鄒青

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，古詩文“比原有人教版增加55篇，增幅達(dá)80%”。詩詞在文體、語言、審美風(fēng)格上的特殊性給一線語文教師帶來了非常大的挑戰(zhàn)。筆者在課堂觀察和教學(xué)研討過程中發(fā)現(xiàn)，“知作者一解詩題—明詩意—想畫面—感詩情—悟詩境”是教師最常用的詩歌教學(xué)設(shè)計(jì)方式，這也決定了一線教師常常從作者生平、詩的字面意思、詩歌畫面、思想感情、詩歌意境等角度人手進(jìn)行文本的解讀。這一套“流水線”雖然容易操作，但“標(biāo)準(zhǔn)化”在帶來簡便的同時(shí)，也不免帶來機(jī)械化的弊端。

那么，我們能否有一條更加靈活、更加切近詩歌文體與本義的教學(xué)準(zhǔn)備與設(shè)計(jì)路徑呢？本文試以《送元二使安西》為例，從文本解讀出發(fā)，論述“理解一審美一文化體認(rèn)”的小學(xué)語文詩歌教學(xué)設(shè)計(jì)方式。

一、以教學(xué)設(shè)計(jì)為旨?xì)w的文本解讀

文本解讀既是文學(xué)研究的基礎(chǔ)，也是語文教育工作者的基本功。以“研究”為目標(biāo)的文本解讀與以“教學(xué)”為目標(biāo)的文本解讀有著本質(zhì)上的區(qū)別，前者在于“拓荒”，后者在于“揀擇”（即在文學(xué)研究領(lǐng)域已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，清理閱讀障礙，確定教學(xué)重點(diǎn)，挖掘教學(xué)資源）。本文指的是后者，文本解讀的方法主要有三種。

一是明確詩體。對(duì)于小學(xué)語文教師而言，詩體之判定無須太過細(xì)致，但是最為基本的歸類（如區(qū)分詩詞曲、古體與近體）是對(duì)作品最為基礎(chǔ)性的把握，應(yīng)有所留意。對(duì)詩體的分辨不一定要設(shè)計(jì)成教學(xué)活動(dòng)，而是應(yīng)視詩歌自身特色和學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)加以甄別。如相比于律詩，絕句一般不大講究對(duì)仗，而杜甫《絕句》（兩個(gè)黃鸝鳴翠柳）的第一句和第二句卻對(duì)仗工整，而且數(shù)、量、顏色、動(dòng)物、植物一應(yīng)俱全，符合低年段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，因此“對(duì)偶”就可以作為教學(xué)活動(dòng)帶領(lǐng)學(xué)生切近詩歌的語言表達(dá)。而對(duì)于《送元二使安西》一詩而言，首先要明確它是一首七言絕句，在學(xué)生對(duì)七言絕句的基本體式已經(jīng)了解的情況下，就無須設(shè)計(jì)成專門的教學(xué)活動(dòng)，只在朗讀時(shí)注意節(jié)奏即可。

二是借助工具書，從關(guān)鍵字本義出發(fā)疏通字面意思，并牢牢扣住字句，把握詩歌的情感基調(diào)。以教師最常用的《古漢語常用字字典》為例，“使”為“出使”之意，“使”本身也有“命令、派遣”的意思，故元二為受命出使，友人送別因情真而深摯，但大可不必將“分別”提高到生離死別的層面，而讓學(xué)生產(chǎn)生情感的距離?！扒唷彼割伾姸啵缢{(lán)色、深綠色、青綠色、黑色等，而本詩“青青”乃客舍青瓦之黑色。

三是充分利用經(jīng)典詩評(píng)、詞評(píng)，發(fā)掘教學(xué)的重點(diǎn)和切入點(diǎn)。小學(xué)語文教材中的詩歌絕大多數(shù)為唐宋名篇，這些作品都經(jīng)歷了漫長的“經(jīng)典化”歷程。它們因何成為文學(xué)史上的經(jīng)典？哪些方面?zhèn)涫芊Q賞？語文教學(xué)要突出詩歌哪個(gè)方面的亮點(diǎn)？一些經(jīng)典的詩評(píng)、詞評(píng)，恰恰可以回答這些問題，它們既是教學(xué)思路之啟發(fā)，也是教學(xué)資源之所在。

