楊璘璘

（廣東行政職業(yè)學(xué)院，廣東廣州，510800）

近年來，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、慕課（MOOC）等各種信息化教學(xué)資源建設(shè)的開展，混合式教學(xué)孕育而生，并得到廣泛的研究和實踐。該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)整合在線教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢，打造“線上”+“線下”有機(jī)結(jié)合、無縫對接的教學(xué)模式，有利于把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)引向深度學(xué)習(xí)，切實提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和教育質(zhì)量[1]?！?015 地平線報告》指出，“混合學(xué)習(xí)的廣泛應(yīng)用”是最近兩年高等教育技術(shù)應(yīng)用的趨勢之一[2]。英語課程（包括非英語專業(yè)的大學(xué)英語以及英語專業(yè)的專業(yè)課程）作為國內(nèi)高等教育非常重要的課程領(lǐng)域，一直在積極實踐混合式教學(xué)的最新成果。

一般而言，教學(xué)模式改革的終極目標(biāo)是提高教育成效。因此，在轟轟烈烈的信息化課程改革實踐過程中，我們必須對其教育效果進(jìn)行科學(xué)有效的評價。國外關(guān)于混合式教學(xué)的課程效果評價多以實證研究為主，研究者大多對混合式教學(xué)持肯定態(tài)度。石儒居（Shih Ru-Chu）通過實證發(fā)現(xiàn)，利用視頻博客結(jié)合傳統(tǒng)口語課堂訓(xùn)練的混合教學(xué)方式，有利于提高英語的教學(xué)成效[3]。美國教育部公布的調(diào)查報告《基于證據(jù)的在線學(xué)習(xí)評估：在線學(xué)習(xí)研究的元分析和綜述》（Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning：A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies)顯示，相較于在線學(xué)習(xí)和面授，混合式教學(xué)的學(xué)習(xí)效果最佳[4]。國內(nèi)學(xué)者也嘗試對混合式教學(xué)在不同課程中的運用成效開展實證研究。胡杰輝和伍忠杰認(rèn)為混合式教學(xué)有助于提高學(xué)生的語言學(xué)業(yè)成績、語言應(yīng)用能力等[5]。劉萍則認(rèn)為基于多媒體網(wǎng)絡(luò)和傳統(tǒng)課堂相結(jié)合的大學(xué)英語教學(xué)模式有助于提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和思辨能力[6]。

為了更好地揭示和科學(xué)評價混合式教學(xué)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提升的作用，本研究以廣東省某高職院校的系列英語課程的混合課程改革為背景，通過理論構(gòu)建與實證研究相結(jié)合的方式，構(gòu)建高職英語學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力評價框架。同時，采用該量表對參與混合課程改革的學(xué)生進(jìn)行外語自主學(xué)習(xí)能力測評，以揭示混合課程改革對高職學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力各個維度的提升作用，為今后混合課程的改革提供優(yōu)化思路和指導(dǎo)。在研究過程中，為了確保評價量表的科學(xué)性和可操作性，課題組基于混合式教學(xué)和能力測評理論框架，經(jīng)過專家指導(dǎo)、成員討論、試測、調(diào)整優(yōu)化等多次修改而形成最終量表。同時，通過對大樣本受試者的測試結(jié)果進(jìn)行探索性因子分析，歸納提取出符合混合式教學(xué)改革背景下高職學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力評價的模型和量表，并進(jìn)行信度、效度和驗證性檢驗。

一、研究設(shè)計

（一）混合課程改革教學(xué)實驗

實驗基于廣東某高職院校的系列英語課程（非英語專業(yè)的大學(xué)英語以及英語專業(yè)的專業(yè)課程）進(jìn)行。實驗對象為該校大學(xué)一年級、二年級和三年級參加混合課程改革實驗班的學(xué)生。該批學(xué)生均已經(jīng)體驗過一個學(xué)期的混合課程改革，可以較好地適應(yīng)常態(tài)化的混合課程教學(xué)。系列英語課程混合課程改革采用清華在線作為線上主平臺，其他免費英語學(xué)習(xí)線上平臺和APP為輔助練習(xí)平臺，藍(lán)墨云班課作為即時交互平臺，課堂作為線下互動平臺。混合課程包括線上自主學(xué)習(xí)和線下教師面授，比例大約為4：6?；旌险n程改革采取院級課程立項為驅(qū)動，全部教學(xué)活動由課程組成員共同設(shè)計、開發(fā)和執(zhí)行，其核心為線下課堂時間不再進(jìn)行知識目標(biāo)的講解，而是基于學(xué)生線上的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，重點解決學(xué)生存在的難點疑點以及組織輸出性語言任務(wù)。

