鄭新蓉 王國明

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育基本理論研究院，北京 100875；2.山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014)

一、研究背景和概念辨析

黨的十九大報(bào)告指出：“推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育……努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。”農(nóng)村教育發(fā)展事關(guān)國家教育現(xiàn)代化發(fā)展全局，已成為公共教育發(fā)展的重點(diǎn)和難點(diǎn)。近年來，不少研究者分析了農(nóng)村教育發(fā)展困境的成因，這是農(nóng)村教育振興的時(shí)代背景。

(一)農(nóng)村教育發(fā)展困境的成因分析

關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展困境的成因分析，學(xué)界大致有“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)論”“要素抽取論”等兩種分析角度。

城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)論將城鄉(xiāng)二元發(fā)展的不同步性、農(nóng)村教育發(fā)展的滯后與邊緣地位視為農(nóng)村教育發(fā)展困境的成因。研究者認(rèn)為，農(nóng)村教育的困境與城鄉(xiāng)二元的發(fā)展體制相關(guān)。一方面，農(nóng)村教育存在著職能困境，即就實(shí)現(xiàn)官方和民間的教育意圖而言，它是作為有限的教育；另一方面，農(nóng)村教育存在著生存困境，即在中國分級(jí)辦學(xué)、分級(jí)管理的體制中，農(nóng)村教育事實(shí)上是農(nóng)民辦，沒有獲得真正的平等教育機(jī)會(huì)和資源。從制度層面看，中國城鄉(xiāng)教育的差異是城鄉(xiāng)教育區(qū)別對待的結(jié)果[1]。另有研究者認(rèn)為，長期以來國家在農(nóng)村教育發(fā)展的投資、師資隊(duì)伍配置等方面投入不足，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育發(fā)展長期存在巨大差距[2]。

要素抽取論的主要觀點(diǎn)，是將農(nóng)村教育發(fā)展困境歸因于農(nóng)村有活力的要素(如財(cái)力、青壯年、學(xué)校、優(yōu)質(zhì)生源等)被抽離農(nóng)村。要素抽取論的分析依據(jù)也有城鄉(xiāng)二元論的影子，但在分析上更加重視城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)對農(nóng)村社會(huì)、教育發(fā)展的具體影響。

要素抽取論被用于分析20世紀(jì)80年代以來農(nóng)村、農(nóng)業(yè)發(fā)展的困境。溫鐵軍等認(rèn)為，農(nóng)業(yè)發(fā)展的困境在于，農(nóng)村的土地、勞動(dòng)力、資金等在80年代于農(nóng)村內(nèi)部轉(zhuǎn)為工業(yè)的要素，而在90年代以后則是流出農(nóng)村，對農(nóng)村、農(nóng)業(yè)的發(fā)展極為不利[3]。教育界學(xué)者則主要以城鎮(zhèn)化為分析背景，關(guān)注農(nóng)村教育自身發(fā)展面臨學(xué)齡人口流失、村落社會(huì)凋敝、城市崗位對畢業(yè)生的吸聚等問題。王國明分析了在城鎮(zhèn)化背景下，農(nóng)村教師特別是優(yōu)質(zhì)教師資源抽離鄉(xiāng)村的事實(shí)[4]。有研究指出，農(nóng)村教育發(fā)展對農(nóng)業(yè)勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高沒有起到正面促進(jìn)作用；農(nóng)村教育發(fā)展水平的提高對農(nóng)民收入的增長以及農(nóng)村工業(yè)化發(fā)展同樣沒有起到顯著作用?？傮w而言，農(nóng)村教育沒有促進(jìn)農(nóng)村社會(huì)人力資本的積累，反而成為農(nóng)村人才的“抽水機(jī)”，加劇了農(nóng)村“人才空心化”[5]。有研究者通過針對具體農(nóng)民的個(gè)案分析表明，農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整并非農(nóng)村城鎮(zhèn)化的必然結(jié)果，而恰恰是推動(dòng)城市化的重要手段[6]。熊春文則聚焦“文字上移”即農(nóng)村學(xué)校的數(shù)量減少這一現(xiàn)象，分析了農(nóng)村教育的困境，間接考察了農(nóng)村年輕一代離土離農(nóng)的傾向和實(shí)際現(xiàn)象[7]。

國外研究者多是從城鄉(xiāng)地理區(qū)隔、城市對農(nóng)村人才的吸聚等角度分析本國農(nóng)村教育的困境。如城鄉(xiāng)地理隔離以及教育資源不均衡[8]、城鎮(zhèn)化進(jìn)程使得年輕人更多在城市謀求工作[9]、相對較低的薪水、教師候選者對農(nóng)村缺乏了解而存在認(rèn)知偏見等使得農(nóng)村教育缺乏合格師資[10]。

(二)研究問題的提出

以上各種解釋從不同角度闡明了農(nóng)村教育衰弱的部分原因，但是回答不了農(nóng)村教育的功能發(fā)生了哪些變化，為什么農(nóng)村教育總是錯(cuò)時(shí)錯(cuò)位發(fā)展，為什么投入越多農(nóng)村學(xué)校越是缺乏吸引力。

農(nóng)村教育發(fā)展所面臨的問題，從表面上看是質(zhì)量與公平的問題，實(shí)質(zhì)上與農(nóng)村學(xué)校所承載的公共性理念和價(jià)值嬗變以及話語表達(dá)緊密相關(guān)。教育公共性作為教育現(xiàn)代化的核心概念，能夠揭示和反映現(xiàn)代社會(huì)教育功能多樣性和矛盾特征，也具有豐富的歷史內(nèi)涵，既可以描述農(nóng)村教育發(fā)展的基本脈絡(luò)，也可以系統(tǒng)地揭示出農(nóng)村教育發(fā)展過程中的內(nèi)在邏輯與當(dāng)下困境，為重塑農(nóng)村教育公共性、建設(shè)公平優(yōu)質(zhì)的農(nóng)村教育提供理論和價(jià)值依據(jù)。

本文基于對農(nóng)村教育辦學(xué)主體變遷的分析，揭示改革開放四十年來農(nóng)村公共教育在辦學(xué)形態(tài)上的主要變化，在此基礎(chǔ)上，從社會(huì)主義現(xiàn)代化的價(jià)值、目標(biāo)和功能角度分析農(nóng)村教育公共性的嬗變，并揭示影響其變化的原因，進(jìn)而揭示為何要重塑農(nóng)村教育公共性的價(jià)值與目標(biāo)。

