與學(xué)中的智慧性，研究智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的教育資源整合便很有必要。

二、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下在線教育資源的整合方向

在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，教育教學(xué)資源只有具有可進(jìn)化性、生成性、自適應(yīng)性與開放性的特征，才能滿足學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)需要選擇合適的學(xué)習(xí)資源的要求。這就要求在線學(xué)習(xí)資源一方面允許使用者重新創(chuàng)建或編輯，依靠群體智慧動(dòng)態(tài)生成資源，另一方面能夠和運(yùn)行系統(tǒng)交換信息，以獲取學(xué)習(xí)中的過程性信息，分享與分析學(xué)習(xí)者的生成性信息[5]。只有滿足這兩個(gè)要求，才能確保在線教育資源的深層次共享、進(jìn)化并向正確的方向生長。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的智慧性發(fā)揮離不開有效的學(xué)習(xí)資源的支持。目前，我們雖然建有大量的精品課程、微課程或習(xí)題庫等資源，理論研究也十分豐富，但數(shù)字化學(xué)習(xí)資源的研究多來自高校，研究者結(jié)構(gòu)較為單一，不能從多角度、多層次探究數(shù)字化教育資源問題，且各自為營，教育資源建設(shè)缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，致使大量在線教育資源比較分散孤立，不能進(jìn)行大范圍、高效率的交換與共享，而且多重視理論研究，較少進(jìn)行數(shù)字化教育資源的應(yīng)用實(shí)踐，數(shù)字化教育資源利用率讓人擔(dān)憂[6]。加之，目前的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中數(shù)字資源通常使用“資源—索引—元數(shù)據(jù)”的結(jié)構(gòu)模式來組織學(xué)習(xí)資源，學(xué)習(xí)者使用關(guān)鍵字進(jìn)行檢索時(shí)得到的是大量資源的堆積，而不是依據(jù)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)或認(rèn)知水平為其推薦最切合的學(xué)習(xí)資源[7]，學(xué)習(xí)者易陷入“信息海洋”[8]之中，增加認(rèn)知負(fù)擔(dān)。因此，現(xiàn)有的數(shù)字化教育資源及其組織形式難以滿足智慧學(xué)習(xí)的需要。

學(xué)習(xí)資源模塊化具有可重用、可組裝、易維護(hù)的好處，利于資源的聚合、定制和進(jìn)化，是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下在線教育資源整合的方向。國內(nèi)教育軟件產(chǎn)品模塊化始于“積件”[9]。但積件因缺少標(biāo)準(zhǔn)的元數(shù)據(jù)和包裝格式的定義，不能與教學(xué)系統(tǒng)交換信息，記錄學(xué)習(xí)過程[10]。學(xué)習(xí)對象具有可重用性，在國內(nèi)外影響甚大，人們定義了完備的內(nèi)容聚合規(guī)范，如SCORM標(biāo)準(zhǔn)中的CAM、IMS-LD、學(xué)習(xí)元等。但人們只考慮知識(shí)產(chǎn)品構(gòu)成的模塊化，未把知識(shí)產(chǎn)品自身看作模塊，僅利用標(biāo)簽檢索，再通過人工分析、選擇和改編以實(shí)現(xiàn)聚合，體現(xiàn)不出來學(xué)習(xí)對象的可聚合性[11]。模塊化實(shí)踐并沒有達(dá)到可聚合的水平，無法做到學(xué)習(xí)資源的跨平臺(tái)聚合。模塊化的學(xué)習(xí)資源缺乏聚合能力，就難以做到資源的可定制、可進(jìn)化，更難以基于內(nèi)容聚合完成一門完整的在線課程?！耙婚T在線課程的外部媒體表現(xiàn)形式是它的表層結(jié)構(gòu)，而它所傳遞的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)才是它的深層結(jié)構(gòu)，各模塊依據(jù)它們的知識(shí)屬性按照課程知識(shí)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在要求聚合成在線課程。模塊的知識(shí)屬性必須用客觀的知識(shí)圖表征，但不能用語義圖，因?yàn)檎Z義圖不但含混，而且難以制定規(guī)范以便在各個(gè)模塊之間共享。語義圖作為模塊的知識(shí)屬性不可能在實(shí)用層次上實(shí)現(xiàn)互聯(lián)聚合，即使在平臺(tái)內(nèi)部也難以做到”。[11]知識(shí)建模圖是按特定操作規(guī)范繪制的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，能客觀地表達(dá)知識(shí)點(diǎn)之間的隸屬關(guān)系，可用來表征模塊的知識(shí)屬性。

為解決智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下有效教育資源的缺失、難聚合等問題，本文嘗試?yán)弥R(shí)建模圖對學(xué)習(xí)資源進(jìn)行整合，以期將在線教育資源整合為一種具有可進(jìn)化性、生成性、自適應(yīng)性與開放性的資源形式，滿足智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下不同學(xué)習(xí)形式的需要。

