陳紫薇

(武漢城市職業(yè)學(xué)院 湖北 武漢：430064)

《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》 提出“職業(yè)教育要服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人的全面發(fā)展，推動(dòng)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接”。職業(yè)教育要以學(xué)生為中心，以就業(yè)為導(dǎo)向，要求我們不僅要鉆研“教師如何教”，也要深刻了解“學(xué)生如何學(xué)”。針對(duì)我校英語(yǔ)教育專業(yè)畢業(yè)生總體就業(yè)質(zhì)量不高，口語(yǔ)水平與幼兒英語(yǔ)教師崗位要求尚存較大差距這一問(wèn)題，本文擬從學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略等因素入手，了解其口語(yǔ)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀并總結(jié)規(guī)律，旨在為口語(yǔ)類課程設(shè)置及教學(xué)改革提供依據(jù)。

1 相關(guān)理論概述

1.1 口語(yǔ)能力

口語(yǔ)是我們使用口頭語(yǔ)言來(lái)表達(dá)知識(shí)，想法和感受的系統(tǒng)[1]。口語(yǔ)能力至少由5個(gè)關(guān)鍵能力組成[2]，包括：語(yǔ)音技能(phonological skills)、語(yǔ)用學(xué)技能(pragmatics)、句法學(xué)技能(syntax)、語(yǔ)形學(xué)技能(morphological skills)、語(yǔ)義學(xué)技能(semantics)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音技能是指他對(duì)語(yǔ)言的聲音的意識(shí)，如音節(jié)和節(jié)律的聲音等。句法學(xué)知識(shí)是指對(duì)詞序和語(yǔ)法規(guī)則的理解。形態(tài)學(xué)知識(shí)是指對(duì)單詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和構(gòu)詞規(guī)則的理解。語(yǔ)用學(xué)知識(shí)是指對(duì)交際社會(huì)規(guī)則的理解。語(yǔ)義學(xué)知識(shí)是指學(xué)習(xí)者對(duì)單詞和詞組意義的理解。

1.2 動(dòng)機(jī)

動(dòng)機(jī)是激發(fā)和維持有機(jī)體的行動(dòng)，并將使行動(dòng)導(dǎo)向某一目標(biāo)的心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。二語(yǔ)習(xí)得的動(dòng)機(jī)研究中最具影響力的是Gardner與Lambert提出的融入型動(dòng)機(jī)(integrative motivation)和工具型動(dòng)機(jī)(instrumental motivation)分類[3]。融入型動(dòng)機(jī)指的是學(xué)習(xí)者為了實(shí)現(xiàn)與目標(biāo)語(yǔ)言使用者進(jìn)行交流甚至成為目標(biāo)語(yǔ)群體中的一員而學(xué)習(xí)此種語(yǔ)言的愿望。工具型動(dòng)機(jī)是指為了某些實(shí)際目的或需要而學(xué)習(xí)語(yǔ)言的愿望，如通過(guò)考試、找工作等。不同于相互對(duì)立的融入型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)(intrinsic motivation)和外在動(dòng)機(jī)(extrinsic motivation)[4]是指一個(gè)包含不同強(qiáng)度驅(qū)動(dòng)力的連續(xù)體，這個(gè)連續(xù)體中的各種動(dòng)機(jī)是動(dòng)態(tài)變化的。內(nèi)在動(dòng)機(jī)行為是指在沒(méi)有明顯的外在獎(jiǎng)賞和壓力的情況下激發(fā)的行為，其目的是獲得內(nèi)在獎(jiǎng)賞，如能力感、自我決定等。外在動(dòng)機(jī)行為是由期盼外在獎(jiǎng)賞或避免外在懲罰而激發(fā)的行為。