(三)概念辨析：教育公共性與公共教育

教育的公共性與公共教育，是現(xiàn)代社會(huì)關(guān)于教育價(jià)值和組織形式的普遍表述概念，可以說是教育現(xiàn)代化的核心概念。對教育公共性的追求是教育現(xiàn)代化發(fā)展的核心價(jià)值和目標(biāo)。公共教育(制度)是實(shí)現(xiàn)教育公共性的載體。

1.教育的公共性

公共性指向教育的價(jià)值層面，反映現(xiàn)代化進(jìn)程中為形成全社會(huì)共同的價(jià)值觀念、為提升全民族的基本素質(zhì)而怎樣舉辦公共教育的問題[11]。在現(xiàn)代化和工業(yè)文明發(fā)軔的國家，人們最早開始論述教育公共性議題。19世紀(jì)英國教育學(xué)者托馬斯·沛西·能(Thomas Percy Nunn)指出，教育的公共性即是通過學(xué)校傳遞人類社會(huì)的一切文明和人類一切價(jià)值的來源。學(xué)校是一個(gè)人為的集體，反映世界上最優(yōu)秀、最重要的東西，公共教育有益于維系共同政治信仰體系，總體上減少社會(huì)暴力程度[12]。德國教育家凱興斯坦納(Georg kerschensteiner)指出，公立學(xué)校應(yīng)當(dāng)給予一種“萌芽的集體生活”、“一種小范圍的國家生活”，以培養(yǎng)普遍的國民的道德、道德的集體和道德的國家[13]。安迪·格林(Andy Green)認(rèn)為，公共教育是消除城市居民的異質(zhì)性、重構(gòu)社會(huì)秩序的重要手段[14]。幾乎是同一時(shí)代的美國教育學(xué)家賀拉斯·曼(Horace Mann)亦認(rèn)為，公共教育的含義，是向兒童宣傳共同的階級(jí)意識(shí)，學(xué)校的貧富混合教育使得社會(huì)階級(jí)沖突讓位于社會(huì)共同成員的身份感，為社會(huì)提供一套共同政治和道德的價(jià)值體系。公共教育是社會(huì)的平衡機(jī)器：教育不僅是道德的革新者和智力的增殖者，而且……也是物質(zhì)財(cái)富多產(chǎn)的母機(jī)……它不僅是財(cái)富的最正當(dāng)?shù)暮妥罡呱械氖侄?，而且也是最可靠的方法[15]。由此可見，在現(xiàn)代公共教育的發(fā)軔期，西方教育學(xué)者揭示了公共教育對于現(xiàn)代國家認(rèn)同、形成價(jià)值共識(shí)、消除社會(huì)沖突以及生產(chǎn)力的動(dòng)員和積累的作用，賦予其宗教般的神圣價(jià)值。

歷史經(jīng)驗(yàn)表明，無論是現(xiàn)代公共教育最早發(fā)端的西方國家還是后發(fā)的現(xiàn)代國家，其教育的公共性在價(jià)值層面都表現(xiàn)為實(shí)現(xiàn)民族國家認(rèn)同、加強(qiáng)社會(huì)動(dòng)員和團(tuán)結(jié)、消除或緩解階級(jí)沖突等，而公共學(xué)校教育則是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代民族國家政治、經(jīng)濟(jì)和文化功能最有效的工具。

2.公共教育

公共教育是指教育制度和實(shí)踐的基本形態(tài)。在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中：公共教育也叫國民教育，一般是指國家舉辦的為社會(huì)公眾服務(wù)的教育。這里的“公共教育”，其一，是從主辦權(quán)的國家性、服務(wù)對象的公眾性兩個(gè)角度來說的；其二,批判學(xué)者S.鮑爾斯(S.Bowles)、H.金蒂斯(H.Gintis)從資本主義生產(chǎn)發(fā)展的角度分析了美國等西方國家公共教育產(chǎn)生的歷史，認(rèn)為資本主義企業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展、勞動(dòng)力再生產(chǎn)的需求催生了現(xiàn)代公共教育[15]。其三，公共教育包含著教育由家庭私人教育主權(quán)轉(zhuǎn)向公共教育“公權(quán)”的轉(zhuǎn)移，是“最大限度實(shí)現(xiàn)國家和社會(huì)的公共利益的工具”[11]。

20世紀(jì)80年代以后，公共教育發(fā)展出現(xiàn)了一些新的現(xiàn)象。隨著新自由主義經(jīng)濟(jì)思潮的興起，公共教育的國家性、為公眾服務(wù)這些本來清晰的概念，由于市場元素的介入、辦學(xué)主體的多元化而逐漸模糊。如在英國撒切爾執(zhí)政時(shí)期，公共教育的辦學(xué)主體逐步由國家轉(zhuǎn)向不同的市場化的力量，公共教育的目標(biāo)轉(zhuǎn)向?yàn)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展、為市場和資本服務(wù)，原有的公共教育特征逐步被遮蔽，“公共”的含義也不再清晰。隨著教育放權(quán)、擇校等教育改革的進(jìn)行，公共教育的含義逐步嬗變?yōu)椋还芩撬饺宿k的還是國家辦的，也不管它服務(wù)的公眾有多少選擇性、傾向性，只要它在一定程度上是為公眾服務(wù)、為特定的公共機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，它就是公共教育[16]。本文所指的公共教育，主要是指近現(xiàn)代以來，由國家或其他共同體主辦，以實(shí)現(xiàn)國家、社會(huì)和個(gè)體總體利益為目標(biāo)的公共教育制度和實(shí)踐。此外，本文的農(nóng)村“公共教育”，不包括私人舉辦的學(xué)校教育。

二、20世紀(jì)上半葉中國農(nóng)村公共教育的源起和本土經(jīng)驗(yàn)

