肖養(yǎng)標(biāo)

（古田縣第六中學(xué)，福建 古田 352200）

劉勰在《文心雕龍·知音》中說:“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”意思是說，讀書如同沿著流脈去探討大河的源頭，即使文義幽深，也一定會(huì)明白的。教師如何引導(dǎo)學(xué)生“沿波討源”呢？應(yīng)講究閱讀方法的傳授。方法得當(dāng)，事半功倍，學(xué)生“披文入情”，領(lǐng)會(huì)作品的微妙，欣賞作品的芬芳；反之，方法缺失則事倍功半，學(xué)生一頭霧水。閱讀教學(xué)重在傳授方法，這是個(gè)知易行難的論斷。首先，方法應(yīng)是教師解讀文本的學(xué)法，而不是從哪本教參搬來的。陳日亮認(rèn)為：“將課本和教參里沒有寫進(jìn)去的東西教給學(xué)生。什么是沒有寫進(jìn)去的？那就是‘怎樣看出’‘如何得出’的方法和本領(lǐng)。”［1］其次，既然是方法，教師就不能不考慮它的普遍性，即讓學(xué)生學(xué)了這個(gè)方法后，對解讀同體裁或風(fēng)格相近的作品有指導(dǎo)意義，舉一反三，方得其妙；再次，方法的傳授不能停留在概念上，而是使其過程化，引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本的過程中學(xué)到方法，并逐步熟練運(yùn)用。

閱讀方法是靈活的，因作者、文體的變化而變化。筆者針對散文、小說、戲劇和現(xiàn)代詩歌四種文體總結(jié)出逆向還原、換位預(yù)測、角色進(jìn)入、誤讀糾正等閱讀方法，現(xiàn)將其運(yùn)用及適用文體作重點(diǎn)介紹。

一、逆向還原，體會(huì)作者取舍的用意

逆向還原，講的是“還原法”的運(yùn)用。孫紹振教授在《名作細(xì)讀》中說：“根據(jù)藝術(shù)形象提供的線索，把未經(jīng)作者加工的原生的形態(tài)想象出來，找出藝術(shù)形象和原生形態(tài)之間的差異，有了差異就不愁沒有矛盾了。”［2］通俗地講，“還原法”就是教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用逆向思維重走作者創(chuàng)作時(shí)的“長征路”，重在體驗(yàn)作者對材料取舍的用意。運(yùn)用“逆向還原法”，有利于培養(yǎng)學(xué)生整體感知的能力——從“大的方面”理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情?！澳嫦蜻€原法”主要在解讀材料龐雜、看似有點(diǎn)亂的作品時(shí)運(yùn)用，如報(bào)告文學(xué)、學(xué)者散文等。以《跑警報(bào)》的教學(xué)為例，演繹“逆向還用法”的具體操作過程：聯(lián)大師生跑警報(bào)，材料是非常豐富的，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用逆向思維，以“跑警報(bào)”這個(gè)非常狀態(tài)為依據(jù)，推想汪曾祺構(gòu)思時(shí)舍棄的材料，如“緊張或驚慌”的人和事，并追問舍棄的原因，從而間接明白本文材料的共性——形式上看似散亂，實(shí)質(zhì)上都指向“神”，即“不在乎”。師生共同努力，將文本還原到寫作的原生狀態(tài)，化被動(dòng)接受為主動(dòng)探知，想作者所想，思作者所思，既無拘束地品，又有“痛苦”地嚼，極力探索汪老先生無意為文的表象下苦心經(jīng)營的獨(dú)特風(fēng)格。

二、換位預(yù)測，感知作者構(gòu)思的精巧

語言學(xué)家朱德熙說：“讀文章時(shí)就不要總是站在讀者的立場上，若要這樣，總是被動(dòng)地接受，就說不出什么意見來，最好換一個(gè)立場，站在作者的立場上去看這篇文章，假如讓我寫會(huì)寫成什么樣子，然后比較一下，就會(huì)發(fā)現(xiàn)別人文章的好處。”［3］朱德熙強(qiáng)調(diào)的就是換位預(yù)測。運(yùn)用“換位預(yù)測法”，能充分調(diào)動(dòng)閱讀期待、閱讀反思與批判等環(huán)節(jié)。閱讀前，“學(xué)生考察材料以確定文本類型、組織結(jié)構(gòu)，推測文本內(nèi)容”；［4］閱讀中，學(xué)生預(yù)測下一個(gè)內(nèi)容可能是什么，如事實(shí)與預(yù)測相符，可收獲喜悅，如事實(shí)與預(yù)測相悖，更驚嘆匠心；閱讀后，“學(xué)生總結(jié)文本的主要思想或事件，從質(zhì)量、準(zhǔn)確性和文學(xué)價(jià)值方面批判地評估”。［4］“換位預(yù)測法”主要在解讀情節(jié)曲折、構(gòu)思精巧的小說時(shí)運(yùn)用，如契訶夫、莫泊桑、歐·亨利等世界三短篇小說家的作品。以《項(xiàng)鏈》的教學(xué)為例，說一下具體操作過程：教師將文章在情節(jié)突轉(zhuǎn)的地方分開刻印，分批發(fā)給學(xué)生。每當(dāng)學(xué)生讀完一部分，教師都布置兩項(xiàng)任務(wù)：一是給瑪?shù)贍柕录右粋€(gè)修飾語；二是預(yù)測瑪?shù)贍柕旅\(yùn)走向，品讀人物和情節(jié)預(yù)測相輔相成。讓學(xué)生在猜測中，深入文本，仿佛親歷其事、身臨其境，具體地感知作者獨(dú)具匠心的精巧構(gòu)思。同時(shí)，學(xué)生將自己充滿個(gè)性的探究、創(chuàng)造與莫泊桑精巧的構(gòu)思碰撞、比較，就知道這篇文章對于自己作文可借鑒的地方。換位預(yù)測讓閱讀教學(xué)真正成為學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。

