趙志民

（福州第一中學(xué)，福建 福州 350001）

一、背景與問題

全球都在面臨激烈的教育革新，在信息爆炸的背景下，課堂結(jié)構(gòu)有什么樣的變化？相對于西方教育發(fā)達(dá)國家的課堂，中國的課堂應(yīng)該有哪些借鑒？從最初的“I-R-E”到邁克爾斯、奧康納、和雷斯尼克的“負(fù)責(zé)的言談”再到埃里克松重構(gòu)“情境”與“時間”的課堂互動微觀情境分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，課堂組織話語的目標(biāo)已從識記轉(zhuǎn)向更高的認(rèn)知活動，話語結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多元。現(xiàn)在語文課堂教學(xué)，談對話互動很重要的多，但把經(jīng)典互動理論引入語文課堂實踐比較少；談文本解讀的多，但能科學(xué)建構(gòu)課堂的少?，F(xiàn)實教學(xué)中，學(xué)生和教師在互動過程中應(yīng)該是什么樣的關(guān)系呢？互動對話如何設(shè)計才能喚醒學(xué)生的主體意識，提升學(xué)生的思維品質(zhì)？

在當(dāng)今全球化的時代，我們的課堂也不可能不受到這些理論的影響，帶著這些困惑，筆者試著以《張衡傳》一課的教學(xué)為例，呈現(xiàn)對話互動在課堂上可能的開展方式。首先介紹選取的個案樣本與研究方法，隨后從教學(xué)活動與教師話語兩個層面，對這個案例中蘊(yùn)含的互動對話進(jìn)行分析，最后討論這個案例給我國語文課堂教學(xué)的啟示。

二、樣本與方法

（一）研究樣本

筆者選取的個案來自高一年級必修四中《張衡傳》一課，所用的主要數(shù)據(jù)來源是公開課課堂實錄，總共45分鐘，輔助數(shù)據(jù)來源是教師的教案與課件，用來對分析結(jié)果進(jìn)行效度檢驗。此外，作者作為任課教師，擁有“局內(nèi)人視角”，進(jìn)一步保證了分析的效度［1］。筆者選擇這節(jié)課，主要出于三個原因：①本文所涉及的文化常識較為集中，學(xué)生積累可以事半功倍，同時這可以作為對話的切入點，讓學(xué)生少一些對文言的懼怕；②在第一點的基礎(chǔ)上，對人物進(jìn)行概括評價，從中體會傳記剪裁詳略作用，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和科學(xué)意識。③張衡科學(xué)家的身份對學(xué)生來說印象深刻，但作為政治家的這一點體會不深，而本文又是微言大義，怎么能從文字中去找到密碼，破解言語的智慧，我想這是教學(xué)的難點，也是對話提升學(xué)生思維深度的關(guān)鍵所在。因為對于學(xué)生來說，這有點遠(yuǎn)離日常生活體驗，學(xué)生難以對其產(chǎn)生直觀的感受和經(jīng)驗，從而難以理解。因此，筆者選擇這節(jié)課進(jìn)行個案分析，通過互動理論的恰當(dāng)使用，觀察學(xué)生所產(chǎn)生的反應(yīng)，從而進(jìn)行進(jìn)一步探究。

（二）研究方法

在個案研究的框架里，筆者采用互動分析的方法對課堂進(jìn)行分析，具體來說，本著邁克爾斯、奧康納和雷斯尼克對“負(fù)責(zé)的言談”概念的三個層面理解，即：一是對學(xué)習(xí)共同體負(fù)責(zé)的言談。這一類言談有助于形成和維系一個良好的學(xué)習(xí)共同體，如用心地傾聽他人的發(fā)言、在他人的基礎(chǔ)上形成自己的看法、通過互相追問澄清彼此的觀點；二是對思維規(guī)則負(fù)責(zé)的言談，這一類言談強(qiáng)調(diào)思維的邏輯性、連貫性、一致性等規(guī)則，例如對觀點作出詳細(xì)的解釋、對自己的觀點提供充足的理由、厘清各個觀點之間的邏輯關(guān)系；三是對知識負(fù)責(zé)的言談，這一類言談強(qiáng)調(diào)的是事實的準(zhǔn)確性。［3］對當(dāng)時的課堂情境與活動有一個整體的認(rèn)知，理解“言語”這一核心活動在整個課堂中的角色與功能，隨后關(guān)注教師的話語，識別其中反復(fù)出現(xiàn)的話語模式，重點考察教師怎樣通過話語調(diào)度推進(jìn)各個層面上的課堂活動，最后把分析結(jié)果重新置回45分鐘的課堂全景中，對筆者的觀點進(jìn)行審視與檢驗。

