文/ 阮佳慧

引言

閱讀教學的實質是引導學生在理解文本、體驗文本內涵的過程中學習語言，獲得閱讀技能，提高思維能力（葛炳芳，2011）。由此可見，在閱讀教學中，文本是語言和思維的載體，是閱讀的前提和基礎，文本處理方式很大程度上決定了閱讀課的質量，甚至影響了英語教學的總體效果。然而，在當前的高中英語閱讀教學中，不少課堂仍存在由模式化閱讀主導、文本解讀缺失嚴重、不同閱讀文本的問題設計雷同以及語言學習與文本理解相脫離的現(xiàn)象。這些問題導致課堂教學無法真正地培養(yǎng)學生的閱讀能力，更談不上訓練學生的思維。因此，本文基于“4I 策略”，著眼于文本解讀，以人教版高中英語教材閱讀課文為例，從理解信息點間的相互聯(lián)系、理解文本觀點思想和學習目標語言三個角度具體闡述如何優(yōu)化文本解讀，提高閱讀教學質量。

基于“4I 策略”的文本解讀

文本解讀的“4I 策略”是指從四個不同的角度來深度、多元地解讀文本：1. “理解文本表層信息（Identifying facts and opinions）”，重點解讀文本直接陳述的、重要的基本信息，即事實與觀點，包括時間、地點、人物、事件和例子；2. “理解信息點間的相互 聯(lián) 系（Inquiring relationships）”，理解“散落在文本各處”的信息點之間的相互聯(lián)系，重點解讀時間、地點、人物、事件、例子和場景之間的相互關系；3. “理解文本觀點思想（Interpreting ideas）”，即理解文本的目的、內涵和措辭等；4. “學習目標語言（Illustrating language）”，即閱讀教學中的語言處理可以從話題、功能和修辭等視角進行（葛炳芳，2017）。

在當前的高中英語閱讀教學中，教師的教學主要停留在較為低級的淺層次認知維度上，聚焦微觀語篇的詞匯及語法知識學習，缺乏對宏觀語篇及語言意義的分析（周燕，2017）。換言之，在教學實踐中，策略1“理解文本表層信息”運用較多，但是策略2“理解信息點間的相互聯(lián)系”和策略3“理解文本觀點思想”運用較少，策略4“學習目標語言”的運用與文本內容理解相脫節(jié)。因此，本文側重探討“4I 策略”中策略2、3 和4 在高中英語閱讀教學中的運用。

基于“4I 策略”的文本解讀實踐

1. 理解信息點間的相互聯(lián)系，把握文本主線

讀者在閱讀中應當能夠理解作者談論的主要觀點或事件，理解作者為證明自己的觀點所用的例子等論據(jù)，理解作者的結論是如何得出的（葛炳芳，2017）。

該策略指導下的文本解讀可以從段落入手，分析散落在段落內部的信息點之間的相互聯(lián)系。下面筆者以人教版《英語》必修3 Unit 2 Reading 板塊的課文Come and Eat Here (1) 的第一段為例，探討該策略的運用方法。本文第一段描寫了飯店老板Wang Peng對自家飯店的生意忽然變得冷清而感到沮喪、不解的一個場景。本段內的信息看似是以時間串聯(lián)的簡單敘事，實則是緊扣“Wang Peng 的沮喪心情”而展開的佐證。該段文本的整體框架和內容見圖1。作者通過飯店今昔客流量的對比（圖1 中的“對比1”）、Wang Peng 對食材的滿意度和食物銷售情況的對比（圖1 中的“對比2”）和常客 Li Chang 態(tài)度的轉變（圖1 中的“對比3”）三方面闡述了Wang Peng 心情沮喪的緣由。同時，作者在運用對比寫作手法時，注重了字詞對比產(chǎn)生的效果，如“對比2”中對形容詞最高級的巧妙使用反映出Wang Peng 對食材非常滿意，這與飯店里門可羅雀的情形構成鮮明對比，烘托出Wang Peng的沮喪心情。

基于以上文本解讀，教師在教學中可以設置如下問題：

Q1. What was Wang Peng’s feeling at that time? (The key: Frustrated.)

Q2. Why was Wang Peng frustrated?

(教師可以視學生作答情況進行如下引導：What did Wang Peng think of his food? How do you know? Which words can best show Wang Peng’s attitude to his food?）

Q3. What writing technique was used when the writer organized this paragraph? (The key: Contrast.)