《送元二使安西》在詩歌史上的地位是非常高的，明代胡應(yīng)麟在《詩藪》中說“盛唐絕句，‘渭城朝雨為冠”，王兆鵬教授通過選本入選次數(shù)、評(píng)點(diǎn)次數(shù)等項(xiàng)目的量化統(tǒng)計(jì)，也得出“七絕以王維《送元二使安西》為第一”的結(jié)論。此詩作于何時(shí)？有學(xué)者認(rèn)為“疑作于安史之亂前”，可知其寫作年代無法推定;元二到底是誰？后來王維和元二再見面了嗎？這些問題的答案都無從知曉。故教學(xué)無須在“知人論世”上糾纏。網(wǎng)絡(luò)上一份廣為流傳的教學(xué)設(shè)計(jì)有“元二去安西的第二年，王維就去世了，沒想到他們這次離別竟然是一次訣別”之說，實(shí)屬不必要之情感升華。詩的結(jié)構(gòu)是什么？前兩句寫離別之景，后兩句染離別之情，“先點(diǎn)別景，次寫別情，唐人絕句多如此”（黃生《增訂唐詩摘鈔》），故只是慣用套路。那么，我們?cè)撊绾伟盐者@首詩的教學(xué)重點(diǎn)呢？

1.寫出了人類最為普遍化的情感

趙翼在《甌北詩話》里指出“王摩詰‘勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人，至今猶膾炙人口，皆是先得人心之所同然也”。金圣嘆曾說：“詩非異物，只是人人心頭舌尖所萬不獲已，必欲說出之一句說話耳?！蓖蹙S最善于寫人們難以表達(dá)的普遍化情感，《九月九日憶山東兄弟》亦是此類?！端驮拱参鳌芬辉姀V為傳唱，不因這一場送別之“特殊”，恰因送別情景之普遍。這一點(diǎn)關(guān)乎詩歌主旨之理解與感情基調(diào)之把握。

2.含蓄雋永的自然表達(dá)

自是口語，而千載如新。（胡應(yīng)麟《詩藪》）

惜別意悠長不露。（黃培芳《唐賢三昧箋注》）

凡情真以不說破為佳。（張謙宜《繭齋詩談》）

“含蓄”與“自然”是中國古典文藝?yán)碚摰膬蓚€(gè)重要范疇?！端驮拱参鳌纺軞v久不衰，與其“含蓄”的情感表達(dá)方式密切相關(guān)。這一點(diǎn)關(guān)乎詩歌之審美。

3.文學(xué)史與藝術(shù)史上的多重經(jīng)典

《渭城》一日《陽關(guān)》，王維之所作也，本《送人使安西詩》，后遂被于歌。（郭茂倩《樂府詩集》）

唐人歌入樂府，以為送別之曲，至陽關(guān)句，反復(fù)歌之，謂之陽關(guān)三疊，亦謂之渭城曲。（趙殿成《王右丞集箋注》）

中國古典文學(xué)與藝術(shù)密不可分，本詩之所以成為唐詩壓卷之作，與其“陽關(guān)詩—陽關(guān)曲—陽關(guān)圖”的體系化傳播接受路徑有關(guān)。這一點(diǎn)關(guān)乎對(duì)中國文化傳統(tǒng)之體認(rèn)。

因此，辨別文體為認(rèn)識(shí)詩歌之前提，疏通文字為理解詩歌之基礎(chǔ)，接受史為尋找詩歌教學(xué)重點(diǎn)與突破口之關(guān)鍵。由此，《送元二使安西》一詩的教學(xué)準(zhǔn)備工作自然呈現(xiàn)出“理解—審美—文化體認(rèn)”三個(gè)層次（詳見表1）。