（二）量具設(shè)計與實施

1.測試題項設(shè)計

由于尚未發(fā)現(xiàn)適用于混合課程改革下語言自主學(xué)習(xí)能力的測評工具，因此，課題組在混合教學(xué)、語言自主學(xué)習(xí)能力測評的理論基礎(chǔ)上，根據(jù)參與混合課程改革實驗的學(xué)生對自主學(xué)習(xí)能力的自述內(nèi)容，形成了問卷的初稿。然后根據(jù)30名參加預(yù)測學(xué)生的反饋意見、Cronbach’s alpha系數(shù)檢驗結(jié)果和同行專家的審閱意見，對問卷的內(nèi)容、順序、長度和語言表達(dá)等進(jìn)行了修訂，最終形成了正式問卷，確保了問卷有較好的內(nèi)容效度。問卷分兩部分：第一部分為受試者的個人信息，包括性別、專業(yè)、年級、生源地和大學(xué)英語四級成績等內(nèi)容；第二部分為28個語言自主學(xué)習(xí)能力評價題項（包括反向計分題項）。題項均采用李克特五級量表計分，要求受試者依據(jù)自身實際學(xué)習(xí)情況作答。其中，1=完全不符合，2=基本不符合，3=不確定，4=基本符合，5=完全符合。

2.數(shù)據(jù)收集與分析方法

受試對象為英語混合課程改革的全體同學(xué)，他們來自不同的專業(yè)和不同的年級，有很好的代表性。本次問卷調(diào)查采用問卷星線上填寫網(wǎng)絡(luò)問卷，由項目團(tuán)隊給學(xué)生現(xiàn)場講解本研究的目的、填寫注意事項后現(xiàn)場完成。學(xué)生在填寫問卷的過程中，若有疑問，可以及時詢問團(tuán)隊成員。因此，確保了問卷收集信息的真實性和準(zhǔn)確性，本次共收回有效問卷624份。其中，按照是否是畢業(yè)班身份劃分，非畢業(yè)班問卷507份，畢業(yè)班問卷117份；按照性別劃分，男生98份，女生526份；按照專業(yè)劃分，英語專業(yè)327 份，非英語專業(yè)297 份；

依據(jù)語言自主學(xué)習(xí)能力測量的相關(guān)理論，采用不含預(yù)先假設(shè)的探索性因子分析數(shù)據(jù)，對潛在維度的數(shù)目和結(jié)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)構(gòu)建，以期歸納出混合課程改革下語言自主學(xué)習(xí)能力評價的核心因子。利用主成分法對問卷中的李克特量表數(shù)據(jù)（反向計分題目轉(zhuǎn)為正向計分）進(jìn)行因子降維分析，刪除相關(guān)性較差的題目。然后，采用Kaiser標(biāo)準(zhǔn)化正交旋轉(zhuǎn)法，按照Eigenvalues值（特征值）大于1的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行因子抽取。然后對聚類后的因子進(jìn)行信度檢驗、效度檢驗和驗證性分析，并基于公因子的核心特征命名因子。最后，結(jié)合混合課程改革和自主學(xué)習(xí)的相關(guān)理論框架依次對因子成分進(jìn)行闡述分析，以準(zhǔn)確全面地描述混合課程改革對學(xué)生語言自主學(xué)習(xí)能力各個維度的提升作用。所有數(shù)據(jù)分析均是利用 SPSS22.0統(tǒng)計分析軟件完成。