自清末癸卯學(xué)制頒布后，由國家推行興辦新式學(xué)校，農(nóng)村公共教育在名義上得以產(chǎn)生，即所謂的“廢私塾，興學(xué)堂”。從教育公共性的角度看，中國傳統(tǒng)的私塾教育在其教學(xué)的內(nèi)容、為國選才、維持社會(huì)士人的穩(wěn)定等方面，都有前現(xiàn)代社會(huì)的公共性特征。這種公共性體現(xiàn)在百姓通過教育實(shí)現(xiàn)耕讀傳家、幫助農(nóng)民子弟獲得基本的識(shí)字、計(jì)算素養(yǎng)，幫助統(tǒng)治階級(jí)實(shí)現(xiàn)“納天下士子盡入吾彀”的政治目標(biāo)。與私塾相比，清末“新學(xué)”的公共性體現(xiàn)在，建立現(xiàn)代學(xué)堂所承載的教育普及的理想、有識(shí)之士強(qiáng)國保種的抱負(fù)。但在清末民國相當(dāng)長的時(shí)期內(nèi)，鄉(xiāng)村私塾教育一直占據(jù)著主流[17]，加之政權(quán)的不斷更迭以及外侮內(nèi)亂的侵?jǐn)_，現(xiàn)代公共教育始終處于脆弱的萌芽階段，因此，現(xiàn)代教育公共性只有理念的存在，還沒有制度化、實(shí)體化的公共教育的依托。

1934年，毛澤東對蘇維埃教育的方針做了闡述：“蘇維埃文化教育的總方針，在于以共產(chǎn)主義的精神來教育廣大的勞苦民眾，在于使文化教育為革命戰(zhàn)爭與階級(jí)斗爭服務(wù)，在于使教育與勞動(dòng)聯(lián)系起來，在于使廣大中國民眾都成為享受文明幸福的人。”[18]這是中國農(nóng)村教育公共性的早期表述，也是中國共產(chǎn)黨對農(nóng)村教育功能和目標(biāo)最早的表述。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，中國共產(chǎn)黨舉辦了與政治革命(包含著農(nóng)民身份的革命)、經(jīng)濟(jì)革命、村落組織的重構(gòu)同步進(jìn)行的“公共教育”，創(chuàng)造了許多因時(shí)、因地制宜的舉措，如列寧小學(xué)、識(shí)字班、夜校、半日學(xué)校、冬學(xué)、周日學(xué)等各種形式的兒童普及教育、半耕(工)半讀學(xué)校、掃盲班等，從民眾的識(shí)字水平、智識(shí)水平來看，其鮮明的現(xiàn)代性特征清晰可見。第一，公共教育幫助民眾擺脫宿命論而抵達(dá)對自身處境的“意識(shí)化”狀態(tài)[注]意識(shí)化與宿命論是巴西教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)提出的重要概念。宿命論的農(nóng)民相信自己的命運(yùn)被某種超自然的力量或神話所左右，他們不覺得自己可以做什么來改變自己的命運(yùn)。意識(shí)化則與之相反，農(nóng)民不但清楚自身處境的緣由，而且知道并確信自己可以做什么來改變這一處境。參見[巴西]保羅·弗萊雷著，顧建新等譯：《被壓迫者教育學(xué)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年，第16頁、第21頁。，改變農(nóng)民中長期存在的“愚窮弱私”的不利處境；第二，促進(jìn)人們對未來生活的樣貌有足夠清晰的認(rèn)知并愿意為之奮力(如為“翻身”“革命”和理想社會(huì))；第三，解放了農(nóng)村婦女，她們從家庭中走出來，參與革命運(yùn)動(dòng)與鄉(xiāng)村建設(shè)，成為公共教育的受益人與主人。這一時(shí)期的公共教育是特定時(shí)代的成功實(shí)踐，其公共教育的基本形式及其精神內(nèi)涵，一直延續(xù)到邊區(qū)、解放區(qū)以及中華人民共和國成立之后相當(dāng)長的一段時(shí)期。

中華人民共和國成立以后，國家大力舉辦以普及、掃盲為主要形式的農(nóng)村教育。農(nóng)村教育公共性有了明確的政治方向和經(jīng)濟(jì)發(fā)展目標(biāo)，成為農(nóng)村公共教育的價(jià)值支撐。公共教育制度內(nèi)涵的理念包含以下的價(jià)值目標(biāo)：一是鞏固新生的無產(chǎn)階級(jí)政權(quán)和民族國家，實(shí)現(xiàn)國家工業(yè)化。要清除一切舊教育的剝削階級(jí)性質(zhì)，徹底破除剝削階級(jí)教育的階級(jí)性、等級(jí)性、學(xué)術(shù)神秘性，真正做到工農(nóng)完全享有教育權(quán)并參與教育管理，徹底消除腦體、城鄉(xiāng)和知識(shí)分子與工農(nóng)的差別[19]。二是確立廣泛的公共教育主體，“人民”、“村落集體”、“廠礦”、國家等都是鄉(xiāng)村公共教育的主體。教育的“公共性”主要是一種政治平權(quán)和文化上翻身解放的合法性，具有培養(yǎng)“有社會(huì)主義覺悟、有文化的勞動(dòng)者”的目標(biāo)性，是廣泛依托“公有制”(含國家、集體和單位等)有效地組織城鄉(xiāng)各種力量辦學(xué)的理念和制度。在集體化時(shí)期，家庭、社區(qū)、農(nóng)村婦女等從傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)或分工中獲得解放，特別是農(nóng)村婦女在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、村落組織建設(shè)、科教文衛(wèi)等方面成為重要的參與主體。如人民公社化時(shí)期，公共食堂、托兒所、幼兒園、敬老院、縫紉廠、洗衣組等集體事業(yè)中，婦女成為主體[20]。

總體來說，共產(chǎn)黨在農(nóng)村革命根據(jù)地的實(shí)踐以及中華人民共和國成立初期的公共教育建設(shè)，賦予了農(nóng)村教育公共性的社會(huì)主義與本土文化的豐富內(nèi)涵，以農(nóng)村集體組織為辦學(xué)主體，實(shí)施的是低成本大普及的公共教育。從功能角度，公共教育致力于組織和動(dòng)員農(nóng)村的所有要素，以發(fā)展生產(chǎn)、積累物質(zhì)資源，為工業(yè)化發(fā)展提供支持，促進(jìn)社會(huì)成員對新生國家和社會(huì)主義的認(rèn)同。對農(nóng)民來說，公共教育幫助人民從文盲到識(shí)字的重大轉(zhuǎn)變，獲得成為一個(gè)現(xiàn)代人的基本識(shí)字素養(yǎng)，有助于增進(jìn)其對新生共和國的政治認(rèn)同，并幫助部分農(nóng)民子弟通過教育翻身實(shí)現(xiàn)身份上的社會(huì)流動(dòng)。