相比于“知作者—解詩題—明詩意—想畫面—感詩情—悟詩境”的流程而言，上表力圖以更寬泛、更包容的“理解”代替標(biāo)準(zhǔn)化流程對(duì)詩意、詩情、詩境的簡單拆分.充分體現(xiàn)出對(duì)不同詩人與詩歌的個(gè)性化解讀。由此，以“理解—審美—文化體認(rèn)”為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)也就呼之欲出了。

二、從理解到審美——教學(xué)設(shè)計(jì)之一

第一份教學(xué)設(shè)計(jì)是五年級(jí)《送元二使安西》常規(guī)課堂教學(xué)（1課時(shí)），主要體現(xiàn)“理解—審美”的遞進(jìn)關(guān)系。

1.理解：清理詩歌理解障礙

環(huán)節(jié)一：理解“使”

“使”是學(xué)生理解題目字面意思的障礙和關(guān)鍵，故在教學(xué)設(shè)計(jì)中將對(duì)字義的理解轉(zhuǎn)化為兩個(gè)有針對(duì)性的問題。

問題1：依據(jù)詩題的意思，下面哪種朗讀方式更合理？

A.送元/二使/安西

B.送/元二使/安西

C.送/元二/使安西

問題2：“使”與“去”有何不同？

材料：使于四方，不辱君命，可謂之士矣?！墩撜Z·子路》

在問題1中，學(xué)生如選A，意味著理解“元”為人名，“二”為出使次數(shù);如選B，意味著將“使”理解為官名，并可能把地名“安西”理解為“安定西部”。在實(shí)際教學(xué)過程中，這兩個(gè)選項(xiàng)都有學(xué)生誤選，教師可以借此澄清“元二”為人名、“安西”為地名，通過字義詞義的厘清，提升學(xué)生朗讀與背誦的品質(zhì)。題目斷句方式厘清之后，對(duì)“使”的理解問題就凸顯出來了。在“去”與“使”都可以從字面上理順題目意思的情況下，如何幫學(xué)生理解“使”之特殊性？筆者引用了《論語》中的一則材料，引導(dǎo)學(xué)生自主探究“使”字的意思，并由此奠定本詩情感理解與認(rèn)同的基調(diào)：元二此去路途遙遠(yuǎn)，故友人間依依不舍;受命出使不同于生離死別，雖依依不舍而不至于哀慟。

環(huán)節(jié)二：理解“安西”“渭城”“陽關(guān)”與“西出”

本詩在極短的篇幅內(nèi)涉及三個(gè)歷史地名，故借助地圖和工具書厘清位置關(guān)系亦為此詩教學(xué)重點(diǎn)。對(duì)于小學(xué)生而言，一步到位地建立起方位感難度是比較大的，因此在教學(xué)設(shè)計(jì)中，可有意識(shí)地將任務(wù)分解成三個(gè)邏輯相續(xù)的小任務(wù)，幫助學(xué)生結(jié)合詩歌文本，理解寫作背景。

步驟一：默讀詩歌，在詩中圈畫出所有的地名（不要漏掉題目）。

理解地名的前提是能夠準(zhǔn)確識(shí)別出地名，“關(guān)”“城”與“西出”都是找出地名的線索。在這一環(huán)節(jié)，不少學(xué)生判定“客舍”為地名，教師可以通過“渭城”與“北京”以及“客舍”與“教室”兩個(gè)概念之類比，幫助學(xué)生理解地名必為“專稱”。

步驟二：給出唐代疆域圖，指出圖上三個(gè)特定位置分別對(duì)應(yīng)詩中的哪個(gè)地名。

在標(biāo)出確定的三個(gè)地點(diǎn)之后，學(xué)生可以憑借詩歌透露的豐富信息作出推理和判斷，如距離唐政權(quán)中心最遠(yuǎn)的為“安西”，中間位置為“陽關(guān)”等。

