李祝平 歐陽強 何昊

摘 要 通過借鑒新西蘭梅西大學多樣化的知識建構形式、現(xiàn)代化的知識建構平臺和多元化的學習評價體系等方面的經驗，提出從轉變傳統(tǒng)的理論灌輸模式、保障學生的自主學習需求、鼓勵學生的合作學習、搭建完善的學習平臺、改善教師的教學投入等方面改進我國高校經管類專業(yè)教學范式的策略與路徑。

關鍵詞 建構主義 教學方法 新西蘭梅西大學

中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.01.003

Abstract By learning from the diverse knowledge construction forms， modern knowledge construction platform and diversified learning evaluation system of Massey University in New Zealand， it proposes to change the traditional theoretical instillation mode， guarantee students' independent learning needs， and encourage students' cooperation. The strategies and paths to improve the teaching paradigm of economics and management in colleges and universities in China in terms of learning， setting up a perfect learning platform and improving teachers' teaching input.

Keywords constructivism； teaching methods； Massey University in New Zealand

0 引言

建構主義認為，人的學習過程并不像往容器中裝東西，只要往里裝，學習者就能學得進。每個學習者本身存在著一套認知結構，外部的知識也有結構，學習者的認知結構必須和外部的知識結構相一致，才能夠接受外源性的新知識。[1]根據(jù)這一理論國外不少大學已開始將建構主義的理念運用到教學中，并取得較好的學習效果。從2015年開始國家留學基金委以組團方式派出經管類專業(yè)的一線青年教師前往新西蘭梅西大學就高等教育教學法進行研修。筆者發(fā)現(xiàn)梅西大學借助現(xiàn)代信息技術已將構建主義的理念充分運用到日常教與學中。

1 新西蘭梅西大學的教學模式與方法

新西蘭梅西大學以綜合學術研究水平位居亞太地區(qū)百強名校之列，擁有在籍學生36000人，其中全日制學生只有15000多人，該校是新西蘭學生人數(shù)最多、國際化程度最高的大學。[2]梅西大學在利用現(xiàn)代網絡技術踐行建構主義教學理念方面做得非常有特色。

1.1 多樣化知識建構形式

梅西大學經管類的大部分課程都安排了多種學習形式，不僅有傳統(tǒng)的講授課，還有討論課、輔導課、練習課和實踐課等多種形式。

講授課（Lecture）教師大多以提綱挈領的方式講授關鍵概念和知識點，只在重點和難點的地方以提問的方式與學生互動后詳講，有相當一部分教師采用E-learning系統(tǒng)，學生可以使用手機或筆記本電腦，回答老師設置的問題，授課老師根據(jù)答題情況及時調整授課內容。

西方大學普遍鼓勵學生與教師平等交流，學生可以自由課堂提問、質疑、發(fā)表評論，討論課（Seminar）便成為最主要的學習形式。教學樓和圖書館有單獨的Seminar Room，討論室中電腦、投影儀和白板等設施一應俱全，教學樓的小教室中的課桌通常是活動的，可以自由組合，打破老師必須站在講臺上的成規(guī)。教師通常把學生分成幾個小組，每個小組負責一個專題，各組在老師的指導下在課外查閱資料，準備講稿，下次討論課時再由小組派代表陳述。在討論和交流的過程中，學生不但提升了表達和溝通的能力，還形成了包容的心態(tài)，也培養(yǎng)學生的合作意識。

輔導課（Tutorial）一般會針對重點章節(jié)安排在幾個單元的講授課后。通常輔導課教師不進行知識講解，而是給學生提出一系列值得思考的問題。學生上課前閱讀過閱讀單上的相關資料，結合教科書中的內容，在課堂上分組討論并回答問題，教師再根據(jù)學生的回答評價學生的表現(xiàn)并解答問題。學生在書本和資料中，在輔導課上建構了自己的知識體系。

情境工作坊（Workshop）是專門訓練學生動手解決問題能力的學習方式。教師根據(jù)課程內容設計實際生活中與之相關的一些問題和任務，制定游戲規(guī)則，將學生分為若干組，要求學生運用所學的理論知識，憑借個人和團隊的力量動手完成規(guī)定的任務，教師首先通過一些測試評價個人解決問題的表現(xiàn)，然后讓各小組進行溝通、合作解決同一個問題或完成同一任務，學生通過獨立和合作解決問題，會主動修正原有知識架構中錯誤或不足的地方，同時也培養(yǎng)了學生的團隊精神。