三、何為知識(shí)建模圖

知識(shí)建模是指按照特定規(guī)范，將不同類型的知識(shí)點(diǎn)用不同的圖形來表示并畫出它們之間關(guān)系的過程，知識(shí)建模的結(jié)果是一張知識(shí)點(diǎn)網(wǎng)絡(luò)圖，該圖稱為知識(shí)建模圖?！爸R(shí)建模圖中，包括8種知識(shí)類型：（1）符號(hào)名稱，用橢圓? ? ?表示;（2）概念，用圓? ? 表示;（3）原理及格式，用矩形? ? ?表示;（4）過程方法，用圓角矩形? ? ? 表示;（5）事實(shí)范例，用? ? ? 表示;（6）認(rèn)知策略，用圓柱? ? ?表示;（7）格式，用梯形? ? ?表示;（8）信念價(jià)值觀，用菱形? ? ? 表示。知識(shí)點(diǎn)之間分為10類關(guān)系：（1）包含;（2）構(gòu)成組成;（3）是一種;（4）具有屬性;（5）具有特征;（6）定義;（7）并列;（8）是前提;（9）是工具;（10）支持?！?[12]使用這些關(guān)系連線，將知識(shí)點(diǎn)連接起來，就可形成知識(shí)建模圖（如圖1所示）。

知識(shí)建模圖是一種基于學(xué)科知識(shí)之間的內(nèi)在語義聯(lián)系并按照特定規(guī)范繪制而成的知識(shí)隸屬關(guān)系圖[13]。學(xué)科知識(shí)點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)之間的隸屬關(guān)系的相對客觀性，確保了按照特定規(guī)范規(guī)劃繪制出來的知識(shí)建模圖是一個(gè)客觀圖。研究表明，由于特定規(guī)范的約束，不同主體針對同一內(nèi)容所繪制的知識(shí)建模圖有著令人滿意的一致性[14]。也就是說，知識(shí)建模圖具有很強(qiáng)的客觀性，并不會(huì)因繪制主體的不同而千差萬別。在線教育資源整合時(shí)，構(gòu)建者只要遵循知識(shí)建模規(guī)范為在線資源設(shè)定知識(shí)建模圖，在線資源之間就可以根據(jù)知識(shí)建模圖的知識(shí)點(diǎn)交點(diǎn)建立互聯(lián)，實(shí)現(xiàn)聚合。知識(shí)建模圖作為一種成熟的教學(xué)內(nèi)容分析技術(shù)，目前可用來清晰地表達(dá)練習(xí)習(xí)題、課本教材、教學(xué)方案、教學(xué)視頻等知識(shí)素材中知識(shí)點(diǎn)之間的隸屬關(guān)系，對分析各類在線教育資源蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)也具有很強(qiáng)的適用性。知識(shí)建模圖可作為在線教育資源整合的客觀抓手和主要依據(jù)。

四、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下基于知識(shí)建模圖的

在線教育資源眾籌

知識(shí)建模圖是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下在線教育資源整合的重要工具，可有效解決在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中學(xué)習(xí)資源之間難以聚合的問題。但僅有學(xué)習(xí)資源的知識(shí)建模圖還難以滿足智慧學(xué)習(xí)的需要，智慧學(xué)習(xí)的有效開展還需要基于知識(shí)建模圖的在線教育資源的支持?；诖?，本文利用知識(shí)建模圖進(jìn)行了一些整合在線教育資源方面的嘗試，以期更好地滿足智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下各類學(xué)習(xí)的需要。

（一）基于知識(shí)建模圖的在線教育資源模型

在線教育資源背后蘊(yùn)含的是特定知識(shí)點(diǎn)，其所包含的知識(shí)點(diǎn)個(gè)數(shù)可多可少，知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系復(fù)雜度也可簡可繁，但知識(shí)點(diǎn)及其知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系必須清晰明確。知識(shí)建模圖是表征知識(shí)點(diǎn)之間隸屬關(guān)系的客觀圖，可清晰地表達(dá)在線教育資源所包含的知識(shí)點(diǎn)及知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系。單個(gè)學(xué)習(xí)資源包含的知識(shí)點(diǎn)通常不是孤立存在，而是以知識(shí)建模圖中的一個(gè)知識(shí)組塊的形式出現(xiàn)，學(xué)習(xí)資源一般都包含特定的知識(shí)組塊。知識(shí)組塊是學(xué)習(xí)資源的一個(gè)客觀屬性。在線教育資源的分類聚合需以知識(shí)組塊之間的內(nèi)在聯(lián)系為客觀依據(jù)，而在線教育資源檢索也應(yīng)以其所蘊(yùn)含的知識(shí)組塊或知識(shí)組塊中的知識(shí)點(diǎn)為關(guān)鍵詞。這樣，聚合或檢索到的在線學(xué)習(xí)資源便具有很強(qiáng)的針對性，而不再是單純的大量資源堆積。這為我們整合在線教育資源提供了新的思路，即以知識(shí)建模圖中的知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)組塊為中心，為其開發(fā)不同認(rèn)知水平和難度層次的學(xué)習(xí)活動(dòng)或事實(shí)范例庫，詳細(xì)思路如圖2所示。