上述教學設計中的閱讀問題是圍繞著段落主線“Wang Peng sat in his empty restaurant feeling very frustrated.”來設置的，以此形成問題鏈，問題之間環(huán)環(huán)相扣。學生不僅需要憑借表層信息理解文本，還需要深入解讀文本，緊扣“frustrated”一詞，在尋找原因的過程中感知段落的脈絡和行文邏輯。在這樣的閱讀過程中，學生接收到的不再是碎片化的文章信息，而是語篇這一整體概念。

2. 理解文本觀點思想，明確作者態(tài)度

理解文本觀點思想就是理解文本的目的和內涵等，分析作者的觀點、思想、態(tài)度以及寫作方法等，進而引導學生與作者、與文本對話。教師通過教學設計，引導學生走進文本、理解信息，體驗文本承載的思想，體驗比較、鑒別、分析、欣賞并表達自己思想的過程（葛炳芳，2017）。因此，教師在文本解讀中應當挖掘閱讀文本背后承載的文化信息，把握培養(yǎng)學生思維品質的關鍵點，鼓勵學生學習和運用語言并對文本的文化內涵進行探索。

圖1. Come and Eat Here (1) 第一段的文本框架和內容

下面筆者以人教版《英語》必修2 Unit 1 Reading 板塊的課文In Search of the Amber Room 為例探討該策略下的文本解讀。本篇文章以時間順序展開，講述了俄羅斯琥珀屋幾易其主，神秘消失又最終得以重建的歷史。文章對包括時間、人物和事件等在內的表層信息敘述得非常清晰。因此，教師在文本處理時可以采用跳讀和略讀的形式，讓學生對琥珀屋的歷史形成整體的感知。同時，文章屬于“文化遺產(chǎn)”話題，教師要以琥珀屋為例，引導學生對文化遺產(chǎn)進行鑒別、分析、欣賞并表達自己對文化遺產(chǎn)的認識和想法。

筆者認為，在本文中，教師引導學生挖掘文本承載思想的關鍵點在于對“琥珀屋在歷史上所扮演的角色”的認知。例如，文本中第二段提到“In fact, the room was not made to be a gift. It was designed for the palace of Frederick I. However, the next King of Prussia, Frederick William I, to whom the amber room belonged, decided not to keep it. In 1716 he gave it to Peter the Great. In return, the Czar sent him a troop of his best soldiers.”此處作者為什么強調一開始琥珀屋并非禮物而后卻被當成禮物贈予他國？基于對這個問題的思考，教師可以設置閱讀問題“What did Frederick William I do to the Amber Room?” 并 追 問：“So at that time, the Amber Room served as a gift. But as the passage mentioned, the room was not made to be a gift. Why do you think Frederick William I wanted to give such a wonderful thing to other country?”學生可以根據(jù)后文“a troop of his best soldiers”猜測其可能的動機，如換取軍隊、禮尚往來等。之后教師可以通過設問讓學生總結琥珀屋的歷史作用：“What role did the Amber Room possibly play at that time?”學生可能回答：“A symbol of friendship.”“A way to get the thing the country needed.”等。

文章最后一段提到“Recently, the Russians and Germans have built a new Amber Room at the summer palace.”教師可以設置閱讀問題“Why did the Germans help build the Amber Room, but gave it to the Russians?”學生結合琥珀屋遺失的歷史，可能作出如下回答：“It is the Germans that are mainly responsible for the missing of the Amber Room.” 教 師 繼 續(xù) 追 問：“So the Germans are trying to make up for what they have done. So this time, what role did the Amber Room possibly play?”學生可能回答：“A symbol of friendship / peace.”此時，教師可以提出問題“Is it worth rebuilding the Amber Room?”“Is it worth rebuilding other cultural relics?”基于以上鋪墊，學生已經(jīng)在文本閱讀中比較、鑒別并分析了琥珀屋歷史地位的變化，更好地理解了琥珀屋的歷史作用，并以此為例了解了傳承文化遺產(chǎn)的重要性。

