魯艷芳

(1.上海外國語大學(xué) 英語學(xué)院，上海 200083；2.曲阜師范大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 曲阜 273165)

修正性反饋是教師對學(xué)習(xí)者語言錯誤所做的回應(yīng)，[1]也是師生間重要的互動方式，[2]修正性反饋能促進學(xué)習(xí)者語言輸出和修正語言錯誤。[3]有研究表明教師在修正性反饋的使用上存在差異，且修正性反饋的修正效果和學(xué)習(xí)者水平密切相關(guān)。[4][5]現(xiàn)有研究并沒有關(guān)注來自不同文化背景的教師在使用修正性反饋時是否有差異，外籍教師作為我國外語教學(xué)師資中的重要力量，其在課堂上的修正性反饋使用情況還沒有研究進行關(guān)注；近年來我國修正性反饋研究發(fā)展勢頭喜人，但課堂觀察研究的持續(xù)減少卻令人擔(dān)憂，[6]本研究基于課堂觀察，對比中國教師和外籍教師修正性反饋使用及其效果是否存在差異，并嘗試對所發(fā)現(xiàn)問題進行解釋。

一、研究背景

修正性反饋研究關(guān)注反饋類型；[7]學(xué)習(xí)者水平和年齡等因素對反饋效果的影響；[8]學(xué)習(xí)者對反饋的感知和回應(yīng)以及反饋時機和重點，[9][10]這些研究多采用實證和描述性研究的方法來檢驗修正性反饋和學(xué)習(xí)者吸收(uptake)之間的關(guān)系；[11]教師修正性反饋后學(xué)習(xí)者的uptake(吸收)被視為考察修正性反饋效果的重要量化手段和可視性資源，[12][13][14]就研究內(nèi)容而言，這些研究聚焦修正性反饋與學(xué)習(xí)者感知的單向推論，對于修正性反饋在促使學(xué)習(xí)者構(gòu)建話語中的支架作用較少提及，對于廣泛存在于師生互動中的意義協(xié)商及其作用較少關(guān)注。

而社會文化理論認為知識是具有社會性的，是學(xué)習(xí)者在社會場景中通過合作、互動和交流來建構(gòu)的，[15]而支架則是指互動中任何形式的成人-孩子(專家-新手)的輔助性話語。[16]社會文化理論有關(guān)修正性反饋的作用可以總結(jié)為：1)學(xué)習(xí)是一個互動的過程；2)學(xué)習(xí)者的二語發(fā)展需要支架(scaffolding)，特別是來自教師的專家型支架；3)外語課堂上，修正性反饋可以促進師生間的意義協(xié)商；4)修正性反饋的效果不僅僅由反饋的類型決定，還受到修正性反饋在互動中的動態(tài)變化以及修正性反饋如何參與到專家和新手的意義協(xié)商中等因素的影響。[17]

我國現(xiàn)有修正性反饋的研究多為干預(yù)性實驗研究，描述性研究或個案研究，本研究將外語課堂視為動態(tài)的，互動的師生交流過程，由于數(shù)據(jù)直接來源于課堂，其研究結(jié)果可以更準確地反映課堂教學(xué)的真實情況，研究結(jié)果對現(xiàn)有修正性反饋研究將會是有益補充。

二、研究方法

(一)研究問題

1、中國教師和外籍教師課堂修正性反饋的使用有何異同？

2、中國教師和外籍教師不同類別的修正性反饋引發(fā)的修正效果有何異同？

3、兩類教師修正性反饋的修正效果受到哪些因素的影響?