認(rèn)知技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類將知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)分為記憶、理解和運(yùn)用三個(gè)認(rèn)知層次，其中知識(shí)點(diǎn)的記憶和理解層次學(xué)習(xí)屬于知識(shí)點(diǎn)的意義建構(gòu)，而知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用層次學(xué)習(xí)屬于知識(shí)點(diǎn)的能力生成[15]?！爸R(shí)點(diǎn)記憶”多采用背誦方式學(xué)習(xí)，一般是在“知識(shí)點(diǎn)理解”的教學(xué)活動(dòng)中完成知識(shí)點(diǎn)的記憶目標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不再單獨(dú)設(shè)計(jì)知識(shí)點(diǎn)記憶類的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的活動(dòng)任務(wù)對學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成至關(guān)重要。一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以由一個(gè)或多個(gè)活動(dòng)任務(wù)組成，活動(dòng)任務(wù)直接與學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)聯(lián)，完成了特定活動(dòng)任務(wù)就能達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此，在整合在線教育資源時(shí)，我們應(yīng)多設(shè)計(jì)圍繞特定知識(shí)組塊的活動(dòng)任務(wù)。在圖2中，我們將知識(shí)點(diǎn)的意義建構(gòu)類活動(dòng)任務(wù)分為A、B、C、D、E、F六類：A類活動(dòng)任務(wù)是指回憶聯(lián)想與當(dāng)前知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的知識(shí)點(diǎn)（先決知識(shí)點(diǎn)）;B類活動(dòng)任務(wù)是指鑒別知識(shí)點(diǎn)的特征或構(gòu)成要素，以及知識(shí)點(diǎn)與其特征要素之間的橫向縱向聯(lián)系（理解知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)涵）; C類活動(dòng)任務(wù)是指尋找知識(shí)點(diǎn)與其他知識(shí)點(diǎn)之間的異同點(diǎn)（知識(shí)系統(tǒng)化）; D類活動(dòng)任務(wù)是指對概念進(jìn)行分類（知識(shí)系統(tǒng)化）; E類活動(dòng)任務(wù)是指知識(shí)點(diǎn)的理論證明或者用事實(shí)范例歸納引出知識(shí)點(diǎn)（與應(yīng)用情境聯(lián)系）; F類活動(dòng)任務(wù)是指觀察知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用示范（與應(yīng)用情境聯(lián)系）。而學(xué)生能力是學(xué)生在運(yùn)用特定知識(shí)點(diǎn)做具體事情（事實(shí)范例）的過程中生成的。能力生成類任務(wù)分為分析實(shí)例、創(chuàng)建實(shí)例、補(bǔ)充修改拓展實(shí)例和問題解決四類。這里的實(shí)例或問題是指事實(shí)范例類型的知識(shí)點(diǎn)，事實(shí)范例可以是一個(gè)蘊(yùn)含特定知識(shí)點(diǎn)的產(chǎn)品方案、自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象、心理過程、問題推理過程，也可以是一個(gè)特定問題、教學(xué)案例、例子、練習(xí)習(xí)題等。在資源整合時(shí)，每類能力生成的活動(dòng)任務(wù)都需要根據(jù)解決事實(shí)范例的推理路徑的長度和包含知識(shí)點(diǎn)的多少來確定不同的難度層次（難度L1、難度L2……難度Ln），并為每類能力生成任務(wù)的每個(gè)難度層次開發(fā)多個(gè)不同類型的事實(shí)范例（事實(shí)范例1、事實(shí)范例2……事實(shí)范例n）。

意義建構(gòu)類和能力生成類活動(dòng)任務(wù)在智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)呈現(xiàn)時(shí)可以具體化為教學(xué)設(shè)計(jì)方案、微課、PPT課件、習(xí)題、講解動(dòng)畫或講解文本等資源形式，如把圍繞不同知識(shí)組塊的意義建構(gòu)類任務(wù)和能力生成類任務(wù)的這些學(xué)習(xí)資源都整合到知識(shí)建模圖中去，便可得到一節(jié)課或一個(gè)學(xué)科的在線教育資源庫。而知識(shí)點(diǎn)的客觀性可確保不同平臺(tái)之間圍繞特定知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)資源能夠聚合，并在使用過程中生成新的學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的進(jìn)化，最后形成的包含豐富學(xué)習(xí)資源的知識(shí)建模圖也是一種學(xué)科資源工具。但仍會(huì)面臨如何根據(jù)知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)點(diǎn)組塊開發(fā)學(xué)習(xí)資源的難題。