1.2 現(xiàn)代化知識建構平臺

2009年，該校投資400萬新元開發(fā)的基于MOODLE的學習平臺，取代之前使用的WebCT平臺，該學習平臺每周有超過140個國家的22000名學生登陸系統(tǒng)進行學習。該平臺結合了多種交互學習的軟件，學生在登陸后可以找到與所選課程相關的課堂同步教學視頻、課件、相關案例資料、輔導課資料、課程大綱。值得一提的是，大部分課程的課堂教學視頻由安裝在教室后方的攝像頭拍攝，并自動導入到系統(tǒng)中，而且?guī)缀趺抗?jié)課都有隨堂測驗，沒有通過測驗就不能進入下一階段學習，每節(jié)課后還有課后討論和參考文獻共享，教師可以從教師端的界面審閱學生的討論情況，并及時給予反饋。為了檢驗學生的學習效果，系統(tǒng)自上線以來鼓勵教師設置豐富的課后討論答疑與測驗，教師在系統(tǒng)中可看到學生的答案，并可直觀地看到統(tǒng)計測試的分數(shù)分布，及時了解班級的學習動態(tài)。

正因為梅西大學有強大的在線學習和遠程學習平臺，保證了學生可以靈活安排學習內容和學習進度，使學生不再受制于固定課堂的時空條件，更好的體現(xiàn)出教與學的柔性特征。同時，通過虛擬系統(tǒng)，使每個學生能利用其帳號獲得獨有的指導信息、管理服務與資源服務，解決了傳統(tǒng)教學不能準確獲得個體信息的問題，也緩解了學生缺少個性化指導的問題。

1.3 多元化學習評價體系

國內的教學評價基本依靠最終的期末考試或考查，而梅西大學的課程考核重在平時和知識建構的過程。課程評價考核的形式有十幾種之多，主要有：主題測驗、多選測驗、問題解決作業(yè)、口頭提問、觀測、分組作業(yè)、基于情景作業(yè)、簡答、口頭陳述、論文、報告和考試等。對于學生學習的評價不僅依靠期末的考核，也非常注重平時的小測試；不僅測試學生的個人學習效果，也考核學習小組的成績。

該校大多數(shù)課程每單元講完后基本都有相應的測試，學生要想取得較好的成績，必須平時在課后要花大量時間對所學內容進行復習和深化，而不是在期末突擊式的強記硬背，考完還給老師。有的課程會先給一些與實踐聯(lián)系緊密的題目讓學生獨立進行測試，然后讓學生以小組為單位對剛做過的題目討論后再給出答案，如果學生覺得老師給的參考答案不對，可以當場提出，如果老師覺得學生的理由充分，還可獲得額外加分，而小組的成績也會按比例計入學生的總成績中。這樣考試不僅是檢驗學習效果的手段，更是促進學生學習和思考，在老師搭建的支架下建構新知識的手段。

2 啟示與借鑒

喬納森等人提出有意義的學習包括五種屬性：主動性、建構性、合作性、真實性和意圖性。[3]為了讓學生實現(xiàn)更有意義的學習，我們在借鑒國外教學經驗的基礎上，可從以下方面著手。

2.1 轉變傳統(tǒng)的理論灌輸模式

教師的教學觀直接影響教學策略的制定和教學手段與方法的運用。因此，教師必須轉變傳統(tǒng)“滿堂灌”的模式，樹立以學生為中心的教學觀，了解學生的認知特點和知識結構，根據(jù)不同課程的培養(yǎng)目標，合理設計與分配課堂授課的內容與形式，注重學生的差異化，激發(fā)學生的學習主動性與積極性。依新布魯姆分類法的觀點來看，即，我們應該從培養(yǎng)學生的記憶、理解、應用能力，向培養(yǎng)學生分析、評價、創(chuàng)新的能力轉變。在建構主義的學習范式下，教師在課堂授課時間少，更多的學習任務需要學生在課后完成。教師應該是一門課程和一個課程的編導，引導學生通過課后學習和作業(yè)完成來理解和應用知識。