從農(nóng)村合作社到人民公社的集體化時(shí)期，村落組織辦學(xué)是農(nóng)村公共教育的辦學(xué)主體。辦學(xué)的主要?jiǎng)恿碜杂诖迓鋬和芙逃幕拘枰w的物質(zhì)積累是教育的主要資費(fèi)來源。農(nóng)村公共教育主要致力于小學(xué)教育的普及和掃盲，存在辦學(xué)水平不齊、教師數(shù)量緊缺、復(fù)式教學(xué)班數(shù)量較多等困難?！拔幕蟾锩逼陂g，農(nóng)村公共教育一方面受極“左”思潮的影響，另一方面城市知識(shí)青年下鄉(xiāng)也作為城市反哺農(nóng)村的積極教育資源對農(nóng)村教育的普及產(chǎn)生一定的積極影響。

三、改革開放以來農(nóng)村公共教育形態(tài)變遷與公共性的嬗變

1978年以來，中國農(nóng)村公共教育在辦學(xué)主體和教育功能的實(shí)現(xiàn)上經(jīng)歷了兩個(gè)階段的變化，期間各種重要的社會(huì)變革力量對農(nóng)村公共教育理念和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。

(一)農(nóng)村公共教育變革力量和階段劃分

1978年開始的改革開放，使得村落的集體化組織存在形式逐步解體。家庭代替集體成為農(nóng)村公共教育的實(shí)際承擔(dān)者。同時(shí)，國家的教育方針與功能期待也在發(fā)生著變化?；謴?fù)高考、改革學(xué)校教育、培養(yǎng)選拔為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的人才是國家教育改革的重要舉措。農(nóng)村教育以實(shí)現(xiàn)“兩基”為主要目標(biāo)，同時(shí)也是國家培養(yǎng)、選拔人才的一個(gè)蓄水池。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著城鄉(xiāng)教育不均衡的現(xiàn)實(shí)日益嚴(yán)峻和國家綜合國力的提升，縣級(jí)政府全面承擔(dān)舉辦農(nóng)村教育的主體責(zé)任，農(nóng)村公共教育在規(guī)模、質(zhì)量和教育功能等方面都出現(xiàn)許多新的變化。

1.第一階段：農(nóng)村學(xué)校從集體到“人民”

改革開放以后，農(nóng)村公共教育變革出現(xiàn)一些新的特點(diǎn)。

第一，隨著村落集體組織轉(zhuǎn)變?yōu)榧彝ヂ?lián)產(chǎn)承包制，縣鄉(xiāng)政府向農(nóng)民家庭征收的教育附加費(fèi)成為農(nóng)村公共教育的重要經(jīng)費(fèi)來源。原有的集體辦學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閲抑贫认碌拇迓滢k學(xué)。從經(jīng)費(fèi)來源看，實(shí)際是“農(nóng)村教育農(nóng)民辦”。在這一模式下，農(nóng)民家庭承受著沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，很多家庭可能出現(xiàn)因?qū)W而窮或因貧失學(xué)的情況。同時(shí)，以鄉(xiāng)、村為經(jīng)費(fèi)統(tǒng)籌單位、逐層抽取的模式，也使得區(qū)域內(nèi)村與村之間、鄉(xiāng)與鄉(xiāng)之間的學(xué)校發(fā)展呈現(xiàn)出較大差距，越靠近縣鄉(xiāng)行政中心，學(xué)校往往越好。隨之而來的是，農(nóng)民捐工捐料建學(xué)校成為普遍的現(xiàn)象。農(nóng)村公共教育進(jìn)入“人民教育人民辦”的歷史時(shí)期，由于經(jīng)歷過人民公社時(shí)代，個(gè)體和農(nóng)民及家庭還沿襲著集體時(shí)代的主動(dòng)性和團(tuán)結(jié)，守護(hù)著村辦學(xué)校，期待著學(xué)校教育成為農(nóng)家子弟翻身的出路。20世紀(jì)80年代，村落自主辦學(xué)成為“公共教育”的主要力量。

第二，農(nóng)民家庭在教育上開始承受著沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。特別是在邊遠(yuǎn)農(nóng)村，辦學(xué)所需的物質(zhì)資源和人力資源難以得到很好的保障，導(dǎo)致輟學(xué)等現(xiàn)象發(fā)生。此外，地方除了向農(nóng)民征收教育費(fèi)附加，在經(jīng)費(fèi)緊張時(shí)還會(huì)通過攤派、集資等方式向農(nóng)民征收相關(guān)費(fèi)用，加重了農(nóng)民的負(fù)擔(dān)，也引起基層百姓的不滿，降低了農(nóng)民對公共教育的期望。

第三，這一時(shí)期，由于沿襲村民自己辦學(xué)的傳統(tǒng)。因此，農(nóng)村教育在很多方面表現(xiàn)出自主、自為的特征，如村民為學(xué)校建設(shè)出工出力，教師來源的本土化，村落在教師聘任(如代課教師、民辦教師)與管理上的參與等。這種村落自主辦學(xué)的模式，在20世紀(jì)末由于財(cái)稅改革等一系列改革的實(shí)施，又逐步演變成“自生自滅”、極低水平運(yùn)轉(zhuǎn)的公共教育，這也說明在后集體化時(shí)代，由地方政府以家庭為統(tǒng)籌單位的辦學(xué)模式的失敗。