三、分析與結(jié)果

（一）學(xué)情與問題層面

（1）你們預(yù)習(xí)中遇到的難解的句子有哪些？

（2）你是否發(fā)現(xiàn)本文有很多文化常識？能否小組討論一下將其歸類？

（3）作為人物傳記，文章寫了張衡哪幾方面成就？最重要的成就是什么？

（4）為什么介紹候風(fēng)地動儀時要詳寫？文章是從哪些方面介紹候風(fēng)地動儀的？

（5）張衡為什么會取得這么大的成就，從文本中可以找到相關(guān)證據(jù)嗎？

（6）我相信張衡作為偉大科學(xué)家這一點大家比較熟悉，除此之外作者還介紹了張衡什么樣經(jīng)歷？

（7）文中講“無驕尚之情”“衡不慕當(dāng)世”，為什么后面又提到“衡乃詭對而出”，前后是否矛盾？

（8）你對本篇人物傳記的寫法及文章語言特色有什么思考？

（二）課堂實踐的互動對話與討論層面

我們都知道對話的前提是了解學(xué)生學(xué)習(xí)的痛點，可要解決這些痛點是課堂實踐的。教師該怎么引導(dǎo)，怎么能惜唾如金，少講精講，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正參與到課堂互動中，并在互動中提升自我，這是很考驗教學(xué)藝術(shù)的。

01師：大家在預(yù)習(xí)中朗讀了嗎？

02生：有。（聲音微弱，稀稀拉拉）

03師：各位同學(xué)在預(yù)習(xí)中梳理文言字詞和句式時，有什么困難嗎？（語調(diào)平緩）

04生（怯生生說）：“奇其才”怎么翻譯？

05師：林楚欣，“奇其才”，該怎么理解？

06生：他的才華很奇特，可以這樣翻譯嗎？

07師：如果這樣理解，“大將軍鄧騭”怎么辦？這句話就變成病句了。你試著把“奇”當(dāng)成動詞，你會想到什么？

（老師微笑抬了一下眉毛，轉(zhuǎn)了一下頭面向全體同學(xué)）

08生：似乎和“不恥下問”的“恥”的用法比較接近，是不是譯為“大將軍鄧騭感到奇怪？”

09師：對什么奇怪？

10生：對張衡的才華。

11師：所以當(dāng)一個形容詞后邊接了一個名詞，可以考慮翻譯成對什么感到怎么樣的形式，這就是意動用法。（重音，抬起頭，語調(diào)平緩）

12生：老師，“輒”怎么譯？

13師：你試試看（手晃動）

14生：翻譯成“就”嗎？我看字典上有這個意思。

15師：字典上還有沒有其他的意思？（語調(diào)平緩，眨了一下眼）

16生：好像還有“總是”。

17師（微笑）：你比對一下語境，用“總是”不是比“就”更能突出張衡官職多年不變化？

18生：老師，這好像不對？

19師：為什么？（歪了一下頭）

20生：用“就”似乎比“總是”更能和“不慕當(dāng)世”銜接。

21師：說的好，同學(xué)們，林楚欣同學(xué)的質(zhì)疑很好，她翻譯時注重語境，能結(jié)合上下文文脈進(jìn)行考量，很好。（微笑，語調(diào)急促，贊賞）

22生：那第三句中“視事”“乞骸骨”“征拜”好像很復(fù)雜，老師怎么解釋？

23師：這一課涉及很多官職變動的詞匯，大家可以當(dāng)成文化常識來處理。這也是我們的傳統(tǒng)文化。

24師：結(jié)合課文，大家能不能總結(jié)一下表示官職調(diào)動的詞有哪些?已經(jīng)預(yù)習(xí)過課文，相信大家一定能很快找出這些詞語？

25生：有拜、遷、舉、辟、召、轉(zhuǎn)、徙、征，一共八個。

26師：這八個詞都是表示官職變化，但它們在意義上還有些區(qū)別，請同學(xué)們想一想這些詞該如何歸類呢?吳寧謙同學(xué)，請你來說。

27 生：“舉”是一類，“辟”“征”“召”是一類，“拜”是一類，“遷”是一類，“轉(zhuǎn)”和“徙”是一類。

28師：大家總結(jié)得很好，其實還有“假”“署”“權(quán)”“攝”，雖不常見，但在課外文言文中會常見到。它們都有“代理”的意思。我們也回應(yīng)一下上邊“視事”“乞骸骨”,“視事”不是當(dāng)視察講，應(yīng)該是官吏到職辦公的意思，“乞骸骨”和“致仕”同有退休，辭官歸故里的意思。（重音強(qiáng)調(diào)）