二、研究結(jié)果

（一） 主成分因子分析

首先，根據(jù)對量表各個題目數(shù)據(jù)的初步分析，刪除了相關(guān)性較差的2個題目。然后運用探索性因子分析進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗。結(jié)果顯示：Bartlett 球性檢驗卡方檢驗值為5281.246，自由度為325，在.000水平上顯著。KMO值是 0.875，在0.80以上，說明數(shù)據(jù)存在共同因子，滿足因子分析的前提條件[7]68。其次，根據(jù)主成分分析的提取方法，全部題項的標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷在0.44—0.82之間，平均達(dá)到0.657（SD = 0.115），均高于0.40的可接受值[7]68。最后，對數(shù)據(jù)進(jìn)行 Kaiser 標(biāo)準(zhǔn)化正交旋轉(zhuǎn)，在七次迭代后收斂，萃取了七個公因子。由于最后一個因子只包含一個項目（一般來說，一個因子至少應(yīng)該包含三個變量），不夠穩(wěn)定。因此，結(jié)合碎石圖，我們在第二次設(shè)置公因子抽取時，選擇了“因子的固定數(shù)量”,設(shè)定抽取六個因子。最后六個因子的方差總解釋率為56.96%，符合吳明隆所提出的社會科學(xué)領(lǐng)域中萃取的公共因子累積解釋方差因高于50%的要求[7]68。詳細(xì)結(jié)果見表1。

表1 探索性因子分析成分矩陣旋轉(zhuǎn)后結(jié)果

題項內(nèi)容 因子1因子2因子3因子4因子5因子6 13.我認(rèn)為利用互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行英語自主學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)投入成本與學(xué)習(xí)成效成正比。0.821 4.我認(rèn)為利用互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行英語自主學(xué)習(xí)時間投入成本與學(xué)習(xí)成效成正比。0.755 9.我經(jīng)常利用互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行英語自主學(xué)習(xí)。 0.441 16.我認(rèn)為利用互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行英語自主學(xué)習(xí)對我而言非常困難。0.792 19.我利用互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行英語自主學(xué)習(xí)動力不足。 0.76 3.我認(rèn)為利用互聯(lián)網(wǎng)資源進(jìn)行英語自主學(xué)習(xí)非常有趣。 0.507解釋方差% 12.288 11.181 8.855 8.484 8.358 7.798累計解釋方差% 12.288 23.469 32.324 40.808 49.166 56.964各因子信度 0.843 0.782 0.731 0.784 0.782 0.681

（二）信度和效度檢驗

1.信度檢驗

根據(jù)主成分分析結(jié)果，我們利用Cronbach’s alpha系數(shù)信度檢驗法，依此檢驗六個公因子的內(nèi)部一致性信度，各因子信度值參考表1數(shù)據(jù)，均高于0.6，符合探索性因子分析要求。同時，我們對六個因子共26個項目進(jìn)行信度檢驗，Cronbach’s Alpha值為0.853，證明本量表具有較高的結(jié)構(gòu)信度，達(dá)到了測試要求。

2.效度檢驗

由于前文已經(jīng)論述過本研究是如何確保問卷的內(nèi)容效度的，這里僅對問卷的效標(biāo)效度進(jìn)行檢測。效標(biāo)效度是指對同一變量用不同的方式進(jìn)行測驗，并比較不同的結(jié)果。周孝正指出“如果其他方式也有效，那么即具備效標(biāo)效度”[8]。已有研究表明，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)成績高低與語言自主學(xué)習(xí)能力有顯著性正相關(guān)。換言之，學(xué)生的語言成績較好，則他們對應(yīng)的語言自主學(xué)習(xí)能力也應(yīng)該相對較高。因此，把學(xué)生語言成績的考核結(jié)果作為語言自主學(xué)習(xí)能力的效標(biāo)，進(jìn)行效標(biāo)效度檢驗是完全可行的。該效標(biāo)檢驗涉及兩個變量，一是受試者的語言學(xué)習(xí)成績，我們采用問卷中受試者提供的大學(xué)英語四級成績。二是受試者的自主學(xué)習(xí)能力得分，即受試者在六個因子的總得分。之后，我們將大學(xué)英語四級成績在總樣本平均分以上的受試者歸為語言成績的高分組，將平均分以下的受試者歸為語言成績的低分組，并通過獨立樣本t檢驗比較高分組和低分組的語言自主學(xué)習(xí)能力得分是否存在差異。結(jié)果顯示，語言成績高分組的語言自主學(xué)習(xí)能力得分（M=88.51，SD=1.432）明顯高于語言成績低分組(M=81.34,SD=1.563)，t(622)=2.953,P＜0.001。因此，通過語言學(xué)習(xí)成績角度可以較好地驗證了本研究的測量工具對受試者的語言自主學(xué)習(xí)能力這一構(gòu)念的評價是客觀有效的。