步驟三：說出元二出使的路線。

在元二出使路線已經(jīng)明朗的基礎(chǔ)上，教師由此提問“‘西出是指自西向東，還是自東向西”，學(xué)生可以通過地圖和路線，輕易地理解“西出”為“出而向西”;還可與“故人西辭黃鶴樓”之“西辭”勾連對(duì)比。通過以上教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生熟悉了詩歌的寫作背景，亦理解了“安西”“渭城”“陽關(guān)”“西出”四個(gè)詞語的意思。

環(huán)節(jié)三：理解“先點(diǎn)別景，次寫別情”的篇章結(jié)構(gòu)，形成畫面感

在學(xué)習(xí)單或幻燈片上給出材料：“先點(diǎn)別景，次寫別情，唐人絕句多如此，畢竟以此首為第一。（黃生《增訂唐詩摘鈔》）”請(qǐng)學(xué)生結(jié)合詩歌文本和經(jīng)典詩評(píng)，識(shí)別出“先點(diǎn)別景，次寫別情”的結(jié)構(gòu)，進(jìn)而以此為序，進(jìn)一步疏通詩歌的字面意思，體會(huì)“別景”與“別情”相映成趣的詩歌常用手法。在此環(huán)節(jié)，筆者設(shè)置了兩個(gè)主要問題，幫助學(xué)生在腦海中形成詩歌的畫面。

其一為“送別的時(shí)間、地點(diǎn)、天氣分別是什么”，學(xué)生能夠很輕易地回答出來;教師可繼續(xù)追問“是怎樣的雨”，學(xué)生可借助“澠”的注釋判定是一場小雨;教師進(jìn)一步解釋“澠”字帶給讀者的直觀感受，那種濕潤的、清新的、會(huì)感染人情緒的下著小雨的清晨。由此，詩歌所謂的“畫面”首先建立起來了。

其二為“‘青青是誰的顏色”，學(xué)生多會(huì)沖口而出“是柳的顏色”。教師可引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)“客舍青青柳色新”的語感，“客舍青青”“柳色新”各為一個(gè)單元，故“青青”是“客舍”的顏色。通過“青絲”中“青”為黑色，幫助學(xué)生理解“客舍青青”指的是客舍黛瓦的黑色。此時(shí)可再追問“柳的顏色是什么”，幫助學(xué)生體會(huì)“新”字蘊(yùn)含的雨后柳色鮮嫩之感。由此，王維和元二在雨中飲酒拜別的畫面就更加具體了。

2.審美：言有盡而意無窮的含蓄之美

“不說破”“悠長不露”的含蓄之美是理解本詩審美特質(zhì)的關(guān)鍵。對(duì)于小學(xué)生而言，記憶“含蓄”這兩個(gè)字容易，真正體會(huì)到中國文學(xué)藝術(shù)對(duì)“含蓄之美”的追求和“含蓄”所帶來的審美體驗(yàn)卻很難。故在教學(xué)過程中，須將“不說破”“悠長不露”這種抽象的審美特征轉(zhuǎn)化為可見的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

其一，詩歌表達(dá)的是普遍化的離別之情，是無論古今、無論長幼都可能經(jīng)歷的。因此，首先勾連學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，理解生活中的送別場景與文學(xué)作品中的送別場景有所不同：

（1）如果你送別轉(zhuǎn)學(xué)的好朋友，可能會(huì)跟他說些什么？

（2）王維送別友人，可能會(huì)對(duì)元二說些什么？

（3）詩中是怎樣描述的？

學(xué)生由自身經(jīng)驗(yàn)遷移到詩人，可以更清晰地感覺到，詩人在送別敘話、依依不舍的場景中，單單選擇了“勸酒”一個(gè)細(xì)節(jié)寫入詩中，而忽略了送別時(shí)的千言萬語。這是詩人“主觀”選擇的結(jié)果，而非送別場景的“客觀”描述。