29師：張衡為什么能取得這樣的成就？大家從文本中能找到什么樣的證據(jù)嗎？（教師看著全班，鼓勵大家發(fā)言）

30生：老師，我來試試（有點害羞）

31師：非常好，你能嘗試去思考，就是一種所得，你試試看，

32生：“衡善機(jī)巧，尤致思于天文、陰陽、歷算。”似乎可以證明？

33生：霓姍，這句話證明什么？（另一學(xué)生追問）

34生：說明他知識廣博、細(xì)心嚴(yán)謹(jǐn)？

35師：大家還有證據(jù)嗎？（老師眼神鼓勵渴望，手掌攤開）

36生：還有一句很簡練的話，“妙盡璇璣之正”？

37師：這句話能說明什么？（渴望鼓勵）

38生：“妙盡”說明他嚴(yán)謹(jǐn)聰慧，潛心科研的品質(zhì)，這是他取得科技成就的重要原因之一。

39師：大家覺得泓旭這兩個字抓得準(zhǔn)確嗎？

40生：精準(zhǔn)簡練。

41生：為什么作者要用大篇幅寫地動儀？

42師：很好，有沒有同學(xué)有自己的想法？

43生1：我認(rèn)為這說明作者突出了張衡科技上的貢獻(xiàn)，所以用墨較多，人物傳記往往文字比較細(xì)致。

44生2（有些不贊同）：老師，我不是很認(rèn)同他的觀點？

45師：這樣呀，你談?wù)勀愕目捶?。（語調(diào)急促，尾音拉長）

46生2：就本文來說固然介紹地動儀的文字較多，但在六段文字有五段都是非常簡練的。

（這時學(xué)生3舉手，老師轉(zhuǎn)向他，點了一下頭，示意他可以自由發(fā)言）

47生3：我認(rèn)為他說得好，大家有沒有注意到本文在介紹地動儀語言較詳實，可在其他地方語言有什么特點？（學(xué)生1不解，搖頭，老師在傾聽，只是微笑，沒有其他表情）

48生4回應(yīng)：介紹他品質(zhì)的時候就用了“衡不慕當(dāng)世”四個字，展現(xiàn)他淡泊名利的一面，很凝練。

（另外一個同學(xué)也舉手，老師向他點頭示意）

49生5回應(yīng)：“雖才高于世，而無驕尚之情。常從容淡靜，不好交接俗人”這句話也非常凝練，說明他從容淡靜，淡泊自在。

50師對生1：對本文的語言的特色你修改你的看法？

51生1：（微笑點頭）

52師：誰能用簡練的一句話概括一下本篇傳記的語言特色嗎（微笑鼓勵）

53生6：凝練平實不失厚重。

54生7：可以說微言大義？

（這兩個學(xué)生講完，大家都抬起頭表示贊賞）

55師：精彩?。l頻點頭）

56生：文中講“無驕尚之情”“衡不慕當(dāng)世”，為什么后面又提到“衡乃詭對而出”，前后是否矛盾？

57師（聳了一下肩，很吃驚）：這問題問得深入，大家先小組討論5分鐘！

（過了5分鐘，一個小組代表舉手）

58生1：這似乎說明張衡這個人似乎有虛偽的一面。

59生2：我不贊同這種看法，就是我比較反對將人物做這么簡單分析，這不能說他是虛偽，而是圓通的表現(xiàn)，作者設(shè)計很精巧，這個看似矛盾的詞語背后呈現(xiàn)的不具備這種能力，他不知死多少回了?。ù蠹掖笮?，老師傾聽，微笑）

60生1追問：你有什么證據(jù)嗎？

61生2：“詭對”意蘊(yùn)較深，要聯(lián)系下文對張衡在河間政績的描述，還有晚年被拜為尚書，即“上書乞骸骨，征拜尚書”這些細(xì)節(jié)，都在變相闡述“詭對”的政治智慧，不具備這種智慧，他還能活著離開京都嗎？

62生3：沒有“詭對”能獲得閹豎們的政治理解嗎，沒有“詭對”他在河間為民造福，政績斐然，可也得罪那么多人（其中很多都是當(dāng)權(quán)者），最后還能全身而退嗎?