（三）驗證性分析

為了檢驗語言自主學(xué)習(xí)能力假設(shè)模型與實際數(shù)據(jù)的擬合程度，我們采用AMOS結(jié)構(gòu)方程模型分析軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證性因素分析。經(jīng)過軟件處理分析得到表2 的結(jié)果。數(shù)據(jù)比對結(jié)果顯示該模型的擬合度較好，驗證了該語言自主學(xué)習(xí)能力量表由6個因子構(gòu)成的假設(shè)。

表2 AMOS 驗證性分析結(jié)果

三、研究討論及啟示

（一）語言自主學(xué)習(xí)能力評價的四維模型

基于前述分析結(jié)果,我們提出了高職學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力的四維、六因子的評價模型下面結(jié)合自主學(xué)習(xí)的相關(guān)理論和混合課程改革實踐開展討論。

1. 監(jiān)控和反思語言自主學(xué)習(xí)質(zhì)量

因子1包含的6個題項(因子負(fù)荷從0.549 到0.748）表述的是受試者是否對語言自主學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行有意識的監(jiān)控和認(rèn)知反思，故這一因子被命名為“監(jiān)控和反思語言自主學(xué)習(xí)質(zhì)量”。具體包括兩個維度：一是評估受試者是否會利用信息化自主學(xué)習(xí)的工具（如語言自主學(xué)習(xí)平臺或系統(tǒng)）所提供的基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)效果診斷，及時了解語言自主學(xué)習(xí)的進(jìn)度、存在問題和成效，并基于此及時調(diào)整自己的語言自主學(xué)習(xí)目標(biāo)、策略和方案（題項11、24）。二是測評受試者是否會有意識地對自己的語言自主學(xué)習(xí)策略進(jìn)行反思，包括自我反思（題項20、18）和通過與外界交流進(jìn)行反思兩方面（題項15、23）?！皩φZ言自主學(xué)習(xí)質(zhì)量的監(jiān)控與反思”因子是自主學(xué)習(xí)能力最核心的構(gòu)成部分?？梢?，語言自主學(xué)習(xí)能力高的受試者會經(jīng)常對自己的自主學(xué)習(xí)進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控和設(shè)計調(diào)整，以更好地實現(xiàn)語言自主學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)。以往有關(guān)自主學(xué)習(xí)能力測評的研究中也論述了該因子的重要性。有研究者認(rèn)為，主動、有效地對習(xí)得進(jìn)展進(jìn)行監(jiān)控并評估習(xí)得質(zhì)量是自主學(xué)習(xí)非常重要的一個環(huán)節(jié)，這表明學(xué)習(xí)者開始學(xué)會為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)[10]3。安妮塔·文登（Anita Wenden）提出了“元認(rèn)知能力和策略”，即學(xué)習(xí)者為計劃、組織和評估學(xué)習(xí)所采取的一系列有意識地監(jiān)控行為[11]。本研究對信息化背景下的自我監(jiān)控能力賦予了新內(nèi)涵，更加注重學(xué)習(xí)者對大數(shù)據(jù)診斷結(jié)果的有效利用及更為多元化和泛在化的策略反思和調(diào)整，這是信息化背景下語言自主學(xué)習(xí)能力最為核心的體現(xiàn)。

2.教師信息化教學(xué)活動設(shè)計與監(jiān)控

因子2 包含的6個題項(因子負(fù)荷從0.527到0.806），聚焦的是受試者是否可以在教師的引導(dǎo)幫助下，意識到教師語言自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的教學(xué)目的、策略和監(jiān)控途徑，并積極參與語言自主學(xué)習(xí)活動的能力，故這一因子被命名為“教師信息化教學(xué)活動設(shè)計與監(jiān)控”。具體包括兩個維度：一是理解教師進(jìn)行語言自主學(xué)習(xí)教學(xué)的目的，并參與一些較為具體的語言自主學(xué)習(xí)活動，如語言自主學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練和相關(guān)學(xué)習(xí)渠道資源的分享（題項2、5、11）。二是能較好地理解教師對自主學(xué)習(xí)過程的頂層設(shè)計和監(jiān)控（題項7、22、8）。該因子體現(xiàn)了在語言自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)過程中教師的課前頂層設(shè)計、課中細(xì)節(jié)指導(dǎo)以及課后跟進(jìn)監(jiān)督的重要性。正如胡杰輝等指出“有效的在線學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計是信息化翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的首要保障”[12]5。同時，該因子反映了威廉·利特伍德（William Littlewood）所論述的“后攝自主”的觀點[13]，體現(xiàn)出職業(yè)院校學(xué)生傾向于從教師所設(shè)計的教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容中來選擇和構(gòu)建自己的學(xué)習(xí)框架。因此，正如徐錦芬等所強(qiáng)調(diào)的，教師應(yīng)改進(jìn)自己的教學(xué)方法，學(xué)生才能真正成為課程學(xué)習(xí)的主人，并開始有意識地去了解教師的教學(xué)目的，將教師的教學(xué)目的和內(nèi)容轉(zhuǎn)換為自己的學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容[14]。