三、角色進(jìn)入，感受人物經(jīng)典對白

曹雪芹說他寫作《紅樓夢》是“滿紙荒唐言，一把辛酸淚”。前半句是對旁觀者說的，后半句是自己有感而發(fā)的。如果讀者總是以漫不經(jīng)心的旁觀者的角度欣賞作品，就很難感知到作者荒唐言表象下的辛酸淚。以作者文中描述的角色進(jìn)入閱讀，能有效地減少作品與讀者之間的悲劇，嘗試地做作者和作品的知音。運(yùn)用“角色進(jìn)入法”，感受人物經(jīng)典對白，就更容易接住作者拋出的心靈繡球。它主要在解讀沖突劇烈的話劇作品時(shí)運(yùn)用。以《雷雨》的教學(xué)為例，演繹“角色進(jìn)入法”的具體操作過程：教師課前預(yù)習(xí)時(shí)將學(xué)生分成兩隊(duì)，指定兩個(gè)有組織能力的學(xué)生為“導(dǎo)演”，讓他們在各自隊(duì)伍中挑選適合演周樸園、魯侍萍、魯大海、周萍等角色的人，課堂上進(jìn)行角色表演PK，然后由學(xué)生投票選出魯侍萍和周樸園的最佳扮演者，并獎(jiǎng)勵(lì)他們《雷雨》一書。學(xué)生在感知表演的基礎(chǔ)上，分析起人物與主題就水到渠成了。

四、誤讀糾正，探知作者言外之意

古人云，詩言志。作為讀者，我們完全可通過言志之詩品讀詩心?？僧?dāng)我們面對大家作品時(shí)，這個(gè)美好愿望卻常常落空。細(xì)想來，不是我們的出發(fā)點(diǎn)錯(cuò)了，而是大家作品大巧若拙，我們漫不經(jīng)心地把它誤讀了。誤讀也有好處，就是使我們退回重讀時(shí)多了一份戒心，于是就有了窺見天機(jī)之樂。這就是我說的“誤讀糾正法”。運(yùn)用“誤讀糾正法”的關(guān)鍵是利用初讀與復(fù)讀的“落差”。初讀感知與真實(shí)情況產(chǎn)生大出入，知“錯(cuò)”退回重讀，產(chǎn)生一種“落差”，如同水有落差產(chǎn)生勢能，先后閱讀有落差才會(huì)出現(xiàn)“有用功”。“誤讀糾正法”主要在欣賞大巧若拙的大家奇文時(shí)運(yùn)用，如魯迅的《阿Q正傳》、老舍《斷魂槍》，前者學(xué)生常誤讀成喜劇，后者學(xué)生常誤讀成武俠小說。以《面朝大海，春暖花開》教學(xué)為例，演繹“誤讀糾正法”的具體操作過程：師生以深情激揚(yáng)的語調(diào)朗讀完詩歌后，教師要求學(xué)生猜想一下詩人海子是一個(gè)怎樣的人，學(xué)生大多誤讀為“善良、幸福之人”。教師適時(shí)地抖出海子創(chuàng)作此詩兩月后于山海關(guān)臥軌自殺的悲劇，并在學(xué)生驚愕之余，要求他們退回重讀。利用閱讀的“落差”，學(xué)生會(huì)更容易發(fā)現(xiàn)“從明天起”“我只愿”等字眼里蘊(yùn)含著詩人極大的孤獨(dú)。最后師生重新誦讀詩歌，朗誦語調(diào)已變?yōu)槌劣纛D挫。

“語文教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練習(xí)閱讀和作文的熟練技能?！保?］對于閱讀教學(xué)，我們強(qiáng)調(diào)逆向還原等“沿波討源”之法，就是本著“‘教’都是為了達(dá)到用不著‘教’”這個(gè)大目標(biāo)前進(jìn)，以期舉一反三，事半功倍。