63生4：所以“詭對”是一種政治智慧，也許對個人道德有所傷害，但卻使民眾得到福祉，這為什么不好呢！

64生5：我也比較贊同這一提法，這一處又可聯(lián)系課外案例進(jìn)行論證，如張居正的萬歷新政展開時以向太監(jiān)馮寶妥協(xié)，來換取萬歷新政的推行，這也是以小博大的政治智慧！我們可以就此也批評張居正，但你不得不肯定萬歷新政的推行不僅充實了大明國力，同時也讓大明子民獲益良多！我們突然發(fā)現(xiàn)張衡的確不簡單，不僅是一名科學(xué)家更是一名偉大的政治家！

65師：你們從文本出發(fā)結(jié)合自身的體驗，在文字的隙縫中談自己的思考，都是應(yīng)該鼓勵的，而且大家反駁別人重邏輯、重證據(jù)！從文本的詞語間發(fā)現(xiàn)矛盾，這種質(zhì)疑和讀書的方法值得鼓勵，朋友們，我們經(jīng)過分析發(fā)現(xiàn)張衡簡不簡單？

66生5：不簡單，作者用墨不多，似乎展現(xiàn)了人物的復(fù)雜性，勾勒了一個立體的人，作者好厲害！（教師投去贊許的目光）

67師：有點微言大義的味道吧，所以文言文因其簡練而難懂，細(xì)細(xì)品味還是有很多可讀的東西的！（老師微笑，學(xué)生也認(rèn)同，微笑）

在1-28的對話中，師生的互動所針對的知識是必備知識，詞類活用和文化常識，這類知識對話固然強(qiáng)調(diào)體驗，但屬于“負(fù)責(zé)的言談”中知識性言談，重在準(zhǔn)確。

在42-49對話中，學(xué)生1以“我認(rèn)為”開始回答，表明這是個人觀點，而學(xué)生2很快起來反對，教師要求她指出個人觀點的文本依據(jù)，即“我認(rèn)為”的證據(jù)，這是在引導(dǎo)學(xué)生針對別人的觀點結(jié)合文本進(jìn)行反駁和邏輯檢驗。同樣，在轉(zhuǎn)向?qū)W生3時，教師并沒有簡單地重復(fù)提問，而試圖激活爭論（即不同觀點的互動）的對話活動，讓更多學(xué)生參與到課堂中，教師又詢問學(xué)生1對這幾位同學(xué)的觀點回應(yīng)，讓他自己在參與對話中修正自己的看法，教師在這樣的對話中尊重了學(xué)生1的參與，學(xué)生1是平時比較自卑的孩子，家境不是太好，所以教師的這一回應(yīng)對他比較重要，這種尊重會鼓勵他自信參與課堂，使課堂對話平等，避免標(biāo)簽化，避免對話互動陷入埃里克松所講的“缺陷視角”。當(dāng)學(xué)生主體參與被激活后，教師不一定通過強(qiáng)化結(jié)論來引導(dǎo)，注重師生傾聽進(jìn)而引發(fā)生生傾聽，可以通過語氣、語調(diào)變化、眼神、及肢體動作作為參與信號來互動引導(dǎo)，根據(jù)問題重構(gòu)課堂情境，讓學(xué)生體驗文本，傾聽對方、不斷追問民主參與課堂，學(xué)會分析文本。

從56-67的對話來說，教師就是不斷通過問題引導(dǎo)，通過表情、語氣等信號來激發(fā)學(xué)生追問“無驕尚之情”“衡不慕當(dāng)世”和“衡乃詭對而出”之間矛盾的思考，從而提升對文本的認(rèn)知。加深對人物立體的認(rèn)識，作者寫法的獨到的認(rèn)識，而這些是教參沒有的。實屬難能可貴。

從課堂結(jié)構(gòu)來說，這堂課的對話互動應(yīng)是課堂的主體部分。互動內(nèi)容分文言基礎(chǔ)、內(nèi)容梳理文體特點和對文章質(zhì)疑構(gòu)成，而教師在課堂互動中，按照“負(fù)責(zé)人言談”的三個層面要求，將《張衡傳》對話內(nèi)容在學(xué)生預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上分為必要準(zhǔn)確知識，深度質(zhì)疑部分，深度質(zhì)疑教師在引導(dǎo)互動中不重在傳達(dá)知識，而是努力通過引導(dǎo)鼓勵學(xué)生通過追問提升認(rèn)識，努力讓學(xué)生和自己和他人進(jìn)行碰撞，修改自己的認(rèn)知，教師盡量弱化自我的主角角色，引導(dǎo)學(xué)生在討論中學(xué)會傾聽他人的發(fā)言，并在他們的基礎(chǔ)上形成自己的認(rèn)知，鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行追問，促成接納、讓觀點經(jīng)過思維邏輯的檢驗，提升學(xué)生課堂的主體參與意識。教師的啟發(fā)和引導(dǎo)對話的最終目的就是要激發(fā)學(xué)生的主體意識的覺醒。