3. 語言自主學(xué)習(xí)策略的使用

因子3和因子4可歸納為“語言自主學(xué)習(xí)策略的使用”，其中因子3涉及4個題項(因子負(fù)荷從0.461到0.736），體現(xiàn)的是以提高綜合能力為導(dǎo)向的語言自主學(xué)習(xí)策略。因子4包含4個題項（因子負(fù)荷從0.609到0.792）,主要涉及以提高語言學(xué)業(yè)成績?yōu)閷?dǎo)向的語言自主學(xué)習(xí)策略。具體而言，因子3中的自主學(xué)習(xí)策略更為宏觀，包括利用互聯(lián)網(wǎng)資源和信息化手段提高語言的聽說能力（題項17、12、25）和信息素養(yǎng)（題項10）等能力；因子4中的自主學(xué)習(xí)策略更加具體，包括利用人工智能和互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)等完成語言課程的相關(guān)作業(yè)。學(xué)習(xí)策略的使用一直是自主學(xué)習(xí)能力一個非常重要的測量維度。Holec指出，自主學(xué)習(xí)方法和策略的選擇十分關(guān)鍵，有利用增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的信心和責(zé)任心，同時提高學(xué)習(xí)者的自主性和獨立性[10]4。徐錦芬提出自主學(xué)習(xí)概念的復(fù)雜性，其中一個測量的維度就是學(xué)習(xí)方法的使用[15]。在信息化的背景下，涌現(xiàn)了許多基于大數(shù)據(jù)、人工智能等輔助的語言自主學(xué)習(xí)策略，對這些策略的有效使用，以產(chǎn)生新知識的關(guān)聯(lián)、內(nèi)化和應(yīng)用，是語言自主學(xué)習(xí)能力的重要體現(xiàn)。

4. 積極的語言自主學(xué)習(xí)態(tài)度

因子5和因子6可歸納為“語言自主學(xué)習(xí)態(tài)度”，其中因子5包括3個題項(因子負(fù)荷從0.441到0.821)，表述的是對語言自主學(xué)習(xí)的成效態(tài)度（題項13、4）和使用頻率（題項9）。因子6包含3個題項(因子負(fù)荷從0.507 到0.792） ，體現(xiàn)的是語言自主學(xué)習(xí)的動機(jī)態(tài)度，如趣味性（題項3）和難度（題項16、19）。不少研究證明自主學(xué)習(xí)態(tài)度與自主學(xué)習(xí)成效有顯著的相關(guān)性[15]。本研究從語言經(jīng)濟(jì)學(xué)視角出發(fā)，發(fā)現(xiàn)語言自主學(xué)習(xí)能力高的同學(xué)對自主學(xué)習(xí)這一活動的時間和經(jīng)濟(jì)投入回報均持有較為肯定的態(tài)度。他們更能感受到語言自主學(xué)習(xí)的樂趣，從而激勵他們以更大的動力、投入更多的時間進(jìn)行語言自主學(xué)習(xí)，形成一個良性循環(huán)。