2.2 保障學生的自主學習需求

在這個能輕易獲得信息的年代，很多知識不需要重復和贅述，學生們具有自我探索知識的能力和素養(yǎng)，教師只需要適當引導，學生們即可以完成自我發(fā)現(xiàn)的過程。當老師面面俱到地講解所有知識點時，因學生只有被動接受信息，新信息進一步加工時間過短，學習效果未必好。如果讓學生自己參與知識建構的過程，更能激發(fā)學生探索、發(fā)現(xiàn)知識的潛能。但是，在建構式的學習過程中一定要處理好教師的“引”和學生的“探”的關系，既不能放任自流，讓學生漫無邊際地去探索，也不能過多地牽引，限制學生的創(chuàng)造性和批判性思維。

2.3 鼓勵學生的合作學習

Workshop課程的設置也是促使學生通過合作來建構知識，合作學習是一個整體、系統(tǒng)的教學與學習策略，它作為課程設計的一部分，通過創(chuàng)建合作結構來有效提升學生課堂學習的積極性和高層次的思考，以及刺激學生在小團體工作中積極的相互依賴和個體責任。[4]因此，教師要主動由傳統(tǒng)的“教”轉向以活動為媒介的認知學習，鼓勵學生由傳統(tǒng)的“個人刻苦用功”轉向“與他人對話交流”的合作學習，由“背誦、積累”式學習轉向“表達、共享”式學習，通過相互啟發(fā)、支持、幫助，認知和解決問題，促進全體成員共同進步。

2.4 搭建完善的學習平臺

從梅西大學教學平臺推廣的經驗來看，教學信息化的實施難度不僅在于技術的進步與革新，最主要的挑戰(zhàn)來自于師生的配合。雖然我們身處信息時代，但不是每個人都愿意接受新的學習模式。學習平臺的使用需要自上而下的推動，一方面需要鼓勵全體教師探索使用新數(shù)字媒體，教師對在線和混合學習環(huán)境下的教學設計與傳送擁有話語權；另一方面需要有專人在學生入學之初輔導如何使用學習平臺，強調學生必須具備適應社會需求的信息化素養(yǎng)。當線上線下的混合學習模式一旦成為學生學習的新常態(tài)，學生的自主學習需求又會自下而上推動教師和校方進一步完善教學資源和教學平臺。

2.5 改善教師的教學投入

我國的現(xiàn)代信息技術發(fā)展與應用水平已處于全球較高水平，我國教師，尤其是年輕教師的信息技術運用水平也不低，然而，很多老師較少將社會媒體和APP等應用工具運用到教學中。這一方面歸因于目前多數(shù)高校對教師的評價重科研，輕教學，“以學生為中心”的理念不強，從而缺乏對學生培養(yǎng)工作的熱情和激情；另一方面是由于長期以來教育管理系統(tǒng)相對比較封閉，導致部分教師信息化意識薄弱。因此，不僅要求從學校層面為老師們提供足夠的交流時間，更需要老師們打破老師們個人自我學習的固有模式，克服內心對學習新事物、新知識的惰性和不適應，不斷從他人，甚至是自己的學生學習新的知識和技能，才能從源頭幫助學生在新知識、新技術不斷涌現(xiàn)的信息世界構建有效的知識體系。[5]

雖然各國歷史、文化、經濟和技術條件存在差異，但隨著國家對高等教育投入的增加，教育軟硬件的改善，只要教師能轉變觀念，更加努力鉆研先進的教學理念和技術，創(chuàng)新教學方法，就一定能提高教學質量，也一定能培養(yǎng)出適應現(xiàn)代化建設的優(yōu)秀人才。

參考文獻

[1] M Scardamalia. A Brief History of Knowledge Building[J]. Canadian Journal of Learning & Technology，2010.36（1）：16.

[2] http：//www.massey.ac.nz/massey/international/international_home.cfm[EB/OL]

[3] [美]戴維·喬納森，簡·豪蘭，喬伊·摩爾，羅斯·馬爾拉.學會用技術解決問題——一個建構主義的視角（第2版）[M].北京：教育科學出版社，2007.

[4] RE Slavin. Research on Cooperative Learning and Achievement： What We Know， What We Need to Know [J]. Contemporary Educational Psychology，1996.21（1）：43-69.

[5] 何克抗.對美國《教育傳播與技術研究手冊》（第三版）的學習與思考之——對“建構主義學習原則”和“建構主義教學設計”認識的深化[J].電化教育研究，2013（7）：5-10.