通過引導(dǎo)讓學(xué)生對張衡的政治才干有所了解。課堂對話，“要盡量不用先入為主的提問方式，而注重培養(yǎng)學(xué)生自能發(fā)現(xiàn)和自能索解的閱讀習(xí)慣和能力”。［4］從言語形式分析入手，才會讓培養(yǎng)學(xué)生理性思維品質(zhì)的想法真正落地生根。

四、討論與總結(jié)

筆者以《張衡傳》教學(xué)為個案，呈現(xiàn)和論述了課堂對話活動是怎樣在活動設(shè)計層面和教師話語層面同時開展和相互聯(lián)結(jié)的?；貧w到教師的一個共性問題：如何在課堂上開展有效對話？喚醒認(rèn)知、體驗與沖突以創(chuàng)設(shè)對話情境,以構(gòu)建語文教學(xué)張力課堂，而決定語文課堂對話效果的關(guān)鍵在于合乎情理的文本解讀，避免對話內(nèi)涵的偏離；理清文本限制，避免對話過程的散亂沒有針對性；品味文本語言，避免脫離文本解讀的任意性。筆者認(rèn)為，若要深入思考這一問題，使課堂對話不流于形式，我們需要進(jìn)一步思考幾個要素。

（一）課堂對話的有效性首先就是尊重學(xué)生對文本的初體驗，從學(xué)情實際出發(fā)

要想在課堂上實現(xiàn)少講精講，使對話互動有效，教師對情境的重構(gòu)不是獨立的，必須重視學(xué)生的課前實踐即預(yù)習(xí)，教師引導(dǎo)互動的方式選擇不能離開學(xué)生獨立學(xué)所展示的學(xué)情，這樣課堂的互動才能真正有所指、有所得。教師對文本素讀、學(xué)生對文本初讀、課堂師生的對話互動及生生之間的爭論思辨這四個方面構(gòu)成對話平行四邊形結(jié)構(gòu)，但形狀如何，起點應(yīng)是學(xué)生對文本的自覺，這是對話有效的前提。

（二）課堂對話，要珍惜“錯誤”尊重課堂意外發(fā)生，尊重學(xué)生的思考

教學(xué)的結(jié)論有時相對于過程來說是微不足道的，尤其是語文課堂，關(guān)系到學(xué)生心靈建構(gòu)，它本身就是具有多樣性的，所以要多創(chuàng)造情境讓學(xué)生參與。心理學(xué)家蓋耶指出：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過富有成效的學(xué)習(xí)時刻”“允許差錯存在實際上是允許學(xué)生認(rèn)知的自然展開，是給予學(xué)生自主處理新問題，學(xué)會在復(fù)雜情境中進(jìn)行辨別、分析、判斷、推理的機(jī)會”，［5］互動對話要珍視這樣的“錯誤”，而不是把它當(dāng)作瘟神。這有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思辨能力，提升學(xué)生對語文的成長感、獲得感，“基于核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)評價，并不強(qiáng)調(diào)知識結(jié)果的客觀性性與準(zhǔn)確性，而是關(guān)注學(xué)習(xí)者在評價過程中的收獲，以及是否能夠在真實而富有意義的評價任務(wù)中展現(xiàn)自身的思維過程?！保?］

正如錢夢龍所說，“‘質(zhì)疑’的提問不同于‘定向問答’的提問，問題不再是事先‘定向’，而是必須經(jīng)過努力才能‘發(fā)現(xiàn)’的，因此，對那些只習(xí)慣于‘上課聽講’的學(xué)生有一定的難度，老師要加強(qiáng)指導(dǎo)。要注意培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的敏感性?！保?］更要在學(xué)生的無疑處生疑，這樣學(xué)生才能將書讀厚，讓學(xué)生在對話中更關(guān)注自己的成長，歷練自學(xué)，使他們學(xué)有所得，提升過程體驗，提高閱讀能力，才能提升課堂效率，離“不需要教”更進(jìn)一步。

（三）教師的話語調(diào)度對實施課堂師生對話，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境起了關(guān)鍵作用

教師的動作、表情會重構(gòu)對話情境，在這種互動中，教師如何通過話語來調(diào)度教學(xué)，就成為教學(xué)設(shè)計是否能落實的關(guān)鍵。［8］課堂教學(xué)不僅停留在活動層面，而歸根結(jié)底會落腳在師生互動之中。［9］語文課堂更是如此，它追求的往往不是哪個具體的知識，而是看重的是課堂能不能帶給學(xué)生心靈的成長?；犹釂柕乃囆g(shù)某種程度上看就是教學(xué)藝術(shù)，誠如著名教育家陶行知說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！?/p>