同時，文章中也不乏體現(xiàn)作者觀點、思想、態(tài)度的一些敘述，如文章第一段“... which took the country’s best artists about ten years to make.”和第四段“In less than two days 100,000 pieces were put inside twenty-seven wooden boxes.”中列舉的數(shù)字形成對比，暗含了作者對琥珀屋被毀的惋惜和心痛的情感。第三段“Almost six hundred candles lit the room, and its mirrors and pictures shone like gold.”一句中使用的比喻修辭手法也凸顯了琥珀屋的精美及珍貴。

圖2. First Impressions 中的語法銜接手段

3. 學習目標語言，多視角關注文本語言

閱讀教學中的語言處理可以從話題和功能等視角進行。從話題視角入手，可提高語言運用的豐富性；從功能視角入手，可確保語言運用的有效性（賴朝暉等，2013）。

（1）功能視角下的文本解讀

在進行功能視角下的文本解讀時，教師應當注意語篇的銜接和連貫等要點。根據(jù)銜接理論，銜接包括詞匯和語法方面的手段，是語篇的有形網(wǎng)絡；連貫則是采用這些手段所產(chǎn)生的結果，是語篇的無形網(wǎng)絡（劉辰誕、趙秀鳳，2011）。作者為了使文章連貫，往往會使用一些銜接手段。

Halliday 和Hasan（2001）將銜接分為語法銜接和詞匯銜接兩大類。其中語法銜接包括照應、替代（如“I think so.”中的“so”）、省略和連接（如“however”“because”等）；詞匯銜接則分為重復、同義 / 反義、上義 / 下義（如“fruit”和“apple”）和搭配（如“the school fees”“bus fare”中的“fee”和“fare”的關系）。了解銜接手段的使用有助于學生厘清文章脈絡，同時在語言輸出時提高文章的連貫性。

下面，筆者以人教版《英語》必修5 Unit 3 Reading 板塊的課文First Impressions 為例，探究語法銜接在閱讀教學中的應用。本文篇幅較長，但通俗易懂。如果教師把它作為簡單的信息理解類材料在課堂上使用，對于高二學生而言，其價值和意義不大；如果教師僅處理語篇的語言知識，又會導致教學活動頗為枯燥，難以激發(fā)學生的學習興趣。細讀文章可以發(fā)現(xiàn)，本文的特點是段內和段間使用了大量的語法銜接手段（見圖2）。

圖3. First Impressions 讀后活動中學生產(chǎn)出的初稿

圖4. First Impressions 讀后活動中的潤色稿填空

在閱讀課一開始，教師可以設置問題“How many parts would you like to divide his letter into and what’s the main idea of each part?”在學生給出回答時，教師追問：“How do you know?（引導性問題：Is there any transitional sentence between Part 1 and Part 2?）”，促使學生對“What would I f ind?”這一過渡句的作用進行思考。同樣，從第一段過渡到第二段時，教師可引導學生先根據(jù)第一段的結尾句部分“... transported me safely into the future in a time capsule.”去預測作者在第二段可能要敘述的內容。這兩步的設置旨在引導學生了解段間銜接的手法，如過渡句。

對于段內銜接的處理，以第三段為例，教師先要求學生找出“After recovery, what did Li Qiang do?”的答案。學生找出的大都是動詞或是動詞詞組。若教學到此為止，這個參閱型問題的教學價值就局限于理解文章的表層含義。教師可以再設置復述的問題：“Can you retell what he has done?”這一步能讓學生有意識地將動詞詞組連成句子，實現(xiàn)從機械地尋找信息過渡到運用語法知識對信息進行加工。教師再設置問題：“Can you add some words among those actions to make your description coherent?”此時學生試圖加入一些常用的連接詞如“f irst”“second”等。學生在加入連接詞的過程中需要思考各個句子之間的關系，因此，其思維層次需要往上一層遞進。最后教師再設置問題：“What linking words are used in the text?”由此引導學生在閱讀中開始留意“連接”這一銜接手段，并通過與自己使用的銜接手段進行對比，從而獲得一定的感知。

但是簡單的感知稍縱即逝，教師需要在讀后活動中讓學生進行有意義的輸出。例如在這節(jié)課的最后，教師根據(jù)課堂的語言目標讓學生試著描述未來的教室（見圖3）。教師提問：“As we have mentioned, a paragraph should be coherent. Then how can we polish it?”學生兩人一組進行討論。最后教師呈現(xiàn)圖4 的填空，讓學生試著運用一些如替代、連接的銜接手段，從而優(yōu)化段落內的連貫性。

