朱奕晴

編者按：名著閱讀是統編語文教材的重要組成部分。積極務實地推進名著閱讀教學，是初中語文教學的重要使命。本期“專題”聚焦名著閱讀教學，四篇論文分別從基于名著閱讀的讀寫結合教學策略、聯結策略的運用、活動組織與思維品質提升、成果分享與閱讀信念培育等角度，作了操作層面的呈現與闡述。

摘 要：名著閱讀須體現閱讀追求，實現真實閱讀，而要彰顯獨立思考的自覺意識和自主表達的重要能力，讀寫結合是一條很好的路徑。指向整合理解的讀寫結合、指向單元寫作的讀寫結合、指向審辨思維的讀寫結合、指向主題聯結的讀寫結合等教學策略，有助于促進學生的深入閱讀，提高學生的閱讀能力和素養(yǎng)。

關鍵詞：名著閱讀；讀寫結合；教學策略

名著閱讀是當下語文課程改革關注的一大熱點，各種閱讀活動、閱讀任務的開展有效促進了學生學習方式的變革，提升了學生的閱讀興趣，增加了閱讀量，在不同程度上提高了學生的語文核心素養(yǎng)。但目前課堂上也發(fā)現很多教師或執(zhí)著于大量閱讀形式的訓練，將整本書簡化為片段式、碎片式閱讀語段；或癡迷于奪人眼球的“名著形式”，處處求創(chuàng)新，違背閱讀規(guī)律，學生苦不堪言。這樣的做法需要警惕。

要撬動學生的整本書閱讀，使他們對作品有獨立的感受、體驗和思考，名著閱讀與寫作結合不失為一種適恰的方式?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）指出：要重視寫作教學與閱讀教學之間的聯系，善于將讀與寫有機結合，相互促進?？梢?，以讀寫結合的方式，通過閱讀輸入，培養(yǎng)閱讀理解力、感受力、思維力，從而更好地輸出釋放，表達自我，實現閱讀與寫作的有效銜接，是名著閱讀教學正確的打開方式，也是有效實施寫作教學的保證。這樣的寫作方式有別于我們傳統意義上的寫作教學，因此也可稱之為“手段寫作”，即“將寫作作為完成某一項任務的手段，這項任務多為研究性、專題性、探究性的學習任務”。[1]寫作與名著閱讀有著天然的契合性，本文試圖深入名著閱讀的過程指導，分析統編教材名著閱讀中的一些實例，盡可能探索出幾條讀寫結合下有效的教學策略，以期實現名著閱讀教學的新突破。

一、指向整合理解的讀寫結合

名著閱讀中最常見的讀寫結合方式便是讀后感。學生將閱讀的感受、啟發(fā)記錄下來，以加深對原作的理解，也提高了寫作能力。但這種方式缺少相應明確的指導，千篇一律，普遍存在應付的現象。中學生厭惡寫讀后感，即使成文也往往無病呻吟、無感而發(fā)，更遑論與原著深度對話、以寫促思。因此，想要通過寫作加強學生對作品的理解，僅靠寫“讀后感”這一招是遠遠不夠的。

名著閱讀囿于其厚度、長度、深度的限制，需要教師有較強的整合能力，從整本書中提煉、開發(fā)相宜的活動任務，以專題活動的形式開展教學，深入探索，引導學生完成高質量的自主閱讀，從而實現深入理解作品、提高對語言的審美品位、聯系閱讀內容與自我生活等目的。

統編教材非常注重名著閱讀任務的開發(fā)，構建了由教讀到自讀再到名著閱讀的“三位一體”閱讀課程體系。在“名著導讀”部分也提供了不少如何進行讀寫結合的范例。如統編教材七年級下冊名著閱讀《駱駝祥子》的專題研究：

專題一：給祥子寫小傳

本書以主人公祥子的奮斗和毀滅作為線索，可以說是祥子一生的記錄。請根據作品的內容，寫一篇祥子的小傳，完整地勾勒出祥子的經歷。寫完后注意對照作品進一步修改，力求做到準確無誤。

專題二：探尋悲劇原因

讀完全書，祥子最終走向毀滅的命運悲劇無疑會給你強烈的震撼。到底是什么力量毀滅了這個曾經生氣勃勃的人？悲劇的原因何在？帶著思考精讀一些章節(jié)，并查找資料，寫下你的探究結果，然后和同學就此做一次深入的討論。

專題三：話說“洋車夫”

書中除了祥子外，還寫了形形色色的洋車夫，留下了關于老北京洋車夫這一行當的珍貴歷史記錄。請根據書中內容進行梳理，從職業(yè)特點、人員構成、生活狀況等方面介紹洋車夫這個行當的情況。

專題四：品析“京味兒”