1.3 態(tài)度

態(tài)度是對(duì)某物或者某人的一種喜歡或者不喜歡的評(píng)價(jià)性反應(yīng)，它在人們的心理傾向中表現(xiàn)出來(lái)[5]。加德納提出的態(tài)度/動(dòng)機(jī)測(cè)驗(yàn)量表[3]中的態(tài)度變量旨在探尋對(duì)語(yǔ)言群體、一般語(yǔ)言學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)情境的評(píng)價(jià)性信念和情感反應(yīng)。Fishbien和Ajzen提出的社會(huì)心理態(tài)度模型[6]由認(rèn)知成分(cognitive component)、情感成分(affective component)以及意動(dòng)成分(conative component)組成。認(rèn)知態(tài)度是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)ο蟮墓ぞ咝运钟械脑u(píng)價(jià)性信念，如相信或懷疑等。情感態(tài)度是指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的情感體驗(yàn)，如喜歡或厭惡等。意動(dòng)態(tài)度是個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的反應(yīng)傾向或行為的準(zhǔn)備狀態(tài)，這種因素并不顯性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的行為中。

1.4 策略

Rubin將學(xué)習(xí)策略定義為“學(xué)習(xí)者可用于獲取知識(shí)的技巧或手段”[7]。Oxford提出了更廣泛的定義，即學(xué)習(xí)策略是學(xué)生為提高自身學(xué)習(xí)而采取的措施[8]。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略非常重要，它們可以提高語(yǔ)言成績(jī)、促進(jìn)學(xué)生的自主性、可以被教授并能顯著增強(qiáng)教師的作用。盡管有關(guān)學(xué)習(xí)策略的研究各有不同，但基本達(dá)成共識(shí)：“好”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者“發(fā)展適合他們個(gè)人需要的技巧和策略”。相反，不那么成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者似乎使用較小范圍的策略或可能不適合手頭任務(wù)的策略[9]。Oxford把學(xué)習(xí)策略分為兩大類，即直接策略和間接策略。直接策略包括：記憶策略(如利用關(guān)鍵詞存儲(chǔ)和檢索知識(shí))、認(rèn)知策略(如利用公式或模式幫助學(xué)習(xí)者理解并輸出語(yǔ)言)以及補(bǔ)償策略(如利用符號(hào)或手勢(shì)幫助解決語(yǔ)言能力的不足)。間接策略包括：元認(rèn)知策略(用于組織和管理學(xué)習(xí)活動(dòng)和認(rèn)知加工過(guò)程)、情感策略(與學(xué)習(xí)者的情感和態(tài)度有關(guān))以及社交策略(如通過(guò)與他人互動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí))。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究目的

影響二語(yǔ)習(xí)得效果的因素是復(fù)雜多維的，宏觀層面有教育體系、文化環(huán)境等因素，微觀層面有教學(xué)方式、學(xué)生個(gè)體因素等。本研究通過(guò)量化分析學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略，試圖總結(jié)出他們?cè)诳谡Z(yǔ)學(xué)習(xí)上的一般規(guī)律和特征，了解他們的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，以期為口語(yǔ)類課程教學(xué)改革提供依據(jù)，從而提高學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)效果和口語(yǔ)能力。研究的主要問(wèn)題是：(1) 學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)如何？哪一類型或哪一項(xiàng)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)？(2) 學(xué)生對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)持何種態(tài)度？是否存在阻礙學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)的消極態(tài)度？(3)學(xué)生采用哪些策略進(jìn)行口語(yǔ)學(xué)習(xí)？策略的選擇是否合理？(4)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略之間是否相互影響？學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素是否會(huì)影響其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略？

2.2 研究對(duì)象

本次調(diào)查選取了武漢城市職業(yè)學(xué)院英語(yǔ)教育專業(yè)2016級(jí)、2017級(jí)和2018級(jí)共222名學(xué)生作為研究對(duì)象，其中大一(2018級(jí))占36.49%，大二(2017級(jí))占40.54%，大三(2016級(jí))占22.97%。三個(gè)年級(jí)參與調(diào)查的人數(shù)雖然相差較大，但因各年級(jí)的招生人數(shù)不同，各年級(jí)樣本數(shù)量與其所在年級(jí)總?cè)藬?shù)的比例是一致的。

2.3 研究方法

通過(guò)背景信息調(diào)查和自我圖式問(wèn)卷，最終回收有效樣本206份。背景信息調(diào)查包括：所在年級(jí)、英語(yǔ)啟蒙教育開(kāi)始時(shí)間以及上大學(xué)前是否學(xué)習(xí)過(guò)口語(yǔ)類課程或接受過(guò)口語(yǔ)類培訓(xùn)。