第四，相當(dāng)一批的農(nóng)村青年才俊通過高考走出了鄉(xiāng)村。隨著戶籍管理體制的松動(dòng)，農(nóng)村富余青壯年勞動(dòng)力也開始走出農(nóng)村。農(nóng)村公共教育輸送型、抽空性的特征已經(jīng)開始顯現(xiàn)。有研究者發(fā)現(xiàn)，在20世紀(jì)90年代，地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育發(fā)展之間并行的關(guān)系已經(jīng)有所減弱[21]。這在一定程度上說明，農(nóng)村教育的發(fā)展并沒有為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供人力資源支持，農(nóng)村學(xué)校越來越變成城市社會(huì)發(fā)展所需勞動(dòng)力或人才的孵化器。在20世紀(jì)90年代中國實(shí)行市場經(jīng)濟(jì)改革后，個(gè)體家庭利益和資本日益成為影響教育成就的重要?jiǎng)訖C(jī)。劉精明的研究指出，改革開放以后，因?yàn)榧彝ケ尘俺煞秩绺赣H教育程度、父親職業(yè)地位、家庭結(jié)構(gòu)、多兄弟姐妹家庭等導(dǎo)致的教育不平等不但沒有減弱甚至還有加強(qiáng)的特征[22]。20世紀(jì)90年代到20世紀(jì)初，盡管輟學(xué)率得到遏制，但城鄉(xiāng)教育之間的差異和不均衡卻有擴(kuò)大的趨勢[22]。

總之，農(nóng)村公共教育漸漸地不能支撐起為農(nóng)村社會(huì)發(fā)展和國家培養(yǎng)人才、培養(yǎng)高端人才的需求。這反映了教育公共性與其承載體(公共教育資源)之間的矛盾，反映了公共教育理念的轉(zhuǎn)向帶來的不平衡甚至沖突。

2.第二階段：學(xué)校教育建制化，公共教育弱化

2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》發(fā)布后，農(nóng)村公共教育的辦學(xué)主體由鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府上移到縣級(jí)政府，隨著農(nóng)村稅費(fèi)改革和義務(wù)教育免學(xué)費(fèi)的實(shí)施，農(nóng)村公共教育實(shí)現(xiàn)了從“人民教育人民辦”到“農(nóng)村教育政府辦”的轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)變是以農(nóng)村教育的衰敗、人們對城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的不斷吁求為背景的。

農(nóng)村青壯年及子女流出鄉(xiāng)村。自20世紀(jì)末到21世紀(jì)初，隨著城鎮(zhèn)化的進(jìn)行，農(nóng)村進(jìn)城務(wù)工人口(俗稱農(nóng)民工)大量增長，他們之中多以青壯年、有知識(shí)的青年為主，這被認(rèn)為是鄉(xiāng)村智力資源的一種抽離。同時(shí)，他們中的很多人把自己的子女帶到務(wù)工地就讀，客觀上減少了農(nóng)村學(xué)校的生源。另外，隨著撤點(diǎn)并校政策的實(shí)施，農(nóng)村學(xué)校特別是農(nóng)村小學(xué)大量減少，農(nóng)村學(xué)校在萎縮的同時(shí)，進(jìn)一步遠(yuǎn)離了原有的村落，農(nóng)村學(xué)校日益具有國家公共教育的一個(gè)派出機(jī)構(gòu)的意味，而逐漸疏離了村落。

農(nóng)村教師女性化與勞動(dòng)女性化。鄭新蓉團(tuán)隊(duì)的研究結(jié)果表明，隨著鄉(xiāng)村教師的代際更迭，在新一代鄉(xiāng)村教師中，女性教師開始成為鄉(xiāng)村教育的主體[23]，揭示了農(nóng)村公共教育發(fā)展的不利側(cè)面，對教師隊(duì)伍質(zhì)量提升與公共教育發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。

城鎮(zhèn)化進(jìn)程并沒有形成進(jìn)一步解放勞動(dòng)?jì)D女、充分整合家庭養(yǎng)育功能的促進(jìn)力量。市場體制下的性別化的勞動(dòng)政體是將生產(chǎn)勞動(dòng)和照料勞動(dòng)人為分離，兒童發(fā)展公共空間消失，以及照料及教育責(zé)任家庭化。婦女重新回到以私利為本的家庭，盡管農(nóng)村留守女性最多，但由于缺乏集體組織的“公共機(jī)構(gòu)”，很難見到普通勞動(dòng)?jì)D女成為社會(huì)勞動(dòng)、政治和公共事務(wù)的積極參與者。

總而言之，新時(shí)期農(nóng)村公共教育，無論是在學(xué)校層次還是家校共育層次上都呈現(xiàn)出女性化特征。這是新時(shí)期男女分工不合理、不公正的結(jié)果，是經(jīng)濟(jì)主義瓦解集體主體(特別是家庭集體功能)的結(jié)果。它既不利于兒童的成長，也不利于公共教育在催生公共集體生活功能上的發(fā)揮。

城鄉(xiāng)教育差距日漸加大?；酒占熬拍炅x務(wù)教育的農(nóng)村教育尚處在很低的發(fā)展水平，尤其是其低質(zhì)量、脆弱性與國家整體特別是城市的繁榮形成鮮明對比。在教育質(zhì)量及教育保障水平上，農(nóng)村教育與城市教育具有較大的差距。以教師隊(duì)伍為例，2005年，中國的中小學(xué)代課教師約有44.8萬人，分布在農(nóng)村公辦中小學(xué)的大約有30萬人，占農(nóng)村公辦中小學(xué)教師總數(shù)的5.9%。城鄉(xiāng)教師學(xué)歷水平差距巨大，農(nóng)村教師初始學(xué)歷較低[24]。在教育結(jié)果上，農(nóng)村學(xué)子升入好大學(xué)的難度越來越高[25]。

農(nóng)民擇校觀念的興起，進(jìn)一步削弱了農(nóng)村教育的生源基礎(chǔ)。農(nóng)民家庭擇校是進(jìn)入21世紀(jì)前后的事。其出現(xiàn)有多種原因：一是政策的結(jié)果，如撤點(diǎn)并校等引起的農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量低下。很多農(nóng)村家庭面臨將孩子送往較遠(yuǎn)的學(xué)校的困境，他們認(rèn)為還不如直接送孩子到縣城或更遠(yuǎn)的學(xué)校就讀。二是城鎮(zhèn)化的結(jié)果，城鎮(zhèn)化不止影響農(nóng)民的生計(jì)，也間接地影響了其對學(xué)校的認(rèn)識(shí)，甚至改變了其對下一代通過教育改變生計(jì)來源的期望。這與資本主義早期發(fā)展階段工人的情形是一樣的——出于對自身卑微處境的不滿，激發(fā)了他們對下一代命運(yùn)的擔(dān)憂和教育期望。三是農(nóng)民家庭之間相互影響的結(jié)果。當(dāng)一家的孩子去更好的學(xué)校就讀時(shí)，農(nóng)民之間的相互交流、比較也會(huì)促使未擇校的家庭選擇擇校。擇校的學(xué)生多以優(yōu)質(zhì)生源為主，而且需要一定的家庭資本基礎(chǔ)。總之，擇校也意味著進(jìn)城。這樣，留在農(nóng)村學(xué)校的多是處境較差家庭的孩子。