（二）基于知識(shí)建模圖的在線教育資源眾籌

在線教育資源的開發(fā)工作長期以來多由高校學(xué)院派專家團(tuán)隊(duì)擔(dān)任，而在線教育資源（尤其是基礎(chǔ)教育階段）的受眾，多是一線教師或在校學(xué)生，學(xué)院派開發(fā)的教學(xué)資源，一線教師用起來不順手，學(xué)生學(xué)起來也不切合實(shí)際情況。學(xué)院派的學(xué)術(shù)傾斜考慮和實(shí)踐派的教學(xué)實(shí)用導(dǎo)向在在線教育資源的開發(fā)與其實(shí)際需求之間存在錯(cuò)位。其中緣由是高校專家為在規(guī)定期限內(nèi)完成研究任務(wù)，缺乏對一線教與學(xué)實(shí)際情況調(diào)研的長效跟蹤機(jī)制，不能實(shí)時(shí)掌握一線的實(shí)際需求，在線教育資源難以隨著需求的變化而持續(xù)更新。在線教育資源誰享用、誰開發(fā)，或許能有效解決這一問題。在線教育資源的主要使用者是教師和學(xué)習(xí)者，而在教學(xué)過程中學(xué)生需要或應(yīng)該使用什么樣的學(xué)習(xí)資源，教師最有發(fā)言權(quán)。因此，教師應(yīng)是在線教育資源開發(fā)的核心群體。但最初的資源開發(fā)并不是全體教師都參與，而是先由經(jīng)過“以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)訓(xùn)”的精英教師分子（如一線出身的教研員、特級教師、高級教師等）完成學(xué)科知識(shí)建模圖的繪制和特定知識(shí)點(diǎn)組塊活動(dòng)任務(wù)的設(shè)計(jì)，然后由大眾教師使用。大眾教師在使用過程中可以不斷修改、完善這些活動(dòng)任務(wù)，也可進(jìn)一步擴(kuò)充某知識(shí)組塊活動(dòng)任務(wù)的數(shù)量或類型，但大眾教師修改、完成或擴(kuò)充后的活動(dòng)任務(wù)需通過精英教師的審核后方可納入學(xué)科資源庫中。這種由精英教師負(fù)責(zé)繪制學(xué)科知識(shí)建模圖、開發(fā)圍繞學(xué)科知識(shí)組塊的原始活動(dòng)任務(wù)，大眾教師全民參與使用與貢獻(xiàn)圍繞特定知識(shí)組塊的活動(dòng)任務(wù)并由精英教師審核的在線資源開發(fā)模式，本文稱為在線教育資源的眾籌。

但在線教育資源眾籌并非易事。如采用行政手段硬推，精英教師或大眾教師并不會(huì)從學(xué)科教學(xué)的實(shí)際需要考慮并認(rèn)真對待，勢必會(huì)把這項(xiàng)事業(yè)當(dāng)作行政任務(wù)來應(yīng)付了事，這樣眾籌到的教育資源比較粗糙，可利用率極低。如發(fā)起教育公益行動(dòng)，自愿參與的教師開發(fā)資源時(shí)能夠精益求精，但教師群體并非都有這樣的教育情懷，大眾教師參與的熱情不夠高漲，眾籌到的資源有限。而采用“利益驅(qū)動(dòng)+政府支持”可有望解決以上問題。制定相應(yīng)的法規(guī)，即凡是參與繪制學(xué)科知識(shí)建模圖、開發(fā)活動(dòng)任務(wù)并通過嚴(yán)格審核的教師，都會(huì)得到除工資外的額外經(jīng)濟(jì)收益，同時(shí)，將教師貢獻(xiàn)資源的數(shù)量多少與質(zhì)量優(yōu)劣直接納入教師績效考核和職稱評定。這樣，在嚴(yán)格審核機(jī)制的保證下、實(shí)際利益的驅(qū)動(dòng)下和績效職稱的壓力下，教師的參與熱情和其貢獻(xiàn)的活動(dòng)任務(wù)的質(zhì)量可得到保證。另外，教育資源眾籌僅靠人工難以完成，還需要借助智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)中相關(guān)智能化功能的輔助，如智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)的知識(shí)建模圖繪制、任務(wù)設(shè)計(jì)等功能模塊。

一線教師眾籌的在線教育資源貼合一線需要，師生用起來比較順手，利于在線教育資源用到實(shí)處并得到充分利用，發(fā)揮智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的真正作用，提高教與學(xué)效率。

（三）基于知識(shí)建模圖的在線教育資源整合

教師群體基于學(xué)科知識(shí)建模圖全民參與眾籌教育資源，雖能形成滿足各類教學(xué)方式的教學(xué)資源庫或?qū)W習(xí)資源庫，但未曾貢獻(xiàn)某知識(shí)組塊學(xué)習(xí)資源的其他人并不清楚該資源如何使用，而且這些資源也無法形成具有完整體系的學(xué)科門類課程。因此，基于知識(shí)建模眾籌到的教育資源還需要進(jìn)一步整合。知識(shí)組件是針對課程目標(biāo)而組織起來的知識(shí)組塊、學(xué)習(xí)方式、評價(jià)方式以及所需資源工具的綜合體[16]，是在知識(shí)建模的基礎(chǔ)上的資源再設(shè)計(jì)，可作為組成門類課程的基本單元和整合在線資源的工具。知識(shí)組件設(shè)計(jì)分三步[17]：