(二)研究對象

本研究的研究受試為山東某高校外院八名英語專業(yè)教師，四名外教，四名中國教師。四名外教中有兩名來自美國德克薩斯州孤星學(xué)院的專業(yè)教師，兩名來自美國國務(wù)院教育與文化事務(wù)局英語語言項目辦合作項目，這兩位教師已經(jīng)為此項目在不同國家教英語若干年，因此都有豐富的英語教學(xué)經(jīng)驗。所選本國教師都至少有十年的教學(xué)經(jīng)歷，三位副教授，一位教授，其中一名有半年的國外訪學(xué)經(jīng)歷，他們的教學(xué)風(fēng)格穩(wěn)定，語言更具有代表性,為了行文方便，下文以外教代替外籍教師。根據(jù)筆者的課堂觀察，外教課堂上師生之間的交流全部使用英語，但在中國教師的課堂上師生會使用漢語進行輔助交流，因為本文的關(guān)注重點在口頭修正性反饋，因此課堂上中國教師和學(xué)習(xí)者的漢語使用對學(xué)習(xí)效果的影響本文暫不關(guān)注。

(三)修正性反饋的分類

修正性反饋包括口頭修正性反饋和書面修正性反饋兩類，本文關(guān)注教師口頭修正性反饋，即外語課堂上教師對學(xué)生的語言錯誤所做的口頭回應(yīng)。研究中所采用修正性反饋的類型以Sheen & Ellis的分類為基礎(chǔ)：[18]

表1 修正性反饋的類別

(Sheen & Ellis[18])

本研究不考慮學(xué)習(xí)者話語輸出的數(shù)量，只考慮話語輸出的質(zhì)量，因此該分類中輸入和輸出式的反饋不屬于本文的關(guān)注點。本研究的語料主要來自課堂錄音，教師使用非口頭刺激的方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者給出正確形式無法觀測到，因此此種反饋方式不在本文的考察范圍中。根據(jù)初步語料分析，顯性糾錯且伴隨元語言解釋和元語言提示在本研究語料中沒有呈現(xiàn)明顯差異，因此合并為元語言糾錯。本研究最終確定的修正性反饋的類別為以下七類：會話重鑄，重復(fù)，澄清請求，說教重鑄，顯性糾錯，元語言糾錯和誘導(dǎo)，以下為各類反饋的定義和實例：

1、會話重鑄：這種類型的糾正包括為交談的順利進行而重新組合學(xué)習(xí)者的話語；這類重鑄通常會在話語重組之后附加一個疑問句以確保無誤。例如：

T: Language learning is?

Ss: Confident, confidence, difficult...

T: Before they say difficult, first of all, they say language is amazing, right?

2、重復(fù)：單純重復(fù)學(xué)習(xí)者的錯誤語句，而沒有對錯誤本身加強語調(diào)。例如：

T: What’s the meaning of once again?

S: After one year.

T: After one year?

S: Every year.

3、澄清請求：聽話者通過使用問句來表明沒能理解說話者的話語，可以通過不同的問句形式來實現(xiàn)，如：Parden? What? Sorry?例如：

S: When I get to Paris, I’m going to sleep for one whole day.

T: What？

4、說教重鑄：沒有出現(xiàn)任何交流問題，針對學(xué)習(xí)者話語中錯誤的部分進行重組。例如：

T: So, so Mr. Bean, what’s this?

Ss: Took out.

T: Take out.

5、顯性糾錯：發(fā)出明確信號指出學(xué)習(xí)者出現(xiàn)了錯誤并提供正確表達形式。例如：

T: So the war actually happened between Israel and, Israel and…

Ss: Palestine.

T: Lebanon, not Palestine. Lebanon.

6、元語言糾錯：通過一段簡短的元語言陳述引導(dǎo)學(xué)習(xí)者給出正確表達形式，但不直接提供正確形式。例如：

S: There is the ball.

T: This is the first time we mention ‘ball’, so which article should we use?