21世紀(jì)初，中國的公共教育實(shí)際形成了城市強(qiáng)、縣城擠、農(nóng)村薄弱的不利局面。為此，城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展成為學(xué)術(shù)研究、政策改進(jìn)的熱門話題。一系列文章指出，城鄉(xiāng)教育均衡需要強(qiáng)化政府的責(zé)任[26]，將均衡發(fā)展作為教育改革的基本理念[27]。

(二)錯(cuò)時(shí)錯(cuò)位發(fā)展的農(nóng)村教育：公共性的遮蔽與后果

公共教育在這一時(shí)期主要體現(xiàn)為教育財(cái)政供給的公共性。政策與行政監(jiān)督成為農(nóng)村公共學(xué)校教育發(fā)展的主要推力，國家也在不斷推出特別支持、帶有反哺意義的農(nóng)村教育發(fā)展政策。但也應(yīng)該看到，這一公共教育發(fā)展的制度改革與安排具有滯后性。公共教育的公共性內(nèi)涵在市場化因素、農(nóng)村家庭因素等方面的影響下，已有很多質(zhì)的變化。

第一，個(gè)體權(quán)利話語替代培養(yǎng)目標(biāo)話語，教育公共性的國家、社會(huì)內(nèi)涵逐步被個(gè)體的權(quán)利所遮蔽。農(nóng)民個(gè)體及家庭通過學(xué)校教育逃離農(nóng)村，成為普通農(nóng)村家庭、個(gè)體的主要追求。隨著村級(jí)學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)的撤離以及鎮(zhèn)級(jí)中心學(xué)校建制化和孤島化，學(xué)校教育與真實(shí)的、集體的農(nóng)村生活相聯(lián)系的臍帶被割斷了，個(gè)體在接受教育的過程、教育目標(biāo)上是脫離農(nóng)村集體、脫離生產(chǎn)勞動(dòng)特別是體力勞動(dòng)的。“關(guān)心國家大事”退出了培養(yǎng)目標(biāo)。

第二，經(jīng)濟(jì)理性人的人性假設(shè)，消減了學(xué)校教育許多寶貴的教育性力量和資源?！敖處熉殬I(yè)崇高的精神價(jià)值”“百年樹人的教育信念”“學(xué)生的全面發(fā)展”都在私利性的計(jì)算中一一退出，代之以“科學(xué)”的計(jì)算和考核，競爭、私利和私欲也合理地成為學(xué)生發(fā)展、教師工作的主要?jiǎng)訖C(jī)[28]。

第三，教育公共性內(nèi)涵逐步窄化、低端化。與早期公共教育被賦予的建構(gòu)國家認(rèn)同、培養(yǎng)社會(huì)成員的集體意識(shí)、責(zé)任意識(shí)的公共性相比，當(dāng)下的公共教育更多地體現(xiàn)為政府財(cái)政的公共性：個(gè)體經(jīng)由國家財(cái)政主導(dǎo)的公共教育，以謀求人力資本市場上的某個(gè)崗位；農(nóng)村公共教育在人才培養(yǎng)上只能扮演為工業(yè)社會(huì)、全球化市場鏈條培養(yǎng)低端勞動(dòng)力的角色。在農(nóng)村社會(huì)、農(nóng)村學(xué)校衰落的背景下，農(nóng)村公共教育從培養(yǎng)社會(huì)主義勞動(dòng)者和人才的角色逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榱羰亍⑴惆榈慕逃?/p>

第四，公共教育建制化和規(guī)范化，社區(qū)、家庭鄰里以及富有活力的家庭不再是公共教育的共同主體。規(guī)范化的學(xué)校一味依賴財(cái)政和上級(jí)管理，農(nóng)村教師重學(xué)歷、重績效和攀比職稱，遠(yuǎn)離農(nóng)村社會(huì)，與學(xué)校一起成為農(nóng)村的“孤島”，成為學(xué)校的受雇者、“外來人”。此外，在權(quán)利話語下，家校合作是基于自然倫理的而非關(guān)懷倫理的[注]諾丁斯認(rèn)為，關(guān)懷倫理是真正共同體的重要特征，關(guān)懷倫理是相互依賴的關(guān)系，是關(guān)懷性的回應(yīng)。參見[美]內(nèi)爾·諾丁斯著，侯晶晶譯：《始于家庭：關(guān)懷與社會(huì)政策》，北京：教育科學(xué)出版社，2006年，第202頁。，家、校都對對方應(yīng)承擔(dān)的“教育責(zé)任”了然于心，這種表面上“基于孩子成長的合作”并不必然地具備共同體的特征。在兒童教育上，常常出現(xiàn)雙方互相推諉、甩包袱的情況。單向度的責(zé)任主體，加重了學(xué)校中教師[注]一般認(rèn)為，傳統(tǒng)學(xué)校教育、教師專業(yè)發(fā)展等在倫理上是男權(quán)中心主義的，它強(qiáng)調(diào)男性特質(zhì)的方面，而對女性教師的特質(zhì)處于忽視狀態(tài)(參見姜勇：《女性主義教育學(xué)視野中的教師專業(yè)發(fā)展》，《教師教育研究》2004年第6期，第13-17頁)。這使得女性在教育工作中可能面臨更多的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)不止來自班級(jí)教學(xué)事務(wù)本身，而且與整個(gè)教育文化、教師專業(yè)發(fā)展文化相關(guān)。與家庭的沖突、加重了家長的挑戰(zhàn)與負(fù)擔(dān)，弱化了兒童成長環(huán)境。