問(wèn)卷采用李克特五級(jí)量表，由46個(gè)陳述組成。46個(gè)陳述分為3大部分：動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略。為保證問(wèn)卷的信度和效度，有關(guān)動(dòng)機(jī)和態(tài)度的陳述參考了“學(xué)習(xí)者語(yǔ)音態(tài)度和動(dòng)機(jī)量表”(Learner Attitudes and Motivations for Pronunciation inventory)[10]。動(dòng)機(jī)包含2個(gè)項(xiàng)目(內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī))，共10個(gè)陳述。態(tài)度包含3個(gè)項(xiàng)目(認(rèn)知態(tài)度、負(fù)性情緒和意動(dòng)態(tài)度)，共14個(gè)陳述。有關(guān)策略的陳述是基于Oxford提出的學(xué)習(xí)策略分類的框架結(jié)構(gòu)，并結(jié)合日常教學(xué)中對(duì)學(xué)生的觀察和訪談編制的，包含4個(gè)項(xiàng)目(認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略和社交策略)，共22個(gè)陳述。在向222名學(xué)生發(fā)放問(wèn)卷之前，對(duì)問(wèn)卷做了小范圍的預(yù)測(cè)，檢驗(yàn)問(wèn)卷的信度，通過(guò)剔除和修改信度較低的陳述，使所有項(xiàng)目的信度系數(shù)α值都超過(guò)了0.700(見(jiàn)表1)。

進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析時(shí)，首先將問(wèn)卷結(jié)果進(jìn)行編碼，將數(shù)據(jù)輸入Excel，然后利用SPSS22進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。采用的統(tǒng)計(jì)方法有：描述統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析和平均值差異性檢驗(yàn)。

表1 項(xiàng)目?jī)?nèi)部一致性檢驗(yàn)

3 結(jié)果與討論

3.1 調(diào)查結(jié)果

3.1.1 動(dòng)機(jī)

通過(guò)計(jì)算變量，得到內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)共10個(gè)項(xiàng)目的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，即M=3.42±0.41，反映出英語(yǔ)教育專業(yè)學(xué)生的總體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)。但內(nèi)在動(dòng)機(jī)(M=3.53±0.75)略強(qiáng)于外在動(dòng)機(jī)(M=3.31±0.67)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)中得分最高的是“比起其他的語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)，我更喜歡口語(yǔ)活動(dòng)(模讀、對(duì)話、演講、辯論、配音等)”(M=3.72±0.82)。外在動(dòng)機(jī)中得分最高的是“我練習(xí)口語(yǔ)是為了找到一份薪水更高的工作”(M=3.68±0.73)。由10個(gè)陳述的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果可得出：學(xué)生對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)有興趣，渴望消除自己的口音，在口語(yǔ)課程之外和口語(yǔ)課程結(jié)束之后仍堅(jiān)持練習(xí)口語(yǔ)；已認(rèn)識(shí)到口語(yǔ)能力將影響就業(yè)質(zhì)量。

3.1.2 態(tài)度

學(xué)生對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的總體認(rèn)知態(tài)度比較積極(M=3.74±0.46)。在語(yǔ)言學(xué)各分支學(xué)科的知識(shí)對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)知上，得分最高的是“語(yǔ)音知識(shí)對(duì)于口語(yǔ)學(xué)習(xí)非常重要”(M=4.13±0.78)，而對(duì)語(yǔ)用學(xué)的重要性認(rèn)知得分相對(duì)較低。究其原因，可能是該專業(yè)專門開(kāi)設(shè)了一學(xué)期的語(yǔ)音課程，同學(xué)們系統(tǒng)地學(xué)習(xí)了語(yǔ)音知識(shí)，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)對(duì)于口語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性。這一點(diǎn)也在口語(yǔ)水平衡量標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知態(tài)度調(diào)查上得到佐證?！罢Z(yǔ)音標(biāo)準(zhǔn)是衡量口語(yǔ)水平的關(guān)鍵”(M=3.57±0.59)這一陳述的得分高于“表達(dá)流利是衡量口語(yǔ)水平的關(guān)鍵”(M=3.32±0.73)，說(shuō)明學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)十分關(guān)注語(yǔ)音層面的知識(shí)技能。誠(chéng)然，語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)具有外化的美感功能，可以通過(guò)心理作用對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生全局性的影響。但不可否認(rèn)的是，如果學(xué)生忽視詞匯積累、語(yǔ)法基礎(chǔ)薄弱或語(yǔ)用意識(shí)空白，則會(huì)明顯影響表達(dá)的準(zhǔn)確性和流利性。學(xué)生對(duì)語(yǔ)用知識(shí)和句法知識(shí)的認(rèn)知態(tài)度相對(duì)較弱(見(jiàn)表2)，從某種程度反映出教學(xué)中對(duì)于句法知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí)的講授和訓(xùn)練不到位。