7、誘導(dǎo)：誘導(dǎo)反饋是指教師通過策略使用，包括在重復(fù)說話者錯誤表達之前停頓，或者通過提問等方式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者給出正確語言形式。例如：

Ss: Farmers are using more water…

T: Farmers will…

Ss: Will increase…

(四)數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計

本文的數(shù)據(jù)來源于四位外教和四位中國教師的課堂錄音、課堂觀察和課后訪談。為了避免課型和學(xué)習(xí)者水平對研究結(jié)果的影響，本研究選用了該院英語專業(yè)一年級泛讀課程,英語專業(yè)一年級學(xué)生按照入學(xué)成績被分配到各個班級，因此學(xué)習(xí)者整體水平接近。研究者在學(xué)期中間對八位教師的泛讀課采集錄音，每人分三次采集，每次采集一個課時，共計24個課時，然后將所錄制語料進行轉(zhuǎn)寫和標注，轉(zhuǎn)寫結(jié)果交給兩位學(xué)生助手核對，轉(zhuǎn)寫準確率達到100%。

研究者首先標注了語料中包含有修正性反饋的語段，然后將教師反饋后學(xué)習(xí)者改正了原有話語中的錯誤或?qū)處煹姆答佉渣c頭或語言表示領(lǐng)會編碼為“修正”(uptake)，[19]標注后進行復(fù)查以確保標注的準確性。為了進一步探索差異背后的深層原因，本研究對選取了四名教師(兩名外教和兩名中國教師)，并在參加錄音的班級，按照上學(xué)期期末考試的成績按高中低分段，每班選取三名同學(xué)進行了訪談。

經(jīng)過統(tǒng)計，六位教師修正性反饋的使用情況如下表所示(F=外籍教師；N=中國教師)：

表2 外教和本地教師修正性反饋使用情況

Num.=number Upt.=uptake

三、結(jié)果與討論

(一)外教和中國教師修正性反饋使用的異同

本研究統(tǒng)計分析軟件為R 3.4.3。針對本研究第一個問題，即外教和中國教師修正性反饋使用的異同，采用Wilcoxon秩和檢驗來進行回答。

圖1 外籍教師與中國教師反饋類別比較

如圖顯示，外教和中國教師在各類修正性反饋使用的情況如下：

1、重鑄反饋：重鑄反饋分為會話重鑄和說教重鑄兩種，[20]二者的區(qū)別在于顯性程度，會話重鑄偏隱性，不會中斷師生互動，而說教重鑄中教師集中關(guān)注錯誤語段，糾錯效果更明顯。外教的說教反饋使用數(shù)量大于中國教師，有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師針對語言問題進行不斷的集中反饋使目標語言形式得到凸顯時，反饋更加有效。[21][22]因此可以說，當(dāng)針對同樣的需要凸顯的語言問題時，外教對正確語言形式的敏感性使得他們更加注意語言修正的準確性。

2、誘導(dǎo)反饋：外教使用誘導(dǎo)反饋的數(shù)量大于中國教師，誘導(dǎo)反饋中教師并不提供正確的語言表達形式，學(xué)習(xí)者需要自我生成正確的語言表達，這樣就能幫助學(xué)習(xí)者提供目標語形式程序化和自動化的機會，因此這種反饋方式對于幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化語言結(jié)構(gòu)，促進語言輸出，發(fā)揮反饋的支架作用效果更加明顯，而且本研究的語料分析也發(fā)現(xiàn)了誘導(dǎo)反饋能夠增加師生間的互動語步，較好地促進了師生間的意義協(xié)商，例如：

例1：

S: Never stay alone, together, never stay alone…

T: Uh…Don’t be alone and stay together?(誘導(dǎo))

S: Stay together with your family and friends.

T: To be together with family and friends. Yes!

在此例中，學(xué)習(xí)者在教師的誘導(dǎo)下整合了原有的表達，內(nèi)化了英語句式，以完整的短語結(jié)構(gòu)輸出目的語，教師誘導(dǎo)反饋的支架作用不僅在于幫助學(xué)習(xí)者修正錯誤還在于能很好的促進師生互動。

3、重復(fù)反饋：中國教師和外教在重復(fù)反饋的使用統(tǒng)計學(xué)上沒有顯著性差異，但從數(shù)量上來看中國教師比外教多一些。國內(nèi)目前還沒有專門針對重復(fù)反饋進行的研究，但國外有研究顯示教師針對學(xué)習(xí)者錯誤的語言表達進行的重復(fù)反饋在引發(fā)注意、修正錯誤和搭建支架方面有顯著作用。[23]本研究的語料也印證了這一觀點，例如：

例2：

T: It’s gonna have a party because who is here?