第五，教育不公平進(jìn)一步擴(kuò)展。在這一時(shí)期，農(nóng)村社會(huì)內(nèi)部的教育不公平也日益擴(kuò)大。隨著農(nóng)民進(jìn)城、主動(dòng)或被動(dòng)擇校趨勢的擴(kuò)大，留在村落小學(xué)的孩子接受到的只是最低水平的教育?？傊步逃牟还皆诙鄠€(gè)維度都有強(qiáng)化的趨勢，不單是在城鄉(xiāng)對比上，在鄉(xiāng)村內(nèi)部也有不斷擴(kuò)大的趨勢。

四、結(jié)論與討論：重構(gòu)農(nóng)村教育的公共性

(一)鄉(xiāng)村教育公共性弱化的挑戰(zhàn)

社會(huì)主義公共教育的建設(shè)與發(fā)展，既指向教育的本體性功能如促進(jìn)人向上流動(dòng)和全面發(fā)展，也重視教育的社會(huì)功能實(shí)現(xiàn)，如促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)與社會(huì)進(jìn)步、促進(jìn)集體生活與共同體的構(gòu)建。對農(nóng)村人來說，教育還是實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的重要憑借。當(dāng)前，公共教育在實(shí)現(xiàn)民族國家認(rèn)同、發(fā)揮社會(huì)動(dòng)員與團(tuán)結(jié)作用、實(shí)現(xiàn)個(gè)體向上社會(huì)流動(dòng)等方面均有不斷弱化的趨勢，這種現(xiàn)象是與公共教育形態(tài)的演變緊密相關(guān)的。

首先，鄉(xiāng)村公共教育能否進(jìn)一步承載民族國家認(rèn)同的功能？當(dāng)前，教育公共性越來越朝向個(gè)體化的、經(jīng)濟(jì)效能主義的方向發(fā)展，個(gè)體經(jīng)濟(jì)和財(cái)富上的成功日益成為首要的價(jià)值取向。隨著農(nóng)村學(xué)校日益脫離農(nóng)村實(shí)際生活，公共教育在空間、情感、目標(biāo)上都形似鄉(xiāng)村的過客，而非鄉(xiāng)村的主人。培養(yǎng)目標(biāo)、過程與內(nèi)容與鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的公共論題漸行漸遠(yuǎn)，在這樣的教育體制下，培養(yǎng)的對象是單向度的人，是躲進(jìn)私生活里的人，是被不斷的個(gè)人“困擾”所包圍的個(gè)體。人們?nèi)找鎲适r(nóng)村公共教育的想象力，因?yàn)榻逃残泽w現(xiàn)人們共同的對國家、未來美好社會(huì)有一個(gè)整體性的、確定性的期待。

其次，農(nóng)村公共教育能否促進(jìn)集體生活與共同體的構(gòu)建？公共教育更應(yīng)當(dāng)關(guān)切鄉(xiāng)村未來、國家與民族未來的公共事業(yè)(fair)以及共同體。當(dāng)農(nóng)村公共教育、公共生活只與“商品化”“抽離”“擇?！薄斑M(jìn)城”這些“詞”(word)相聯(lián)系時(shí)，它是破壞農(nóng)村集體生活與共同體的建構(gòu)的。只有當(dāng)公共性話語轉(zhuǎn)向時(shí)，轉(zhuǎn)向主人公或主體意識(shí)、勞動(dòng)合作、集體生活、學(xué)校與社區(qū)的融合時(shí)，新的農(nóng)村集體和公共教育才能共生。

再次，農(nóng)村公共教育還能不能進(jìn)一步幫助農(nóng)村孩子實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的功能？隨著農(nóng)民子弟進(jìn)入優(yōu)質(zhì)高等教育、優(yōu)質(zhì)高中并由此獲得生計(jì)或進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)會(huì)越來越困難時(shí)，人們愈發(fā)懷疑，公共性就是有錢人的公共性，而不是公正而充滿活力與可能性的公共性。教育機(jī)會(huì)的不均等、地位獲得過程中的代際傳承、教育結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的不對應(yīng)等因素都弱化了教育促進(jìn)底層升遷性社會(huì)流動(dòng)的功能[29]。

(二)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略：農(nóng)村公共教育的機(jī)遇

2017年黨的十九大報(bào)告提出，實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，凸顯了國家對城鄉(xiāng)關(guān)系的努力重塑，并不斷強(qiáng)化以村莊為本位的建設(shè)，提出培養(yǎng)造就一支懂農(nóng)業(yè)、愛農(nóng)村、愛農(nóng)民的三農(nóng)工作隊(duì)伍，努力實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)興旺、生態(tài)宜居、鄉(xiāng)風(fēng)文明、治理有效、生活富裕的總體目標(biāo)。重建農(nóng)村的集體生活、動(dòng)員農(nóng)村社會(huì)的內(nèi)生力量是實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的必由之路。農(nóng)村公共教育的重振，應(yīng)與這一集體化的農(nóng)村再造共贏共生。重新認(rèn)識(shí)與建構(gòu)農(nóng)村公共教育的價(jià)值體系、復(fù)興社會(huì)主義教育公共性所包含集體精神和以勞動(dòng)為本的價(jià)值觀，重建學(xué)校與農(nóng)村集體組織和農(nóng)民家庭的聯(lián)系，是新時(shí)代農(nóng)村教育公共性的內(nèi)涵與建設(shè)之路。

第一，復(fù)興農(nóng)村大公共教育的理念。中華人民共和國成立初期，農(nóng)村公共教育曾是涉及兒童、成年文盲、婦女、老年人等所有群體在內(nèi)的大公共教育。在新時(shí)代，農(nóng)村公共教育既應(yīng)重視學(xué)齡兒童的教育問題，也應(yīng)重視農(nóng)村“中堅(jiān)農(nóng)民”[注]賀雪峰提出，中堅(jiān)農(nóng)民主要是指依靠土地流轉(zhuǎn)或從事副業(yè)等、收入中等或以上、扎根農(nóng)村信念比較堅(jiān)定的群體。、進(jìn)城農(nóng)民、半耕半工農(nóng)民、留守老弱病殘農(nóng)民的教育扶持與動(dòng)員。他們以及子女是農(nóng)村教育的主要參與者與關(guān)注者，通過教育扶貧、文化扶貧等形式可以為農(nóng)村公共教育的發(fā)展提供有力的村落基礎(chǔ)，也為農(nóng)村集體生活的建構(gòu)提供可能。