情感態(tài)度包含正性情緒和負(fù)性情緒，但鑒于在內(nèi)在動(dòng)機(jī)項(xiàng)目中已經(jīng)包含了有關(guān)正性情緒的陳述，如“我渴望消除口音，更好地與說(shuō)英語(yǔ)的人交流”，“我喜歡口語(yǔ)類課程”等，且本次調(diào)查的重點(diǎn)是發(fā)現(xiàn)阻礙口語(yǔ)學(xué)習(xí)的消極因素，故只將負(fù)性情緒作為調(diào)查項(xiàng)目。負(fù)性情緒項(xiàng)目下的4個(gè)陳述的綜合得分為3.58±0.73，表明學(xué)生對(duì)口語(yǔ)表達(dá)普遍存在緊張、害怕的負(fù)性情緒，且對(duì)口語(yǔ)能力提升的信心不足。其中得分最高的是“在眾人面前用英語(yǔ)表達(dá)時(shí)，我害怕犯錯(cuò)”(M=3.81±0.88)，這也可以在一定程度上解釋為何在口語(yǔ)課堂上部分學(xué)生的參與度不高。

表2 認(rèn)知態(tài)度調(diào)查結(jié)果

意動(dòng)態(tài)度的綜合得分(M=3.63±0.58)低于認(rèn)知態(tài)度的綜合得分，說(shuō)明學(xué)生雖然意識(shí)到口語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要性和其他技能對(duì)口語(yǔ)水平的影響，但在行動(dòng)意愿上落后于認(rèn)知，比如，為口語(yǔ)教材或網(wǎng)絡(luò)口語(yǔ)類課程付費(fèi)和每天堅(jiān)持30min口語(yǔ)練習(xí)等。前者可能是源于經(jīng)濟(jì)條件限制；后者除了個(gè)體的主觀因素，客觀上也是因?yàn)閷W(xué)生在課內(nèi)或課外沒(méi)有足夠的練習(xí)口語(yǔ)的機(jī)會(huì)，比如大班教學(xué)、第二課堂建設(shè)落后等。

3.1.3 策略

在口語(yǔ)學(xué)習(xí)策略上，元認(rèn)知策略(M=3.83±0.58)和認(rèn)知策略(M=3.79±0.48)的得分高于補(bǔ)償策略(M=3.63±0.63)和社交策略(M=3.61±0.67)。說(shuō)明元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略的使用更多或更頻繁，這也與Chamot 和 Kupper的研究結(jié)果相符[11]。

元認(rèn)知策略中得分最高的是“在準(zhǔn)備口語(yǔ)展示時(shí)，我會(huì)標(biāo)注出不會(huì)讀或難讀的單詞”(M=4.05±0.64)說(shuō)明學(xué)生在進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)前，有事先準(zhǔn)備的習(xí)慣，傾向于完成非即興的口語(yǔ)任務(wù)。這也提示教師要給予學(xué)生充分的準(zhǔn)備時(shí)間。而的確有研究表明，事前準(zhǔn)備可以在準(zhǔn)確性、流利性或復(fù)雜性等方面提升口語(yǔ)表現(xiàn)[12]。得分最低的2個(gè)陳述是“當(dāng)我完成口語(yǔ)作業(yè)或任務(wù)后，我會(huì)主動(dòng)尋求教師的反饋”(M=3.58±0.82)和“我會(huì)錄下并聽(tīng)自己讀過(guò)或說(shuō)過(guò)的語(yǔ)篇”(M=3.54±0.89)，這說(shuō)明學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)在自省、自覺(jué)和自主方面相對(duì)欠缺。