1. 劃分知識(shí)組塊

完成知識(shí)建模后，還需劃分知識(shí)組塊。知識(shí)是為能力服務(wù)的，知識(shí)組塊的劃分依據(jù)是“課程目標(biāo)能力體系”（如圖3所示）。一個(gè)知識(shí)組塊的內(nèi)容對應(yīng)一個(gè)能力目標(biāo)，將為同一個(gè)能力目標(biāo)服務(wù)的知識(shí)點(diǎn)劃分在一個(gè)知識(shí)組塊中，當(dāng)遇到不同能力目標(biāo)需要同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，即知識(shí)點(diǎn)需要同時(shí)出現(xiàn)在不同知識(shí)組塊中時(shí)，為減少知識(shí)組塊之間的連線，可以選擇復(fù)制該知識(shí)點(diǎn)到不同的知識(shí)組塊中，同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間用“等價(jià)于”關(guān)系相鏈接。從能力體系的分解中可以看到，在最底層的是葉子能力，最頂層的是總能力（根能力），其他中間層的為中間能力。相應(yīng)的葉子能力對應(yīng)葉子知識(shí)組件，中間能力對應(yīng)中間知識(shí)組件。

2. 設(shè)計(jì)知識(shí)組件

根據(jù)教育技術(shù)學(xué)視野中的課程開發(fā)理論，在完成了知識(shí)組塊的劃分之后，要針對知識(shí)組塊的內(nèi)容特征、學(xué)習(xí)者關(guān)鍵特征等設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式、評價(jià)方式以及資源工具，從而組成完整的葉子知識(shí)組件，葉子知識(shí)組件設(shè)計(jì)見表1。

學(xué)習(xí)方式是指做什么類型的事務(wù)以及怎么去做，包括事務(wù)類型和完成事務(wù)的社會(huì)性特征兩個(gè)維度。事務(wù)類型又分為描述和解釋、理解和反思、欣賞和創(chuàng)造、探索發(fā)現(xiàn)和問題解決四種;社會(huì)性特征分為個(gè)人完成和群體合作。評價(jià)方式是指對學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果的評價(jià)方式，而不是具體的評價(jià)指標(biāo)。資源包括知識(shí)含義的權(quán)威解釋材料、擴(kuò)展閱讀材料、學(xué)習(xí)指南以及各種例題、測驗(yàn)題、信息資源索引等。

3. 鏈接知識(shí)組件

課程目標(biāo)的能力體系中一個(gè)總能力分解成幾個(gè)子能力，每個(gè)子能力對應(yīng)一個(gè)知識(shí)組塊，并被設(shè)計(jì)成相應(yīng)的葉子知識(shí)組件。中間知識(shí)組件就是針對第二層的總能力目標(biāo)設(shè)計(jì)的，中間知識(shí)組件的設(shè)計(jì)見表2?？偰芰δ繕?biāo)通常是子能力目標(biāo)的綜合和提升，學(xué)習(xí)方式的設(shè)計(jì)除了與葉子知識(shí)組件的學(xué)習(xí)方式一樣要根據(jù)知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容特征來選擇外，通常還會(huì)選擇小組合作和問題解決的學(xué)習(xí)方式。設(shè)計(jì)的意圖是讓學(xué)習(xí)者通過問題解決來達(dá)到綜合應(yīng)用之前葉子知識(shí)組件中學(xué)習(xí)到的知識(shí)的水平，問題的設(shè)計(jì)需要具有綜合性，能涵蓋所有知識(shí)組塊的重要知識(shí)點(diǎn)，這樣的問題通常比較復(fù)雜，所以需要小組合作來完成。而評價(jià)方式主要是對問題解決方案的評價(jià)。在資源和工具的設(shè)計(jì)中，通?？梢栽黾右恍└由钊氲膶W(xué)習(xí)材料以及綜合案例，這些案例要與學(xué)習(xí)者需要解決的問題相似。