Ss: His parents.

T: His parents?

Ss: Her parents.

T: Thank you. Her parents, right?

由此可見，重復(fù)反饋由于教師使用強調(diào)語氣重復(fù)學(xué)習(xí)者的表達錯誤，學(xué)習(xí)者從注意到自己的錯誤到自我修正再到輸出經(jīng)歷了語言的內(nèi)化和重新組織輸出的過程，這對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展起到了很好的支架作用。但本研究發(fā)現(xiàn)中外教師的課堂上都出現(xiàn)了重復(fù)反饋數(shù)量多但修正數(shù)量少的現(xiàn)象，進過進一步分析語料發(fā)現(xiàn)很多重復(fù)反饋屬于無效反饋，此時教師只是通過重復(fù)學(xué)習(xí)者的話語來表示懷疑或是引導(dǎo)，不能有效引發(fā)學(xué)習(xí)者注意，因此本研究認為教師應(yīng)該注意重復(fù)反饋使用的方式以提高反饋質(zhì)量。

4、元語言反饋：外籍教師很少使用元語言糾錯。元語言糾錯針對語言規(guī)則給出解釋，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者給出正確答案。中國教師元語言反饋使用次數(shù)較多，顯示了中國教師教學(xué)中相對更重視語言規(guī)則，而這和我們重規(guī)則的英語教學(xué)傳統(tǒng)有很大關(guān)系。

本研究在每個反饋類別上的數(shù)據(jù)為計數(shù)數(shù)據(jù)，觀察值不獨立，兩個獨立組之間差異比較適合采用Wilcoxon秩和檢驗。外籍教師和中國教師在各個反饋類別上的差異檢驗結(jié)果如表3所示。

表3 外籍教師和中國教師修正性反饋差異檢驗

表3顯示，外籍教師和中國教師在每個反饋類別的使用上沒有統(tǒng)計顯著性差異(ps>.05)，只有在澄清請求的使用上，兩類教師有統(tǒng)計顯著性差異傾向(p≈.1)。即，中國教師比外籍教師傾向于較多地使用澄清請求作為反饋形式。在其他類別修正性反饋的使用上，中外教師沒有顯著性差異。徐錦芬通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)中國教師在引導(dǎo)學(xué)生進行意義建構(gòu)時的中介意識明顯低于外教，[24]周玉忠的研究也發(fā)現(xiàn)外教更注重突出學(xué)生的主體作用，[25]其教學(xué)靈活性和角色多變性值得中國教師學(xué)習(xí)，而本研究通過走進課堂進行實證研究發(fā)現(xiàn)中國教師和外教在修正性反饋使用的類別上無明顯差異，這說明中國外語教學(xué)歷經(jīng)十幾年的發(fā)展，中國教師在課堂師生互動中的支架作用和中介意識在逐漸提升，教師角色較以前發(fā)生了明顯變化。

(二)外籍教師和中國教師修正性反饋效果對比

相關(guān)元分析已驗證了修正性反饋的效果。[26][27][28][29]但這些研究中一手資料較少，基于課堂觀察的研究更是沒有。本研究通過統(tǒng)計課堂上各類修正性反饋后所引發(fā)的學(xué)習(xí)者的修正數(shù)量來衡量教師修正性反饋的效果，學(xué)習(xí)者的修正意味著學(xué)習(xí)者領(lǐng)會到了教師反饋的意圖并注意到了中介語和正確形式之間的差距。