其二，“對(duì)比”是呈現(xiàn)不同事物特點(diǎn)的重要方法。學(xué)生熟悉的另一首送別詩《贈(zèng)汪倫》，其離別之情的表達(dá)是僨張的、顯露的，與《送元二使安西》之含蓄委婉的表達(dá)恰恰顯示了審美的兩個(gè)維度。故兩首詩對(duì)比，可以讓“情真以不說破為佳”之說轉(zhuǎn)化成具體可感的學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)生在勾連生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上把握詩歌的審美特質(zhì)。

以上教學(xué)設(shè)計(jì)有意識(shí)地破除了既有的流程化操作方式，依據(jù)文本解讀的結(jié)果和學(xué)生的學(xué)習(xí)條件，直接轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動(dòng)。但略作回顧可以發(fā)現(xiàn)，詩題、作者、詩意、結(jié)構(gòu)、畫面、意境等要素事實(shí)上又都有所涉及。

三、從審美到文化體認(rèn)——教學(xué)設(shè)計(jì)之二

第二份教學(xué)設(shè)計(jì)是以《送元二使安西》為切入點(diǎn)的語文學(xué)科綜合實(shí)踐活動(dòng)課——《從“陽關(guān)詩”到（陽關(guān)曲）與（陽關(guān)圖）》（1課時(shí)），是在理解基礎(chǔ)上由審美到文化體認(rèn)的嘗試。

語文綜合實(shí)踐活動(dòng)課的設(shè)計(jì)要義在于，以語言和文字為基礎(chǔ)，綜合考量教師所長、教學(xué)資源、學(xué)生興趣、校園條件、地方文化、授課背景等條件，設(shè)計(jì)一套有邏輯的教學(xué)活動(dòng)?？疾旖虒W(xué)資源，李公麟《陽關(guān)圖》已佚，故邀請(qǐng)北京教育學(xué)院馬小虎老師繪制《陽關(guān)圖》作為教學(xué)材料;相比之下，詩歌的音樂資源更為豐富，清代張鶴《琴學(xué)入門》所載琴曲《陽關(guān)三疊》以及《九宮大成南北詞宮譜》所載昆曲《渭城曲》均傳唱至今，前者更是古琴曲中當(dāng)之無愧的經(jīng)典，所以“音樂”是本課教學(xué)的重點(diǎn)。

其一，從“陽關(guān)詩”到《陽關(guān)圖》。

請(qǐng)學(xué)生對(duì)比詩歌內(nèi)容與《陽關(guān)圖》，說出文字與畫面的對(duì)應(yīng)關(guān)系。學(xué)生能夠很容易地發(fā)現(xiàn)畫上的柳、王維、元二，進(jìn)而產(chǎn)生疑問，為何不見客舍？此時(shí)教師轉(zhuǎn)述馬小虎老師的創(chuàng)作理念：由詩入畫，不必面面俱到，客舍可在畫面之外，留下想象空間;一般畫柳，先勾柳枝，待干后再染葉色，因此詩中的“柳”有“雨后新色”，故未等柳枝干透就染色，呈現(xiàn)出朦朧水潤的畫面。由此，以《陽關(guān)圖》為依托，在勾連課內(nèi)所學(xué)，幫助學(xué)生回憶詩歌內(nèi)容的同時(shí)，又帶領(lǐng)學(xué)生從“文學(xué)世界”走向“藝術(shù)世界”。

其二，從“陽關(guān)詩”到《陽關(guān)曲》。

昆曲遵循了“以文化樂”的基本原則，深刻體現(xiàn)了中國古典文學(xué)與音樂的表里關(guān)系。本教學(xué)環(huán)節(jié)依據(jù)昆曲“以文化樂”的基本原則，設(shè)計(jì)了從“音韻美”到“音樂美”的教學(xué)活動(dòng)。先請(qǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)單上給詩歌的每個(gè)字標(biāo)注聲調(diào)，理解詩歌讀起來朗朗上口的根本原因在于音韻和諧流暢;進(jìn)而欣賞昆曲《陽關(guān)曲》，理解昆曲之美聽之處在于將音韻之抑揚(yáng)有規(guī)律地轉(zhuǎn)化為音調(diào)之起伏，由此理解中國古典文學(xué)與音樂之關(guān)系。