認(rèn)知策略得分排在前兩位的陳述是“我通過(guò)教師反饋或糾正來(lái)練習(xí)口語(yǔ)”(M=3.94±0.55)和“我通過(guò)放慢語(yǔ)速來(lái)保證發(fā)音準(zhǔn)確或表達(dá)恰當(dāng)”(M=3.88±0.66)，說(shuō)明學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)上比較依賴教師的反饋和指導(dǎo)，同時(shí)為了表達(dá)的準(zhǔn)確性可能會(huì)犧牲流利性。得分最低的是“我通過(guò)與以英語(yǔ)為母語(yǔ)的人對(duì)話來(lái)練習(xí)口語(yǔ)”(M=3.45±0.90)，這可能是因?yàn)閷W(xué)生除了外教很難接觸到來(lái)自英語(yǔ)國(guó)家的母語(yǔ)者。在外教授課時(shí)間有限，班級(jí)人數(shù)較大的限制下，在課堂上不是每一個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)與其對(duì)話；雖然外教有專門留給學(xué)生的Office hour，但這種隨機(jī)、零散的口語(yǔ)練習(xí)機(jī)會(huì)并不多，也未被全部學(xué)生充分利用。

補(bǔ)償策略中，得分最低的是“我會(huì)用肢體語(yǔ)言等非語(yǔ)言符號(hào)來(lái)幫助我的口語(yǔ)表達(dá)”(M=3.07±0.74)，得分最高的是“當(dāng)我不知道一個(gè)概念如何表達(dá)時(shí)，我會(huì)用相近意思的詞或短語(yǔ)代替”(M=3.82±0.65)說(shuō)明學(xué)生在口語(yǔ)表達(dá)上比較關(guān)注語(yǔ)言信息，而少用標(biāo)志語(yǔ)言、動(dòng)作語(yǔ)言和物體語(yǔ)言等非語(yǔ)言符號(hào)來(lái)輔助表達(dá)。社交策略中，得分最高的是“我會(huì)與他人一起練習(xí)口語(yǔ)”(M=3.75±0.74)，得分最低的是“我會(huì)教他人練習(xí)口語(yǔ)”(M=3.30±0.89)。這是因?yàn)榭谡Z(yǔ)類課程教學(xué)多采用合作學(xué)習(xí)的方法，但由于學(xué)生水平有限且自信不夠，很少能在學(xué)習(xí)中扮演主導(dǎo)者的角色。

3.2 相關(guān)分析

為了探究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略三者之間是否存在相互影響，首先將各自包含的項(xiàng)目進(jìn)行變量計(jì)算，以求總得分。在計(jì)算學(xué)習(xí)態(tài)度變量時(shí)，由于負(fù)性情緒屬于消極態(tài)度，與其他項(xiàng)目明顯相反，故只求和認(rèn)知態(tài)度和意動(dòng)態(tài)度。計(jì)算出動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略的總體得分后，再采用皮爾遜相關(guān)分析，求三者的相關(guān)系數(shù)(見(jiàn)表3)。結(jié)果顯示，動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略之間呈高度正相關(guān)，說(shuō)明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的態(tài)度越積極，使用策略越充分。

表3 相關(guān)性分析結(jié)果(N=206)

**.相關(guān)性在 0.01 層上顯著(雙尾)。

3.3 差異性分析

為了研究學(xué)生的個(gè)體因素是否會(huì)對(duì)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略有所影響，在背景信息調(diào)查中收集了學(xué)生所在年級(jí)、英語(yǔ)學(xué)習(xí)啟蒙時(shí)間以及口語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的信息。其中，1.80%的學(xué)生從6歲以前就開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，74.78%從6-12歲開(kāi)始，23.42%從12歲以后開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)。20.72%的受訪者表示在讀大學(xué)之前，學(xué)習(xí)過(guò)口語(yǔ)類課程或接受過(guò)口語(yǔ)培訓(xùn)。