本研究中教師不同類別的修正性反饋的效果通過斯皮爾曼相關(guān)分析來回答。表4報告修正性反饋和學(xué)習(xí)者修正之間的相關(guān)分析結(jié)果。

表4 教師修正性反饋與學(xué)習(xí)者修正之間的關(guān)系

表4顯示，在α= .05的顯著性水平上，外籍教師的澄清請求顯著引發(fā)學(xué)習(xí)者的修正(rs=1，p<.001)，根據(jù)語料分析，外教使用請求澄清主要是因為學(xué)習(xí)者用詞不當(dāng)或發(fā)音錯誤而引起理解上的困難，因此在糾錯效果上并無很大意義。中國教師的說教重鑄也顯著引發(fā)學(xué)習(xí)者的修正(rs=0.95，p≈.05，p<.001)，但是在其他反饋類別上教師修正性反饋與學(xué)習(xí)者修正之間沒有統(tǒng)計顯著性關(guān)聯(lián)(p>.05)。值得一提的是，雖然中國教師比外籍教師提出更多的澄清請求，但是這些請求并沒有引發(fā)學(xué)習(xí)者更多的修正(p=.262>.05)，甚至有導(dǎo)致更少的修正傾向(rs=-0.74)。另一個需要注意的是，雖然外籍教師提供了顯性糾錯(見表4)，但是這些反饋卻沒有引發(fā)學(xué)習(xí)者任何的修正，導(dǎo)致表5中的相關(guān)系數(shù)值rs和概率p值為NA(即無法計算得到)。

鑒于本研究樣本量較小，p值明顯受其影響，出于探索性質(zhì)，本研究將rs≥0.5視作可能有顯著性的效應(yīng)量，在此條件下，中國教師的會話重鑄和誘導(dǎo)反饋與學(xué)習(xí)者修正之間有正向關(guān)聯(lián)性傾向，而外籍教師的元語言糾錯反饋與學(xué)習(xí)者修正有正向關(guān)聯(lián)性傾向。

鑒于說教重鑄，元語言反饋和誘導(dǎo)反饋都屬于顯性修正性反饋，這說明修正性反饋的顯性程度會影響到學(xué)習(xí)者是否能注意到教師的修正并意識到自己的語言錯誤。特別是誘導(dǎo)反饋，作為一種顯性反饋方式，除了能促使學(xué)習(xí)者及時修正語言錯誤，還可以幫助學(xué)習(xí)者增加語言輸出的機會和數(shù)量，因此支架效果更加突出，例如：

例3：

T: Ok, that is your sentence for your mother, right?

S: Yes.

T: What about the speech? Why you wrote those to your mom? Why did you write that to your mother?

S: Because my mom always tend to make me make my own decision. Maybe she think this is the best way to make me confident…

總體來講，從修正性反饋所引發(fā)的學(xué)習(xí)者修正來看，兩類教師課堂上修正性反饋的修正效果不是很理想，但本研究認為，使用何種修正性反饋要根據(jù)具體的語言環(huán)境，且修正效果不能一概而論。傳統(tǒng)觀念認為外教重意義輕形式，中國教師重形式輕意義，但本研究語料發(fā)現(xiàn)，外教和中國教師對于學(xué)習(xí)者錯誤的態(tài)度沒有明顯差異，且都關(guān)注糾錯效果。兩類教師都能根據(jù)不同情況靈活處理學(xué)習(xí)者錯誤，在幫助學(xué)習(xí)者修正語言錯誤的同時盡可能促進他們的話語輸出，同樣發(fā)揮了修正性反饋的作用。

(三)兩類教師修正性反饋的修正效果的影響因素

本研究數(shù)據(jù)顯示，外教共計12課時110次修正性反饋，學(xué)習(xí)者成功修正的次數(shù)為35次，占總數(shù)的32%。而中國教師同樣多的課時共計使用修正性反饋數(shù)量為134次，成功修正次數(shù)為39次，占總數(shù)的29%，因此修正比例還是比較低的。為了獲得一手資料，本研究在課堂錄音的基礎(chǔ)之上又對研究受試進行了訪談，這種數(shù)據(jù)分析加訪談的方法能幫助我們更清楚地發(fā)現(xiàn)影響修正性反饋使用的直接原因，研究發(fā)現(xiàn)可以幫助一線教師提高反饋效果。