（二）混合課程改革對語言自主能力提升的成效

我們用本研究中分析的量表，在混合課程改革開展一個學(xué)期后，對624名學(xué)生進(jìn)行語言自主學(xué)習(xí)能力測評。結(jié)果表明，在混合課程改革的作用下，受試者在語言自主學(xué)習(xí)能力6個因子維度的平均得分是具有顯著差異的，Greenhouse-Geisser調(diào)整F（4.52,8461.08）=354.49，p＜0.001，偏 η2=0.159。獨立樣本t檢驗用來說明哪兩個因子之間的平均得分是不同的，每個檢驗的a水平為0.008。結(jié)果發(fā)現(xiàn)除了因子1和因子5之間的平均得分沒有顯著性差別，其他因子的兩兩比較中，均存在顯著性差別，P＜0.001。所有因子的平均得分均超過3分（在問卷中對應(yīng)的是“不確定”的選項），4分代表“基本符合”，表明混合課程改革有一定的成效，絕大多數(shù)學(xué)生開始表現(xiàn)出語言自主學(xué)習(xí)能力的顯性因子特征。其中，受試者在因子4“學(xué)業(yè)導(dǎo)向的語言自主學(xué)習(xí)策略”的得分最高，為4.30，表明絕大多數(shù)學(xué)生在混合課程改革之后，均能夠有效地借助信息化手段和互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)來完成語言課程相關(guān)的作業(yè)，以提高自己的語言學(xué)業(yè)成績。這與大多高職學(xué)生語言學(xué)習(xí)的動機(jī)為工具型動機(jī)有關(guān)，即學(xué)生開展語言學(xué)習(xí)是為了獲取某種實際利益[16]，如通過大學(xué)英語期末考試、考取大學(xué)英語四、六級證書、在英語比賽中獲得名次等。平均分最低的為因子6“語言自主學(xué)習(xí)的態(tài)度評價”，表明學(xué)生認(rèn)為語言自主學(xué)習(xí)還存在一定的困難，在興趣和動力方面還需要加強(qiáng)。

表3 語言自主學(xué)習(xí)能力各因子描述統(tǒng)計結(jié)果

四、 結(jié)語

本研究在混合課程教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，采用理論構(gòu)建與實證數(shù)據(jù)分析相結(jié)合的方法，建構(gòu)了一個四維度六因子的高職學(xué)生語言自主學(xué)習(xí)能力評價框架。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，該評價體系具有較高的信度、效度和擬合度，可為信息化背景下語言自主學(xué)習(xí)能力測評提供有價值的參考。與以往語言自主學(xué)習(xí)測評體系相比，本研究的評價體系有以下創(chuàng)新：一是測量維度更為豐富和細(xì)化，如基于語言經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，增加了語言自主學(xué)習(xí)效益評價維度；對認(rèn)知監(jiān)控、自主學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)態(tài)度維度進(jìn)行了細(xì)分，均加深了對語言自主學(xué)習(xí)能力構(gòu)念的理解。二是基于混合課程實踐改革，對信息化背景下的語言自主學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵進(jìn)行了拓展和與時俱進(jìn)的解讀。具體而言，更加關(guān)注學(xué)生和教師對以互聯(lián)網(wǎng)為依托的大數(shù)據(jù)輔助教學(xué)資源和策略的有效利用。

本研究對高職學(xué)生外語類課程的混合課程改革有一定的啟示。一是在混合課程改革中，教師的作用不但沒有減弱，反而顯得更為重要，糾正了“互聯(lián)網(wǎng)+教育”會取代教師的觀點。教師科學(xué)、清晰的頂層設(shè)計，是語言自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)發(fā)生的根本。混合課程改革的教學(xué)步驟、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)評價越清晰，越有助于學(xué)生將教師的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容轉(zhuǎn)換為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，學(xué)會為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。這對于比較依賴?yán)蠋煹母呗殞W(xué)生尤為明顯。二是在混合課程改革中，應(yīng)該加強(qiáng)發(fā)揮融合型動機(jī)對自主學(xué)習(xí)能力的提升作用。利用多種信息化手段，鼓勵學(xué)生多使用能力導(dǎo)向的語言自主學(xué)習(xí)策略，發(fā)揮語言學(xué)習(xí)在人文素養(yǎng)、批判思維和國際公民意識等方面的培養(yǎng)作用。三是應(yīng)及時了解學(xué)生語言自主學(xué)習(xí)過程中的困難，并進(jìn)行有效的干預(yù)和引導(dǎo)，提升學(xué)生語言自主學(xué)習(xí)的動力和興趣，確?；旌险n程教學(xué)成為一種常態(tài)化的教學(xué)模式和機(jī)制。

本研究的不足之處在于樣本對象過于單一，同時對所構(gòu)建的測評體系的實踐檢驗還不夠充分。在未來的研究中，應(yīng)該通過對更多樣化樣本的長期跟蹤測評，不斷對本研究的測評體系做調(diào)整和優(yōu)化。