除了學生熟知的語法銜接，詞匯銜接也滲透在日常的閱讀材料中。例如，人教版《英語》必修5 Unit 2 Reading 板塊的課文Puzzles in Geography 的題目讓人一度很困惑，因為“puzzles”用了復數(shù)形式，而文章中關于地理的困惑僅一個，此外文章中并不只涉及“geography”一個方面。但是，如果使用詞匯銜接中的上下義銜接手法去理解該題目，讀者便豁然開朗了?！癵eography”是一個上義詞，它包括兩個下義詞，即“physical geography（自然地理）”和“human geography（人文地理）”，而“human geography”又包含“historical geography”“cultural geography”“political geography” “economic geography”等分支。如果注意到了“geography”的詞匯銜接，這篇文章的脈絡就非常清晰了，學生也可以更好地理解標題的統(tǒng)領作用。

再如人教版《英語》必修2 Unit 5 Reading 板塊的課文The Band that Wasn’t 的第一段“Have you ever wanted to be part of a band as a famous singer or musician? Have you ever dreamed of playing in front of thousands of people at a concert, at which everyone is clapping and appreciating your music?”出現(xiàn)了兩個重復的“Have you ever...”。對此，教師可以設置問題“Why does the writer use two ‘have you ever’ at the beginning of the passage?”其目的是“to introduce the topic”“to attract readers’ interest”。這樣的閱讀訓練會讓學生明白，在理解文本時不僅要注重語言內容，更需要關注其功能，領悟語言在具體語境中的語用功能。

（2）話題視角下的文本解讀

以話題為中心組織語言具有特定的語境要素，能滿足特定的交際需要（賴朝暉等，2013）。因此，教師在閱讀課上要圍繞文本主題，挖掘與之相關的語言，并鼓勵學生進行有意義的語言輸出活動，而非機械地重復課文中的零碎詞句。

下面筆者以對人教版《英語》必修3 Unit 1 Reading 板塊的課文Festivals and Celebrations 第二段的處理為例，探討該策略的運用方法。該段文本出現(xiàn)了較多考綱要求的重點詞組，如“in memory of”和“dress up”。同 時“ 節(jié)日與文化”也屬于考綱要求的寫作話題。因此，教師在文本處理上可以將兩者結合。處理本段文本時，教師首先給學生充分的閱讀時間，然后設問：“According to what you have read, what do people do at Obon?”讓學生簡單地口頭介紹“festivals to honor the dead”中的一個。教師設置此任務主要是為了讓學生學會關注節(jié)日的慶祝方式，注意文章中與單元話題“festival”相關的詞匯。最后，教師呈現(xiàn)與該段落相關的概要性的文本填空，要求學生根據(jù)課文內容完成。填空文本如下：

Festivals of the Dead ______ (hold) to honor the dead or to s_____ their a______. For the Japanese festival Obon, which is quite similar to ______ in China, people are supposed to ______ and light incense ______ their ancestors. Can you imagine what people in Mexico do? They eat food in the shape of skulls and cakes with“______”on them. It sounds ______ (believe)! In Western countries, it is a custom for people to ______ and ______ people at Halloween.

(Keys: are held to; atisfy; ncestors; Tomb Sweeping Day; clean graves; in memory of; bones; unbelievable; dress up; play tricks on)

設置問題時，教師主要讓學生以詞組形式填空，考慮對語言層面（如對單元重點詞組“in memory of”“play tricks on”的運用情況）、內容層面（如對“clean graves”“bones”的理解情況）以及思維層面（如對“Tomb Sweeping Day”“unbelievable”的理解情況）的考查。在這樣的閱讀過程中，學生需要靈活運用文本中的語言知識進行思維加工，最后產(chǎn)出內化的語言知識。

結語

高中英語閱讀教學不僅要幫助學生對語言（詞匯和結構）和信息（文本的主旨大意和細節(jié)）形成表層理解，而且要幫助學生實現(xiàn)對文本的深層次理解，關注作者的觀點、情感、態(tài)度和寫作意圖，了解作者在遣詞造句和謀篇布局等方面的技巧，把握文本的脈絡層次和結構特點，進而欣賞語言文化。高考改革對英語教學已提出更高的要求，高中英語教師必須要在日常教學中作出相應的調整。閱讀是高中英語教學的重中之重，教師只有解讀好文本，才能有效提高學生的英語學科核心素養(yǎng)。