其三，從“一詩”到“三疊”。

王兆鵬教授在《論（陽關(guān)三疊）的N種疊法》中詳細(xì)列舉了數(shù)十種“三疊”之法，可選其有代表性者，增強(qiáng)學(xué)生朗讀的趣味，并體會(huì)“重復(fù)”手法之于情感表達(dá)的作用。舉一例如下：

渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新。勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。

朝雨浥輕塵，青青柳色新。更盡一杯酒，陽關(guān)無故人。

浥輕塵，柳色新。一杯酒，無故人。

其四，開放式討論：升華情感還是畫蛇添足？

《琴學(xué)入門》所載《陽關(guān)三疊》是古琴名曲，這一版本的琴曲在《送元二使安西》詩的基礎(chǔ)上有所擴(kuò)增。為節(jié)省篇幅起見，茲舉“一疊”以為例：

渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新，勸君更盡一杯酒，西出陽關(guān)無故人。芳草遍如茵，旨酒旨酒，未飲心已先醇。載馳骃，載馳骃，何日言旋軒轔。能酌幾多巡，千巡有盡，寸衷難泯。無窮的傷感，楚天湘水隔遠(yuǎn)濱，期早托鴻鱗。尺素中，尺素申，尺素頻申。如相親，如相親。噫，從今一別，兩地相思入夢(mèng)頻，聞雁來賓。

王兆鵬教授認(rèn)為：“站在文學(xué)的立場，這些續(xù)添的尾巴談不上文學(xué)藝術(shù)性，但從樂曲的角度考量……至少延長了曲調(diào)的演奏，豐富了曲調(diào)的聲情?！惫室源藶榛A(chǔ)，設(shè)計(jì)成教學(xué)活動(dòng)，請(qǐng)學(xué)生在琴歌欣賞的基礎(chǔ)上，討論“你認(rèn)為這些增句好不好？是升華了情感，還是畫蛇添足，破壞了‘含蓄的美感”。此問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，以激發(fā)學(xué)生的討論興趣與思辨能力為主。

由詩入畫，由畫入曲，雖然涉及繪畫、音樂等多種藝術(shù)形式，但是萬變不離語文學(xué)科教學(xué)的基本要求，又力圖以《送元二使安西》為基礎(chǔ)，帶領(lǐng)學(xué)生體會(huì)中國古典文學(xué)與藝術(shù)之間密不可分的聯(lián)系，進(jìn)而對(duì)中國文化傳統(tǒng)有所體認(rèn)。

綜上所述，小學(xué)語文詩歌教學(xué)應(yīng)以教學(xué)為旨?xì)w進(jìn)行文本解讀，以“理解—審美—文化體認(rèn)”的路徑對(duì)解讀要點(diǎn)進(jìn)行歸類，進(jìn)而依據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，以理解為基礎(chǔ)、審美為導(dǎo)向、文化體認(rèn)為高階目標(biāo)，有邏輯地開展教學(xué)活動(dòng)。其中，“理解—審美—文化體認(rèn)”不是預(yù)設(shè)的流程與綱要，而是直面文本之提煉要點(diǎn)之后的分類方法。詩人是有“個(gè)性”的，同一詩人的不同作品也是有“個(gè)性”的。只有直面文本生成教學(xué)設(shè)計(jì)，才能在語文課堂上充分體現(xiàn)詩人與作品的個(gè)性，進(jìn)而幫助學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)，對(duì)這一類文體產(chǎn)生閱讀與探究的興趣。需要補(bǔ)充說明的是，對(duì)于專業(yè)的文學(xué)研究而言，作家作品研究雖已非常成熟，但是細(xì)致的文本解讀依然能夠產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)成果。語文教學(xué)亦是如此。在語文課程與語文教學(xué)已經(jīng)發(fā)展為專門之學(xué)的大背景下，直接面對(duì)文學(xué)作品，巧妙吸收文學(xué)研究成果為教學(xué)資源，既是一種“創(chuàng)新”，也是一種“回歸”。