作品對老北京的人情風俗、市井生活、北京人獨特的語言習慣等做了細致入微的描繪，閱讀中你一定感受到了其中散發(fā)的濃濃“京味兒”吧。請選擇一個角度，摘抄一些片段，說說其中是如何體現這一特點的。

完成專題探究后，寫一篇讀書報告，并在班里舉行讀書交流會，共同分享閱讀體驗和探究成果。

這一組專題活動，讓學生從“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”“話說‘洋車夫”“品析‘京味兒”中選擇自己感興趣的專題分小組進行探究，并通過寫讀書報告的形式與同學交流分享。從活動設計看，編者引導學生從人物形象、主旨意義、時代背景、語言風格等方面深入理解作品，逐步建立閱讀與自我聯系的過程。這幾個專題都要求學生對內容有較高的整合能力，并通過回讀文本、重構內容等方式，豐富原有的言語實踐經驗，將自己的閱讀感悟、發(fā)現，用重組式的語言表達出來。此時，讀書報告只是一個載體，其目的是讓學生通過深入研究某一個專題，提高對作品的閱讀理解能力。

可見，整合理解式的讀寫結合更關注教師結合作品特點開發(fā)研究任務，引導學生明確閱讀目標，回讀梳理內容，整合關鍵信息，深入探索研究，自主構建語言，實現深度閱讀。教師可以借鑒統編教材的編寫，自主開發(fā)整合理解式的活動任務，如：閱讀《紅巖》后，挑選最精妙的人物描寫細節(jié)、片段，設計一段微電影腳本，展現人物性格；閱讀《給青年的十二封信》后，開展“最 的一封信”評選活動，請學生從十二封信中選擇自己最喜歡或最有感觸的一封信，寫上推薦理由，或給朱光潛先生回信，結合自己的學習生活談談所獲得的感悟；閱讀《名人傳》后，選擇一個人物，依據某個特定情境設計一尊雕像，通過描述雕像的體態(tài)、外貌、神情等，闡述設計意圖；閱讀《昆蟲記》后，設計一個觀察實驗，寫一篇觀察筆記；閱讀《海底兩萬里》后，寫幾則航海日記，或以阿龍納斯的身份寫一封信，向朋友介紹尼摩船長其人。

整合理解式的讀寫結合形式多樣，但在實踐中要注意以下幾個原則：

第一，要符合名著的文體特征。小說有小說的讀法，散文有散文的讀法，讀寫結合不能張冠李戴，盲目套用。如給藤野先生寫人物傳記，就違背了散文作品的基本特點；給昆蟲寫頒獎詞，就摒棄了《昆蟲記》的核心價值。這樣做無異于舍本逐末，緣木求魚。

第二，要及時補給寫作的基本知識?！拔㈦娪澳_本”“墓志銘”“頒獎詞”等基本結構、語言特點等寫作要領都是學生缺乏的。只有在寫作中沒有障礙，學生才能在讀寫結合上實現更大的突破。因此，教師需要補充相關寫作知識，指導學生合理運用，促進學生開展有質量的片段寫作練習。

第三，寫作后教師的點撥引導不能缺位。學生對作品的初讀理解往往是零碎、散亂的，即使通過整合理解的方式能有效梳理，仍需要課堂上教師的序列教學、分享交流和指導糾偏。這樣才能為學生的提升導航，并在富有挑戰(zhàn)性的任務上積累經驗，提高品位。

二、指向單元寫作的讀寫結合

溫儒敏教授建議，“為了推進‘名著導讀的落實，必須要和課堂教學有所關聯，特別是某些綜合性學習，完全可以利用‘名著導讀資源，彼此結合進行”。從這個思路出發(fā)，名著閱讀與單元寫作教學的結合，也是一條不錯的路徑。統編教材的寫作教學編排在每一單元的最后部分獨立出現，既兼顧寫作方法和技能訓練，又突出綜合能力的培養(yǎng)。教師在進行名著閱讀教學時，也可拓寬視野，為學生閱讀名著、展示名著成果搭建個性化平臺。

如統編教材七年級上冊第六單元的寫作任務是“發(fā)揮聯想和想象”，而隨后的“名著導讀”推薦閱讀《西游記》，在“專題探究”板塊，設計了“創(chuàng)作新故事”的專題任務：

從小說中找?guī)讉€故事，分析一下其情節(jié)結構模式，包括如何開頭，如何結尾，妖精有何來歷，唐僧師徒如何解決等。然后大膽發(fā)揮想象，自己來創(chuàng)作一個取經路上的新故事。