經(jīng)過語料分析和訪談，本研究認為修正性反饋的支架效果受到如下因素的影響：

1、反饋重點

傳統(tǒng)觀點認為，能成功引發(fā)修正的反饋一般是顯性反饋。但本文數(shù)據(jù)顯示，和修正效果呈正相關(guān)的的修正性反饋不僅僅包括顯性修正性反饋，如說教重鑄，還有隱性修正性反饋，如澄清請求。

例4：

S: Café, go café.(錯誤發(fā)音).

T: What?(澄清請求)

S: Café.(修正發(fā)音錯誤)

例5：S: To seek water, to survive.

T: To search for water.(說教重鑄)

S: To search for water.(修正)

從以上這兩個例子可以看出，能成功引發(fā)修正的反饋必然是糾錯重點清晰，也就是說，反饋方式的明晰度能吸引學(xué)習(xí)者注意力，但不會必然引發(fā)修正，只有在教師反饋中凸顯錯誤部分才能吸引學(xué)習(xí)者注意力并引發(fā)修正。因此我們可以說反饋方式本身的顯性或隱性特征并不是產(chǎn)生修正的必要條件，關(guān)鍵是反饋的重點要明確，目的要清晰。這一觀點通過對學(xué)習(xí)者的訪談得到了印證，當(dāng)被問到師生互動中何時能發(fā)現(xiàn)并糾正自己的錯誤時，有22名受訪者都認為教師的反饋如果能即刻或直接指向錯誤語段，在糾錯任務(wù)不是很困難的情況下，一般都能產(chǎn)生自我修正。

2、反饋目的

通過對教師的訪談則發(fā)現(xiàn)，在促進語言輸出和提高表達能力的環(huán)節(jié)，教師給出修正性反饋只是為了提醒學(xué)習(xí)者注意，一般不會刻意強調(diào)學(xué)習(xí)者是否進行了修正。但如果是對某個具體語言結(jié)構(gòu)的操練，如果學(xué)生出現(xiàn)了非常嚴重的錯誤，一般會通過肢體語言，或表情，同時對句中的錯誤部分加以強調(diào)，來暗示學(xué)生進行自我修正，如果暗示不成功，則進行直接修正。例如：

例5：

T: Usually what do, what do westerners want to do, what do we do? When we go..er..beach, we want what?

Ss: Sun…

T: Sunshine, right(會話重鑄) ？Why? Because what color do we want our skin to be?

S: Black…

T: Not black, but ah…(laughing)

Ss: (laughing)

T: Like brown, right(明示糾錯)？We want that color. And when you guys see the sun, what do you do?

Ss: We find a place…

在這一互動話輪中，教師的修正性反饋從會話重鑄到明示糾錯，經(jīng)歷了一個從隱性到顯性的變化過程，這一特征也是修正性反饋作為話語支架的最重要特征，由于一直在互動過程中，因此教師并沒有刻意強調(diào)修正效果，此時修正性反饋的目的是搭建支架促進學(xué)習(xí)者話語輸出。

根據(jù)教師訪談，在被問到修正性反饋的作用時，四位外教有三位回答是提供示范，而中國教師的答案則是糾正錯誤和構(gòu)建話語。因此，教師對修正性反饋的認識決定了他們不同的反饋目的，而不同的反饋目的決定了當(dāng)學(xué)習(xí)者出現(xiàn)語言錯誤是否需要修正，本研究認為這也是影響修正效果的原因之一。