知識(shí)建模圖是學(xué)習(xí)資源的底層數(shù)據(jù)，具有客觀性，知識(shí)組件是在線學(xué)習(xí)資源的再設(shè)計(jì)，具有多樣性，同一個(gè)知識(shí)組塊可以有不同的知識(shí)組件，知識(shí)組件通過知識(shí)建模圖中的知識(shí)組塊進(jìn)行關(guān)聯(lián)，這些知識(shí)組件便可自動(dòng)鏈接成一個(gè)豐富的知識(shí)組件庫，以供需要時(shí)選擇。知識(shí)組件具有可重用性，一旦形成學(xué)科的知識(shí)組件庫，便可利用這些知識(shí)組件組合成一門系統(tǒng)化課程資源。此外，不同學(xué)校組織可根據(jù)校情進(jìn)行知識(shí)組件的選擇、排列，也可在使用的過程中根據(jù)自己的教學(xué)需要改進(jìn)或重新設(shè)計(jì)組件，以形成具有特色的校本課程。需要指出的是，知識(shí)組件開發(fā)需要借助專門的課程開發(fā)技術(shù)，一線教師不具備這個(gè)能力或還需要進(jìn)行系統(tǒng)的培訓(xùn)，知識(shí)組件的開發(fā)需要專門的課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)來完成，但知識(shí)組件的開發(fā)仍然依賴一線教師眾籌到的學(xué)科教育資源。

（四）以知識(shí)建模圖為數(shù)據(jù)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)診斷與資源推薦

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境關(guān)注如何利用可靠和有用的信息為學(xué)習(xí)者提供自適應(yīng)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的智能化服務(wù)[20]。這里的信息包括教學(xué)過程數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)資源兩部分，分析信息和發(fā)揮信息（學(xué)習(xí)資源）對教學(xué)的智慧化服務(wù)離不開智能化診斷資源推薦模型的支撐。無論是智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的課堂教學(xué)，還是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，知識(shí)點(diǎn)的理解或能力的生成都離不開具體問題的解決。而任何問題的解決都有其特定的解決路徑并涉及一些相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。

FC知識(shí)圖（樣例如圖4所示）表達(dá)的是問題解決的知識(shí)推理路徑，可用來還原問題解決的詳細(xì)過程。FC知識(shí)圖包括問題情境結(jié)點(diǎn)、操作子結(jié)點(diǎn)、概念結(jié)點(diǎn)三部分：問題情境用“平行四邊形”表示;操作子結(jié)點(diǎn)是情境變化的依據(jù)，包括PF、PS、CS、FM類知識(shí)點(diǎn)，統(tǒng)一用“矩形”表示，也可用知識(shí)建模規(guī)范來表示;概念用“圓形”表示[21]。問題（事實(shí)范例）是依據(jù)知識(shí)建模圖中的某個(gè)知識(shí)組塊進(jìn)行的設(shè)計(jì)，問題解決涉及的知識(shí)點(diǎn)和問題本身都是知識(shí)建模圖的一部分。因此，知識(shí)建模圖和FC知識(shí)圖是建立智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)診斷與資源推薦模型的理想工具。以知識(shí)建模圖為數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，基于FC知識(shí)圖的學(xué)習(xí)診斷與資源推薦的思路如下。

設(shè)計(jì)問題時(shí)可將解決問題的所有可能的知識(shí)推理路徑全部畫出來，并在知識(shí)推理路徑的每步路徑上標(biāo)注其所需要的知識(shí)點(diǎn)。問題解決時(shí)，如學(xué)生在第n步出錯(cuò)，便以標(biāo)注知識(shí)點(diǎn)為關(guān)鍵詞遍歷知識(shí)建模圖，找到與這個(gè)知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的活動(dòng)任務(wù)或知識(shí)組件進(jìn)行推送。推送算法為：如學(xué)生解決a問題卡在第n步上，則在知識(shí)建模圖上遍歷第n步上的知識(shí)點(diǎn)，然后推送學(xué)生和該知識(shí)點(diǎn)直接關(guān)聯(lián)的、且與a問題難度相同或相近的其他問題，如果學(xué)生會(huì)做，則讓學(xué)生回到a問題的第n步繼續(xù)往下做;如學(xué)生難以完成與a問題第n步知識(shí)點(diǎn)同類同難度層次的其他問題，則向?qū)W生推送與第n步知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的意義建構(gòu)類的活動(dòng)任務(wù)，幫助學(xué)生理解掌握該知識(shí)點(diǎn)，然后再推送和知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的、且與a問題第n步難度層次相同的其他問題，如果學(xué)生會(huì)做，則讓學(xué)生回到a問題的第n步繼續(xù)往下做;如學(xué)生能解決a問題，則給學(xué)生推送與a問題類似的強(qiáng)化練習(xí)及學(xué)生卡殼知識(shí)點(diǎn)有關(guān)的練習(xí)。通過FC知識(shí)圖和知識(shí)建模圖進(jìn)行的學(xué)習(xí)診斷，可直接定位到學(xué)生的薄弱知識(shí)點(diǎn)，針對學(xué)生的薄弱知識(shí)點(diǎn)推送學(xué)習(xí)資源，具有很強(qiáng)的精準(zhǔn)性，對學(xué)生掌握舊知、鞏固新知、強(qiáng)化能力具有很大的幫助。

五、智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下基于知識(shí)建模圖的

在線教育資源應(yīng)用

發(fā)動(dòng)教師群體，群策群力，在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中智能化技術(shù)的輔助下，基于知識(shí)建模圖可眾籌到豐富多樣的符合一線教學(xué)實(shí)際需要的教育教學(xué)資源，這些教育教學(xué)資源具有廣泛的應(yīng)用前景，具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