3.3.1 年級(jí)因素的影響

為了考察學(xué)生所在年級(jí)對(duì)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略的影響，采用單因素方差分析。求得各年級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)平均值(見(jiàn)表4、表5)，結(jié)果顯示，雖然整體上大一年級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)于大二和大三，但P=0.58>0.05，說(shuō)明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不因?yàn)槟昙?jí)不同而存在顯著差異。同樣地，對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度(P=0.22>0.05)和學(xué)習(xí)策略(P=0.19>0.05)的單因素方差分析顯示，不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略并不存在顯著差異。

表4 不同年級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查結(jié)果

表5 變異數(shù)分析

3.3.2 口語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的影響

學(xué)習(xí)者的情感因素，如對(duì)話題的喜歡程度和自信心等，將對(duì)口語(yǔ)表現(xiàn)產(chǎn)生影響[13]。由于學(xué)生普遍對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)存在一定的負(fù)性情緒：如緊張、焦慮、不自信等，需要去尋找產(chǎn)生負(fù)性情緒的原因。除了教學(xué)和教師的因素，也和學(xué)生本身的口語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)，因此假設(shè)沒(méi)有口語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生的負(fù)性情緒高于有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。為了驗(yàn)證這一假設(shè)，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，分析有口語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和沒(méi)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生的負(fù)性情緒平均值差異(見(jiàn)表6)。結(jié)果表明，在上大學(xué)前學(xué)習(xí)過(guò)口語(yǔ)類課程或接受過(guò)口語(yǔ)培訓(xùn)的學(xué)生的負(fù)性情緒平均值為3.11，未學(xué)習(xí)過(guò)口語(yǔ)類課程或接受過(guò)口語(yǔ)培訓(xùn)學(xué)生的負(fù)性情緒平均值為4.05，存在顯著差異(P=0.000<0.05)。由此我們也可推斷，如果學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)足夠多，時(shí)間足夠長(zhǎng)，則有助于降低負(fù)性情緒。

表7 口語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)負(fù)性情緒影響的結(jié)果組統(tǒng)計(jì)

3.3.3 英語(yǔ)學(xué)習(xí)啟蒙時(shí)間的影響

1967年，Lenneberg提出了語(yǔ)言習(xí)得的“關(guān)鍵期假說(shuō)”(Critical Period Hypothesis)，認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期是2歲到青春期。Seliger提出了多種最佳年齡假說(shuō)，不同的語(yǔ)言能力有不同的最佳習(xí)得年齡，語(yǔ)音能力習(xí)得的關(guān)鍵期出現(xiàn)較早，持續(xù)時(shí)間也較短[14]。Johnson和Newport指出人在6歲以后能獲得近乎母語(yǔ)發(fā)音的能力開(kāi)始消退，12歲后無(wú)論如何努力都難以達(dá)到地道的水平[15]。因此，本研究將調(diào)查對(duì)象的英語(yǔ)學(xué)習(xí)啟蒙時(shí)間分為3類統(tǒng)計(jì)，6歲以前(賦值1)，6至12歲(賦值2)，12歲以后(賦值3)，擬分析英語(yǔ)學(xué)習(xí)啟蒙時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)者負(fù)性情緒和學(xué)習(xí)策略的影響。

表8 獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

通過(guò)皮爾遜相關(guān)分析，得到英語(yǔ)啟蒙學(xué)習(xí)時(shí)間與學(xué)習(xí)策略呈明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系(P=0.10<0.05,R=-0.10)，說(shuō)明學(xué)生越早開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，其口語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的使用越充分和多樣化。通過(guò)單因素方差分析，得到不同英語(yǔ)啟蒙學(xué)習(xí)時(shí)間的學(xué)習(xí)者在口語(yǔ)學(xué)習(xí)上的負(fù)性情緒有顯著不同(P=0.049<0.05)，6歲以前開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者其負(fù)性情緒平均值為3.35，6至12歲開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)的負(fù)性情緒平均值為3.59，12歲以后開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)的負(fù)性情緒平均值為3.79。根據(jù)關(guān)鍵期假說(shuō)，青春期以后，語(yǔ)音習(xí)得能力消退，口語(yǔ)水平很可能弱于更早開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，導(dǎo)致其自信不足，對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)性情緒。