3、錯誤類型

語料顯示，錯誤類型也會影響修正效果。中外教師訪談顯示，他們對于需要糾正的錯誤類型看法基本一致，即都關(guān)注到了學(xué)習(xí)者語言形式、意義和語音是否正確，但在教學(xué)實踐中中外教師給予反饋的錯誤類型還是有所區(qū)別，進而影響到了修正效果。

前文數(shù)據(jù)也顯示中國教師多針對元語言錯誤進行顯性糾錯，且糾錯效果和學(xué)習(xí)者修正有正向關(guān)聯(lián)傾向，但修正過程對于學(xué)習(xí)者的語言表達能力發(fā)展起不到很大的作用，在這種情況下其作用僅為糾正錯誤。例如：

例6：

T: Please translate公司就要倒閉了.

Ss: The company is on the verge of bankrupt.

T: Bankrupt is a noun? It is a verb, right? What is its noun form?(元語言反饋)

Ss: Bankruptcy.

T: Bankruptcy, right? Bankruptcy. We plus-cy.(元語言反饋)

Ss: The company is on the verge of bankruptcy. (修正)

從此例可以看出，在完成中國教師經(jīng)常使用的單句翻譯活動中學(xué)習(xí)者不能進行發(fā)散性思維活動，師生互動中意義協(xié)商不充分，支架效果不明顯。

相比較而言，外教則更加關(guān)注詞匯和語音錯誤，且多使用隱性糾錯方法，比如重鑄，互動過程中意義協(xié)商充分，話語構(gòu)建效果較好，但由于糾錯意圖不明顯，不論是會話重鑄還是說教重鑄，糾錯效果均不明顯。訪談顯示，外教對學(xué)習(xí)者的元語言錯誤也會關(guān)注，一般采用顯性糾錯方式并會關(guān)注糾錯效果。例如：

例7：

T: Are you ready? Yes? Mostly ready? Yes, alright, let’s try. What about in the corner?

Ss: Lite up.

T: Lite up or light up.

Ss: Light up.

T: Right? Depending it's the past tense or it's present of if you use words like "can". I must light up the Christmas tree right? Or I lite up the Christmas tree yesterday.

另外由于文化差異，中國學(xué)生和外教在交流時會出現(xiàn)誤解，需要經(jīng)過不斷的意義協(xié)商才能最終形成正確答案，而在這個過程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)過不斷的建構(gòu)，修改，再建構(gòu)，雖然糾錯效果不一定明顯，但協(xié)商過程則對學(xué)習(xí)者語言表達能力和互動能力發(fā)展有很大的促進作用。

四、結(jié)語

本研究基于外語課堂，調(diào)查了中外教師修正性反饋的使用情況及其所引發(fā)的學(xué)習(xí)者修正的效果差異。研究發(fā)現(xiàn)：1)外教和中國教師在澄清請求的使用上有明顯差異，而在其他類別的修正性反饋使用上無明顯差異。2)外籍教師的澄清請求和中國教師的說教重鑄顯著引發(fā)學(xué)習(xí)者的修正，但是在其他反饋類別上教師修正性反饋與學(xué)習(xí)者修正之間沒有統(tǒng)計顯著性關(guān)聯(lián)。3)根據(jù)本文語料以及教師和學(xué)生訪談發(fā)現(xiàn)，影響中外教師修正性反饋修正效果的因素包括反饋重點、反饋目的和錯誤類型。總體來講，外語課堂上的修正性反饋不僅能促使學(xué)習(xí)者修正語言錯誤，而且在促進師生互動中的意義協(xié)商和學(xué)習(xí)者話語輸出方面也有一定作用，但通過訪談和調(diào)查問卷也發(fā)現(xiàn)，有的教師包括外教雖然經(jīng)常對學(xué)習(xí)者的錯誤進行糾錯，但關(guān)于修正性反饋的分類及其效果知之甚少，更談不上在課堂上及時修正自己的反饋方式以促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，他們在課堂上使用的修正性反饋有時是一種下意識的行為，因此有必要增強教師對課堂口頭反饋的了解以提高反饋效果。