陳悅蕾

語文課程是關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程，自新課標(biāo)倡導(dǎo)“語用”教學(xué)理念以來，閱讀教學(xué)就開始了華麗的轉(zhuǎn)身，由傳統(tǒng)教學(xué)中關(guān)注文本的內(nèi)容信息逐步將關(guān)注文本的言語形式和寫作策略轉(zhuǎn)變。但在教學(xué)實踐過程中，由于很多教師認(rèn)知理念的差異，導(dǎo)致語用訓(xùn)練出現(xiàn)了各種形式的錯位，嚴(yán)重制約了學(xué)生語用能力的發(fā)展。

一、辨析錯位：把握文本認(rèn)知，讓辨析更趨集中化

語用理念的精髓并不在于僅僅讓學(xué)生運用語言文字進(jìn)行表達(dá)，而需要引領(lǐng)學(xué)生在緊扣教材文本，對文本中所蘊(yùn)藏的精妙獨到的言語形式、新穎且富有創(chuàng)意的創(chuàng)作手法進(jìn)行深入地體悟與感知，辨析其所取得的表達(dá)效果，更好地促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展，為后續(xù)性地實踐練筆奠定堅實的基礎(chǔ)。但在很多情況下，教師在語用辨析點的選擇上，往往難以扣住重點，導(dǎo)致辨析認(rèn)知的失誤。

如在教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》一文時，教師抓住課文最為核心的第四自然段展開教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生為什么思考：“為什么作者在這一段開頭不描寫樟樹，而要描寫石榴樹？”很顯然，作者是想借助石榴樹與樟樹形成鮮明的對比，這一教學(xué)點并不是不可以教學(xué)，如果花費太多時間則得不償失。因為這篇課文最大的教學(xué)價值點在于借物喻人的寫法，教師應(yīng)該將更多的精力聚焦在作者如何運用樟樹來刻畫宋慶齡這個人物形象，從而讓學(xué)生深入而通透地把握借物喻人這一寫作策略的本質(zhì)特點。

閱讀教學(xué)只有從文本內(nèi)在的本質(zhì)特點入手，提煉出文本最核心、最本質(zhì)的表達(dá)策略，集中一點，步步為營，才能真正促進(jìn)學(xué)生能力的不斷發(fā)展。

二、練筆錯位：強(qiáng)化方法運用，讓練筆具備支撐點

讀寫結(jié)合是小學(xué)語文課堂中訓(xùn)練學(xué)生表達(dá)語用能力的重要方式。筆者在之前的教學(xué)中，通常會根據(jù)教材課文中的寫作特點，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行提煉和辨析，然后直接要求模仿課文中的寫法進(jìn)行遷移練筆.但運用課堂觀察的方法就會發(fā)現(xiàn)，很多時候?qū)W生都會陷入捉襟見肘的尷尬之中，他們往往很久才能動筆，最終形成的練筆內(nèi)容也是機(jī)械地套用，根本無法達(dá)成預(yù)習(xí)的目的。

如在教學(xué)蘇教版《北大荒的秋天》一文中，教師引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注課文第四自然段總分的構(gòu)段方式后，就直接要求學(xué)生運用這種方式來描寫一段課間活動的場景，但學(xué)生似乎并沒有真正領(lǐng)悟這種構(gòu)段方式的精髓嗎，他們所獲得的只是概念性的認(rèn)知，教師則嚴(yán)重忽視了學(xué)生由讀到寫的思維落差。為此，教師重新調(diào)整后設(shè)置了這樣的教學(xué)板塊：1.概括內(nèi)容，了解語段的核心內(nèi)容;2.分列呈現(xiàn)，作者分別選擇了大豆、高粱和榛樹葉子進(jìn)行分述描寫;3.厘清關(guān)系，對大豆、高粱和榛樹葉子的具體描述進(jìn)一步凸顯了田野的熱鬧非凡。有了這樣的認(rèn)知，再將思維聚焦在課間活動上，教師可以先讓學(xué)生定位課間活動的最大特點，然后再思考可以借助于哪些方面的描寫來印證。

語用訓(xùn)練最終都要落實到最原始的實踐動筆環(huán)節(jié)中去。為此，要讓學(xué)生在深刻體悟的過程中進(jìn)行深入地實踐練筆。教師就需要引導(dǎo)學(xué)生明確動筆的方向、抓住動筆的方法，學(xué)生在方法的支撐下讓實踐練筆處于應(yīng)有的狀態(tài)之中，為學(xué)生的模仿、創(chuàng)設(shè)性表達(dá)真正發(fā)揮其應(yīng)有的價值。

三、修改錯位：緊扣表達(dá)中心，讓修改更有針對性

語用表達(dá)能力的發(fā)展，既要以深入辨析作為源頭，也要以實踐練筆作為提升的關(guān)鍵，更要以切切實實的修改作為提升的核心。著名作家老舍先生說過：“好文章不是寫出來的，而是改出來的?！比魏我黄淖秩绻麤]有經(jīng)歷修改的磨礪，創(chuàng)作的表達(dá)水平就只能在停留在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上，無法形成認(rèn)知上質(zhì)的飛躍。從這個角度來看，在語用訓(xùn)練之后組織學(xué)生對練筆的內(nèi)容進(jìn)行修改，就是對自己表達(dá)的不斷反思的過程，所收獲的不僅僅是一個詞語的運用、一個句式的完善，更主要的是完善了學(xué)生創(chuàng)作的心智。

任何一篇文本的創(chuàng)作，包括隨文練筆都需要有相應(yīng)的中心。如在教學(xué)《珍珠鳥》一文時，教師引導(dǎo)學(xué)生從小珍珠鳥與作者不斷接近的過程來猜想，作者可能做了哪些事情，讓小珍珠鳥完全丟掉了戒備心理，試著將作者的做法寫出來。很顯然，這一語段表達(dá)的中心就在于描繪作者如何善待珍珠鳥的，而練筆之后的修改也應(yīng)該將重心設(shè)定在對作者這一人物的描寫上。但事實上很多教師對學(xué)生練筆內(nèi)容的評價往往局限在一些細(xì)枝末節(jié)上，而忽略了本篇隨文練筆的重中之重。由于教師評價方向的錯位，使得學(xué)生的修改也局限在一些表達(dá)細(xì)節(jié)上，讓修改成為了一種可有可無的形式。

很顯然，關(guān)注重點、聚焦核心是練筆的重要指向，更是學(xué)生在練筆之后進(jìn)行修改的重要內(nèi)容。只有在充分關(guān)注學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上，讓修改直擊核心，才能真正促進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力地發(fā)展。

閱讀教學(xué)要關(guān)注學(xué)生的能力發(fā)展，語用訓(xùn)練就成為了重要的方式。教師只有真正厘清語用訓(xùn)練的本質(zhì)，保障學(xué)生語用訓(xùn)練無偏差、不錯位，才能真正發(fā)揮語用訓(xùn)練所起到的作用，為學(xué)生核心能力地發(fā)展奠定基礎(chǔ)。