這一任務有較為詳盡的過程性指導。首先，引導學生探究情節(jié)結構模式，發(fā)現相似固定的敘事結構，從宏觀上對《西游記》的小說敘事有全面的把握。其次，請學生發(fā)揮想象創(chuàng)作新故事，寫作既要符合人物的基本性格特征，也要模仿類似的敘事結構。這樣指導學生進行創(chuàng)作，切合這一單元“發(fā)揮聯想和想象”的寫作目標，是名著與寫作結合很好的示范。

教師要善于發(fā)現名著與寫作的聯結點，巧妙開發(fā)名著閱讀的生長點和興趣點。比如楊柳鳴老師在指導學生閱讀《水滸傳》第2～8回時，為了檢測學生是否認真閱讀，按習慣采用了章節(jié)概括或課堂聽寫的方式，結果學生普遍比較抵觸。時值教學《新聞兩則》，于是想到了將“學寫消息”和名著閱讀結合，即從“魯提轄拳打鎮(zhèn)關西”“魯智深大鬧五臺山”“花和尚大鬧桃花村”“花和尚倒拔垂楊柳”“魯智深大鬧野豬林”這幾個故事中任選一到兩個，寫一則新聞。活動完成后，楊老師發(fā)現學生的作業(yè)融合了新聞的寫作元素和與魯智深相關的章節(jié)內容，取得了意想不到的教學效果。

筆者有選擇地簡單梳理了六冊統編教材中適宜與名著閱讀結合的單元寫作目標，尋找合宜的契合點，將各要素有機融合，以促進讀寫結合的深入聯結（詳見表1）。只要教師善于探索、勇于實踐，定能開發(fā)出比這更適宜的寫作任務，提高學生的文學閱讀能力和寫作素養(yǎng)。

三、指向審辨思維的讀寫結合

《課標》提出，閱讀是運用語言文字發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。而思維恰恰是寫作的內核，思維力的發(fā)展正需要通過閱讀獲得，也需要通過寫作表現。高層次思維包括創(chuàng)造性思維、邏輯性思維、審辨性思維（也稱“批判性思維”）等。在讀寫結合中培養(yǎng)審辨性思維，是一種很好的探索，能引導學生深入閱讀作品，建立自己的聲音，培養(yǎng)解釋、分析、評估、推論等多種核心能力。它能讓學生在閱讀寫作的學習活動中，真正提升理性思維、批評質疑、勇于探究、問題解決等核心素養(yǎng)。

眾所周知，《美國語文》編寫體例的一大突出特點便是“微型寫作課”的設計，其非常注重調動學生的想象力、創(chuàng)造力、理解力，全方位啟發(fā)學生的多元思維與獨特體驗，增強學生結合社會生活解決問題的實踐能力。寫作的過程建立在學生理解、綜合的基礎上，需要創(chuàng)造，也需要思辨。如《美國語文》第一部分第五課《罪人在憤怒的上帝手中》設計了這樣的練習：

一名演講者應該根據聽眾和場合的不同來選擇不同的說服手段。在恩菲爾德，愛德華茲決定激發(fā)聽眾的情感。這是最好的選擇嗎？寫下你對愛德華茲的說服技巧的評價。討論他在他的聽眾中引起的回應和他用以獲得這些回應的方法。他的方法是說服聽眾的合適有效方法嗎？為什么？如果在你的評價中，各部分能相輔相成，達到統一的效果，那么你的評價就會更加清楚有力。[2]

這一練習指導學生學習如何進行評價，即結合閱讀文本，從聽眾感受和回應方法的角度引導學生客觀評價演講中的說服手段。從文本閱讀走向寫作訓練，同時對學生的寫作指導有著有效的啟發(fā)（“是說服聽眾的合適有效方法嗎？”）和明確的策略（“各部分相輔相成，達到統一”）指導，是非常高明的讀寫結合教學設計。謝小慶在《審辨式思維》一書中用“不懈質疑，包容異見，力行擔責”概括了審辨式思維的精髓，“合乎邏輯地論證觀點”“憑證據說話”“反省自身的問題，對異見保持寬容的態(tài)度” [3]這幾個突出特點在《美國語文》的設計中表現得淋漓盡致。它更關注培養(yǎng)學生思考的方式，幫助學生發(fā)現問題，深入思考。2016年浙江省溫州市的中考卷有一道名著閱讀題在審辨性思維的培養(yǎng)上也做了很好的示范：

在《三國演義》中，劉表和呂布對劉備有不同的評價，你更贊成誰的觀點？結合小說相關情節(jié)，簡要論述。

①玄德仁人也?！獎⒈?/p>

②是兒最無信者！——呂布

在人物對立性的評價面前，學生需要建立自己的觀點，而不是盲目崇拜權威的觀點，也不是尋找常見的標準答案。命題者考查的是學生“憑證據說話”的能力，信口開河武斷裁判或墻頭草的姿態(tài)都是審辨性思維不足的體現。在追逐標準答案的當下，教師亟需扭轉觀念，心平氣和地看待我們面臨的困境和問題，引導學生學會判斷問題的重要性、表達的準確性，最終學會如何選擇并承擔后果。我們的文化因子中相對缺乏這樣的思維特質，在名著閱讀中，教師可努力通過閱讀討論提出質疑，引導學生在寫作過程中確立觀點、尋找證據、反復論證，明確自己的立場和看法。如：