（一）共建共享學(xué)科資源，開發(fā)校本特色課程

校本課程開發(fā)是依據(jù)學(xué)校性質(zhì)、特點(diǎn)、條件以及可利用資源，由學(xué)校教師自主自愿或與其他團(tuán)體合作開展的，旨在滿足本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的各類形式的課程開發(fā)活動(dòng)[22]。教師是校本課程開發(fā)的主體[23]，在整個(gè)課程開發(fā)活動(dòng)中處于核心地位，是課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵人物[24]。但教師在開發(fā)校本課程時(shí)往往手頭缺少可利用的、價(jià)值性高的教學(xué)資源，而且也不具備將教學(xué)資源整合為結(jié)構(gòu)完整的課程體系的高階能力。高質(zhì)量教學(xué)資源的貧乏和課程開發(fā)技術(shù)的缺失是教師開發(fā)校本課程的兩大難題。而教師群體在智能技術(shù)支持下，基于知識(shí)建模圖眾籌到的教學(xué)資源，內(nèi)容和形式都很豐富，能夠滿足一線的基本教學(xué)需要。一線教師不僅是資源的貢獻(xiàn)者，還是資源的享用者，借助智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)可直接獲取這些資源，能有效克服教師在開發(fā)校本特色課程時(shí)資源不足的問題。另外，將眾籌到的這些教學(xué)資源整合而成的知識(shí)組件，已具有課程的基本屬性，是組成學(xué)科課程的基本單位。因此，教師開發(fā)校本課程時(shí)可以不用深諳課程開發(fā)技術(shù)，只需按照學(xué)生學(xué)習(xí)的需要將智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)中的知識(shí)組件進(jìn)行組合，便可得到結(jié)構(gòu)完整的符合校情的校本特色課程。

（二）豐富教學(xué)活動(dòng)案例，半自動(dòng)智能化備課

以往教師備課多是先翻閱教材，分析一節(jié)課涉及哪些知識(shí)點(diǎn)，然后在教學(xué)參考材料中抄一些知識(shí)點(diǎn)強(qiáng)化的例題，但例題與特定知識(shí)點(diǎn)是否具有很強(qiáng)的對應(yīng)關(guān)系，教師事先并不知道，這樣抄來的教案，無法判斷其能否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，隨著基于知識(shí)建模圖的學(xué)科資源庫的建立，可徹底改變這一境況。成熟的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境一般都有教師在線備課的功能。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下基于知識(shí)建模圖的學(xué)科教學(xué)資源庫中，每個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)或特定知識(shí)組塊都有已設(shè)計(jì)好的大量不同難度層次的意義建構(gòu)類與能力生成類的活動(dòng)任務(wù)、知識(shí)組件、事實(shí)范例等。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師備課時(shí)只要清楚要講哪些目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)，便可借助學(xué)科知識(shí)建模找到這些目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)及涉及哪些其他知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)而找與這些知識(shí)點(diǎn)直接相關(guān)的不同難度、不同類型的活動(dòng)任務(wù)，然后教師只需根據(jù)教學(xué)需求勾選特定的活動(dòng)任務(wù)，便可智能化生成教學(xué)設(shè)計(jì)方案。教案中的活動(dòng)任務(wù)和知識(shí)點(diǎn)具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，能夠保證教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。在此過程中，如教師發(fā)現(xiàn)學(xué)科資源庫中的活動(dòng)任務(wù)無法滿足教學(xué)需要，也可對原有的活動(dòng)任務(wù)進(jìn)行改造或重新設(shè)計(jì)，我們鼓勵(lì)教師在使用學(xué)科資源的過程中多發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，貢獻(xiàn)智慧。教師的備課過程雖然有智能化技術(shù)的支持，但并不是一個(gè)全自動(dòng)化過程，而是一個(gè)技術(shù)輔助下的體現(xiàn)教師創(chuàng)造性的半自動(dòng)化過程。因?yàn)榻處煹膭?chuàng)造性在教學(xué)設(shè)計(jì)中至關(guān)重要。

（三）增加活動(dòng)可選擇性，差異化精準(zhǔn)性教學(xué)