4 結(jié)論及建議

本研究通過(guò)問(wèn)卷了解到武漢城市職業(yè)學(xué)院英語(yǔ)教育專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。主要結(jié)論有：

首先，學(xué)生對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和態(tài)度總體是積極的，口語(yǔ)學(xué)習(xí)策略使用比較合理；但對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)或口語(yǔ)表達(dá)普遍存在負(fù)性情緒，且口語(yǔ)學(xué)習(xí)的行動(dòng)意愿落后于認(rèn)知，自覺(jué)性和自主性相對(duì)較弱;其次，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度和策略之間呈正相關(guān)關(guān)系;最后，絕大多數(shù)學(xué)生從6歲至12歲開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，且在大學(xué)之前無(wú)口語(yǔ)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)經(jīng)歷，也在一定程度上加重了負(fù)性情緒。

以上結(jié)論為口語(yǔ)教學(xué)改革提供了一些啟示：

第一，幫助學(xué)生盡量降低和化解對(duì)口語(yǔ)學(xué)習(xí)的負(fù)性情緒。盡管學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)啟蒙時(shí)間對(duì)負(fù)性情緒有顯著影響，且該因素已不可逆，仍可通過(guò)干預(yù)措施降低學(xué)生的焦慮、緊張和自卑等感受。首先，根據(jù)口語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)負(fù)性情緒影響的調(diào)查結(jié)果，應(yīng)通過(guò)延長(zhǎng)口語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)間、增加口語(yǔ)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)來(lái)幫助學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)，不斷適應(yīng)口語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，從而降低焦慮。其次，在進(jìn)行口語(yǔ)活動(dòng)前，尤其是需要當(dāng)眾展示的口語(yǔ)活動(dòng)前，教師要給予學(xué)生充分的時(shí)間進(jìn)行準(zhǔn)備，在準(zhǔn)備過(guò)程中給予指導(dǎo)，這不僅符合學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)策略上的傾向性選擇，也有利于提高口語(yǔ)表達(dá)的準(zhǔn)確性和流暢性，提升他們的口語(yǔ)表現(xiàn)，從而逐漸幫助他們建立起信心，從有準(zhǔn)備的任務(wù)向即興任務(wù)過(guò)渡。最后，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)上缺乏自主意識(shí)，不善主動(dòng)溝通，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)給予及時(shí)的評(píng)價(jià)和反饋，并注意反饋和評(píng)價(jià)的正面心理暗示。

第二，改革教學(xué)內(nèi)容，多管齊下增加學(xué)生的口語(yǔ)能力。學(xué)生在口語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)偏重語(yǔ)音學(xué)習(xí)，且主要關(guān)注語(yǔ)言信息。鑒于此，在教學(xué)過(guò)程中，一是要增加詞匯、句法、語(yǔ)用等其他語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，二是要通過(guò)非語(yǔ)言策略，如動(dòng)作語(yǔ)言、符號(hào)語(yǔ)言來(lái)輔助交際?？谡Z(yǔ)能力訓(xùn)練不僅僅是教授語(yǔ)音課和口語(yǔ)課的老師的任務(wù)，而是所有課程教學(xué)中都要落實(shí)的目標(biāo)，如在精讀課上加強(qiáng)詞匯、語(yǔ)法知識(shí)的講授和訓(xùn)練，在跨文化交際課程上增加交際策略的訓(xùn)練等。

第三，利用信息化手段創(chuàng)設(shè)互動(dòng)平臺(tái)，增加口語(yǔ)運(yùn)用的機(jī)會(huì)。要使學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換為行動(dòng)，把口語(yǔ)學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)化為口語(yǔ)學(xué)習(xí)的成果，不能僅僅依靠課堂教學(xué)，需要為他們創(chuàng)設(shè)交際情境和平臺(tái)，可利用云平臺(tái)等信息化手段，增加生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間；利用直播和場(chǎng)外連線，突破教學(xué)空間限制，使學(xué)生能接觸到更多、更新的口語(yǔ)學(xué)習(xí)資源，并實(shí)現(xiàn)對(duì)他們課外學(xué)習(xí)狀態(tài)的有效監(jiān)控。