在《水滸傳》中，有學者認為，水滸英雄的悲劇結局是宋江經各種思想雜糅后所承載的矛盾之必然結果。你是否認同這個觀點？請你為宋江寫一段辯白陳詞或控訴書。

教師可引導學生分析宋江的人物形象，通過闡釋舉例的方式立體解讀人物；教師還可引導學生分析造成英雄悲劇結果的主要原因，通過羅列排序的方式明確主旨要義，在一步步推論的過程中確定立場，形成觀點，深化思維。整個過程能很好地鍛煉學生的邏輯思維能力，思維的深刻性、批判性就慢慢出現了。

四、指向主題聯結的讀寫結合

主題聯讀，顧名思義就是將同一主題或主題相似的書籍放到一起閱讀，在比較、歸納、整理、貫通、對照中實現思維碰撞，意義生發(fā)，為寫作作充分的準備。這樣的讀寫結合突破了單本閱讀，需要將相關內容找出來，對同一主題或同一作者或同一寫法有更深入的認識和思考。2018年北京高考卷的微寫作將具有共性的幾部名著放在一起考查，具有借鑒價值：

（1）在《紅巖》《邊城》《老人與海》中，至少選擇一部作品，用一組排比比喻句抒寫你從中獲得的教益。要求：至少寫三句，每一句中都有比喻。120字左右。

（2）從《紅樓夢》《吶喊》《平凡的世界》中選擇一個既可悲又可嘆的人物，簡述這個人物形象。要求：符合原著故事情節(jié)。150～200字。

命題者關注了幾部作品的同質性特點，其或都能讓讀者獲得某些教益，或都有相似類型的人物特征，需要學生結合原著情節(jié)進行表達。這樣的命題方向也值得我們在教學中思考與探索?！度绾伍喿x一本書》中將主題閱讀定義為“最復雜最系統化的閱讀”，它要求“閱讀者讀很多書，并列舉這些書之間的相關之處，提出一個所有的書都談到的主題”。[4]教師可將相似類型的名著作品放到一起進行探究，因為這種方式對學生的思維層級和閱讀要求都比較高，有助于考查他們的探究能力。如：把《水滸傳》和《西游記》放到一起，從鏈式結構、話本色彩、人物關系、創(chuàng)造意圖等角度進行探究；把《紅星照耀中國》《鋼鐵是怎樣煉成的》《紅巖》《名人傳》等放到一起，討論“英雄”的價值如何體現的話題；把《海底兩萬里》和《星星離我們有多遠》放到一起，寫一篇科幻、科普類作品不同的閱讀策略的小論文。“大家小書”叢書中林庚先生的《西游記漫話》一文，對《水滸傳》和《西游記》作了大量深入的比較探究，提出了如“孫悟空從五行山上放下來后，受到了緊箍咒的箝制，保護唐僧到西天取經，是否也像后半部《水滸傳》中以宋江為首的梁山好漢的‘受招安？如果是這樣，那么孫悟空的性格和形象為什么一直備受作者的稱譽和讀者的青睞？”這樣極具思維深度的話題。有興趣的教師可以研讀這樣的文學評論類作品，它們對自己的教學大有裨益。

當名著閱讀以主題聯讀的形式出現，相當于給學生提供了思維碰撞、研讀深發(fā)的平臺，學生在不同的文本中穿梭比較、分析評價，甚至聯系自身結合現實形成自己的創(chuàng)造性的觀點，這對學生能力而言，必然是跨越式、跳級式的提高。

目前，學生還缺乏自主關聯、比較閱讀的思維和能力，更需要教師拓展視野，提高專業(yè)能力，勇于嘗試，盡可能搭建平臺，發(fā)現相似點，引導學生深入地思考和總結，并在“寫”的工具的帶動下，推動閱讀，促進閱讀，將學生學習的過程引向深入，使學生在讀和寫的結合中發(fā)現自我，收獲成長，認識人生。

參考文獻：

[1]章新其.統編教材寫作教學路徑探尋[J].教學月刊·中學版（語文教學），2018（4）：8.

[2]張健鵬，等.美國語文[M].北京：中國婦女出版社，2008：108.

[3]謝小慶.審辨式思維[M].上海：學林出版社，2016：13.

[4] [美]莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].北京：商務印書館，2014：27.