進(jìn)城農(nóng)民與半耕半工農(nóng)民在城鎮(zhèn)化進(jìn)城中經(jīng)受過家業(yè)兩地、離土離鄉(xiāng)離親的痛苦，他們更加關(guān)注農(nóng)村發(fā)展、期待農(nóng)村改變，例如可以在農(nóng)村地區(qū)設(shè)立社區(qū)學(xué)院、依托敬老院設(shè)立農(nóng)村老年大學(xué)等方式，開展教育扶持、動(dòng)員，他們也會(huì)帶著在外所學(xué)以及更廣闊的視野返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)，加入農(nóng)村振興的大潮。

第二，構(gòu)建保護(hù)型的農(nóng)村公共教育辦學(xué)體制。公共教育不應(yīng)只是農(nóng)村社會(huì)的“抽水機(jī)”，在教育財(cái)政政府化的背景下，如何保障農(nóng)村教育的成果為農(nóng)村社會(huì)所分享，即如何構(gòu)建保護(hù)型的農(nóng)村公共教育辦學(xué)體制，已成為新時(shí)代的內(nèi)在論題。當(dāng)前農(nóng)村人才的流失大致分為兩個(gè)方面：大學(xué)前階段優(yōu)質(zhì)生源的流失；大學(xué)及以上學(xué)歷型人才的流失。為了克服這兩個(gè)問題，一是建議國家、政府鼓勵(lì)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)學(xué)校在農(nóng)村地區(qū)如鄉(xiāng)鎮(zhèn)設(shè)立分校，對師資、入學(xué)條件等設(shè)定優(yōu)惠，這也是城鄉(xiāng)社會(huì)和諧發(fā)展、資源共享的基本路徑。二是進(jìn)一步強(qiáng)化大學(xué)生村官、選調(diào)生等對農(nóng)村社會(huì)的扶持，通過設(shè)置農(nóng)村社區(qū)公務(wù)員崗位、農(nóng)村社會(huì)工作者等方式，借鑒“社來社區(qū)”的歷史經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)歷型人才向農(nóng)村回流。

第三，充分發(fā)揮農(nóng)村女教師和勞動(dòng)?jì)D女的積極性。在農(nóng)村，無論是學(xué)校還是村落，女性人口都占多數(shù)，無論是家長還是教師，促進(jìn)村校合作都必須通過重新認(rèn)識(shí)公共教育的價(jià)值才能實(shí)現(xiàn)。

學(xué)校不是孤島，而是新農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的有機(jī)組成部分；單門單戶男女戶主必須通過團(tuán)結(jié)合作，建立互助的社會(huì)集體，把養(yǎng)老、育兒、生產(chǎn)、服務(wù)通過合作的形式相互分擔(dān)；重建勞動(dòng)價(jià)值觀，在勞動(dòng)與資本、生產(chǎn)與消費(fèi)、小家與公共集體的關(guān)系重塑中弘揚(yáng)勞動(dòng)、集體價(jià)值；在培養(yǎng)什么人的問題上，家庭和學(xué)校應(yīng)達(dá)成共識(shí)：培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的新型勞動(dòng)者和建設(shè)者，并在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為與農(nóng)村社會(huì)實(shí)際生活緊密聯(lián)系的教育目標(biāo)，幫助學(xué)生了解農(nóng)村、了解家庭生計(jì)；在升學(xué)考試中加入與農(nóng)村農(nóng)業(yè)和農(nóng)村社會(huì)高度相關(guān)的內(nèi)容；以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)為必要的教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)與采用與國標(biāo)教材同等地位的鄉(xiāng)土教材。

重建關(guān)懷倫理的家校合作，需要學(xué)校教師與農(nóng)村家庭(特別是婦女)的有機(jī)聯(lián)系與互動(dòng)，需要教育政策在促進(jìn)家校合作方面的激勵(lì)以及教師培訓(xùn)內(nèi)容與方式的改進(jìn)，如家校合作基金的設(shè)立、鼓勵(lì)家庭婦女以觀察者或參與者身份參與教師培訓(xùn)等。

重視女性在公共教育發(fā)展與兒童教育上的主體作用。建議國家采用在鄉(xiāng)鎮(zhèn)設(shè)立或掛靠農(nóng)村中小學(xué)以及設(shè)立于村委會(huì)的方式，開設(shè)針對家庭、農(nóng)村婦女的社區(qū)學(xué)院或培訓(xùn)學(xué)校，以成人教育、文化教育、文娛生活的方式，對農(nóng)村婦女進(jìn)行引導(dǎo)、教育與激勵(lì)，鼓勵(lì)她們更多地參與農(nóng)村公共教育事務(wù)。這種方式只要進(jìn)入政策的理念，在實(shí)踐上是有可行性的。

(三)提升農(nóng)村女教師和婦女的領(lǐng)導(dǎo)力

雖然女性是農(nóng)村學(xué)校和社會(huì)的主體，但她們局限于家庭和學(xué)校相對安穩(wěn)和封閉的空間，傳統(tǒng)性別文化、制度安排以及女性自身的因素等限制了其參與公共事務(wù)的機(jī)會(huì)和能力，因此，加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校和社區(qū)女性領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)是十分必要的。今天的農(nóng)村婦女和教師，已經(jīng)不同于中華人民共和國成立初期的婦女們了，她們有很好的教育水平，有更為豐富的城鄉(xiāng)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。通過婦女領(lǐng)導(dǎo)力的培訓(xùn)和建設(shè)，基于共同的目標(biāo)和利益認(rèn)同，從女性的真實(shí)困境和內(nèi)在需求出發(fā)，可以發(fā)揮婦女在鄉(xiāng)村建設(shè)方面的價(jià)值倡導(dǎo)與宣傳、社會(huì)動(dòng)員、探索實(shí)踐、相互激勵(lì)、情感連接和支持的強(qiáng)大功能，通過提升女性領(lǐng)導(dǎo)力重塑農(nóng)村公共教育的輝煌，建設(shè)新時(shí)代充滿活力和生機(jī)的新農(nóng)村。