適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異、因材施教一直是現(xiàn)代教育的一種教育理想。要適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異需要明確學(xué)生個(gè)體差異結(jié)構(gòu)中包含什么要素，并清楚哪些要素可適應(yīng)，哪些要素可順其自然，哪些要素必須干預(yù)。但僅知道這些還不夠，因?yàn)槲覀儾恢肋m應(yīng)個(gè)體差異應(yīng)該采用哪種方式。這個(gè)問題長期以來被人忽視，因而我們經(jīng)常以一種想當(dāng)然的方式去思考和處理學(xué)生的個(gè)體差異的適應(yīng)問題。這種想當(dāng)然的方式是：教師在教學(xué)過程中根據(jù)自己對學(xué)生的個(gè)體差異的了解，進(jìn)行一對多的帶有差異性的交互。如果由于各種限制不能進(jìn)行一對多的帶有差異性的交互，那么教師自然會(huì)按照下面的方式進(jìn)行處理，以表明自己試圖適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異：以某種方式獲取個(gè)體差異的平均水平，按照平均水平進(jìn)行教學(xué)。但平均水平并不能說明學(xué)生的個(gè)體差異消失了，當(dāng)學(xué)生兩極分化時(shí)，平均水平不能代表任何一個(gè)層次上的學(xué)習(xí)者。另外，按平均水平施教，其實(shí)是剝奪了學(xué)生積極適應(yīng)外部環(huán)境的權(quán)利，而消極地等待被適應(yīng)。我們可以采用另外一種處理方式，即增加教學(xué)手段環(huán)境的多元性，讓學(xué)生自己選擇適合自己的外部環(huán)境。智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)中學(xué)科資源庫的建立增加了學(xué)習(xí)活動(dòng)的可選擇性，教師在教學(xué)過程中可根據(jù)課堂實(shí)況，隨時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)的難度和類型，同時(shí)，學(xué)生也可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況選擇適應(yīng)自己的學(xué)習(xí)資源，以此方式解決學(xué)生的差異性問題，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化教學(xué)。

（四）把脈學(xué)生問題癥結(jié)，針對性地進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)

以往，教師輔導(dǎo)學(xué)生時(shí)，需要和學(xué)生進(jìn)行大量的交流才能確定教師所猜的學(xué)生疑惑點(diǎn)是否正確，輔導(dǎo)的效率較低，有時(shí)還會(huì)出現(xiàn)教師猜錯(cuò)的情況，輔導(dǎo)的針對性比較差。這種困境的突破需要借助信息技術(shù)的支持。在此方面，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下以知識(shí)建模圖為數(shù)據(jù)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)診斷與資源推薦模型能提供有效的解決方案。學(xué)生在智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)上解決問題時(shí)，智慧學(xué)習(xí)診斷功能便會(huì)基于問題的知識(shí)點(diǎn)推理路徑，對學(xué)生解決問題的每步情況進(jìn)行診斷，問題診斷能直接定位學(xué)生的薄弱知識(shí)點(diǎn)，然后以學(xué)生卡殼的知識(shí)點(diǎn)為關(guān)鍵詞遍歷知識(shí)建模圖，并推薦與該知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生對問題解決的路徑和錯(cuò)誤點(diǎn)不同，推薦給學(xué)生的資源也會(huì)不同，以此方式實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的個(gè)性化推薦，學(xué)生作業(yè)的私人定制。另外，診斷結(jié)果也可實(shí)時(shí)呈現(xiàn)給教師，教師便可根據(jù)學(xué)生的問題診斷情況清楚地知道學(xué)生的薄弱點(diǎn)，迅速定位學(xué)生的問題癥結(jié)，并為其提供個(gè)性化、針對性指導(dǎo)。

六、結(jié)? ?語

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，以知識(shí)建模圖為客觀工具整合學(xué)習(xí)資源，讓精英教師和使用者圍繞知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行資源眾籌，然后將眾籌到的學(xué)習(xí)資源聚合到知識(shí)建模圖上，最終形成多樣化的學(xué)科資源庫，可有效克服以往在線學(xué)習(xí)資源難以跨平臺(tái)聚合的不足。依據(jù)問題解決的知識(shí)推理路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷，并以每條路徑上的標(biāo)注知識(shí)點(diǎn)為關(guān)鍵詞對學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行檢索，學(xué)習(xí)診斷的正確性、知識(shí)點(diǎn)標(biāo)注的精準(zhǔn)性，確保了資源推薦的個(gè)性化。利用知識(shí)建模建立學(xué)習(xí)資源庫，利用問題解決的推理路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)診斷和資源推薦，可解決智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)資源整合研究缺失的理論問題，具有這樣學(xué)習(xí)資源的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境可廣泛應(yīng)用于學(xué)科資源的共享共建、智能化備課、精準(zhǔn)化教學(xué)、個(gè)性化指導(dǎo)和個(gè)性化資源推薦等方面，對完善智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的功能設(shè)計(jì)與建設(shè)、推動(dòng)教育教學(xué)方式的變革也具有巨大的促進(jìn)作用。需要指出的是，本文只探索了在線教育資源眾籌的整合方式，在線教育資源的眾籌還依賴于課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)理論的進(jìn)步、技術(shù)機(jī)制的支持、法律法規(guī)的護(hù)航及市場運(yùn)營與人員培訓(xùn)的推動(dòng)，而這些方面還有待進(jìn)一步探究。因此，要真正實(shí)現(xiàn)在線教育資源的眾籌還任重而道遠(yuǎn)，但這是教育資源整合的新方向、大趨勢，值得我們繼續(xù)深入研究。

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