王金利

廣西師范大學(xué)，廣西 桂林 541004

《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》教育部分關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革中明確寫出“實(shí)行產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人，探索通識(shí)教育和專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)方式，推行模塊化通識(shí)教育，促進(jìn)文理交融”，這是“通識(shí)教育”這個(gè)名詞第一次出現(xiàn)在中央的文件中。通識(shí)教育一詞屬舶來(lái)品，源于英文“gen?eral education”和“l(fā)iberal education”。由于歷史原因，在西方高等教育中“general education”和“l(fā)iberal education”經(jīng)常被當(dāng)作同一概念使用，即指大學(xué)共同的、綜合的與全面的教育，重在貫通和辨識(shí)能力培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科或跨專業(yè)學(xué)習(xí)的價(jià)值?，F(xiàn)代意義上的通識(shí)教育興起于20世紀(jì)20年代的哥倫比亞大學(xué)，經(jīng)40年代芝加哥大學(xué)和哈佛大學(xué)等高校的推行，奠定了通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)本科教育中的核心地位。隨后60年代，美國(guó)通識(shí)教育受到學(xué)生運(yùn)動(dòng)嚴(yán)重沖擊，但70年代末80年代初，又得到了新一輪的重視，1987年斯坦福大學(xué)的通識(shí)教育改革則將這場(chǎng)復(fù)興運(yùn)動(dòng)推向高潮。[1][2]2006年和2007年麻省理工學(xué)院和哈佛大學(xué)又先后推出了新的通識(shí)教育方案，以回應(yīng)世界變化所帶來(lái)的新的挑戰(zhàn)。

在中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)教育中，雖早在民國(guó)時(shí)期現(xiàn)代大學(xué)成立之初就有一些大學(xué)校長(zhǎng)注意到“通識(shí)”和“專識(shí)”的問(wèn)題，但對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行關(guān)注和研究則是近二十年的事情。在CNKI中檢索最早對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行專門論述的期刊論文是中山大學(xué)高等教育研究室的陳衛(wèi)平、劉梅齡于1987年在《高等教育研究》上發(fā)表的《香港中文大學(xué)的通識(shí)教育及啟示》。在這段時(shí)間中，在理論層面學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的概念、關(guān)系、課程、體系等各個(gè)方面進(jìn)行探討；在實(shí)踐層面各大學(xué)先后在本科生教學(xué)中設(shè)置通選課，開展通識(shí)教育。一些大學(xué)還成立專門的通識(shí)教育中心或是“文理學(xué)院”來(lái)研究或是推進(jìn)本校通識(shí)教育的開展；還有一些大學(xué)成立了相應(yīng)的專門學(xué)院進(jìn)行通識(shí)教育實(shí)踐改革，如北京大學(xué)元培學(xué)院、浙江大學(xué)竺可楨學(xué)院、復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院、中山大學(xué)博雅學(xué)院等等。一些知名大學(xué)，如中山大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、北京大學(xué)和清華大學(xué)等校還組成了一個(gè)“大學(xué)通識(shí)教育聯(lián)盟”；一些地方大學(xué)，如四川大學(xué)、西南交通大學(xué)、西南財(cái)經(jīng)大學(xué)、電子科技大學(xué)、重慶大學(xué)、西南大學(xué)等川渝地區(qū)十二所高校組成了“川渝地區(qū)通識(shí)教育聯(lián)盟”，旨在制定地區(qū)通識(shí)教育課程的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，定期召開學(xué)術(shù)會(huì)議進(jìn)行通識(shí)教育的經(jīng)驗(yàn)交流和理論研究，實(shí)現(xiàn)地區(qū)高校間通識(shí)課程資源、教師資源和其他資源的聚合和共享；一些高職院校也在積極地開展通識(shí)教育的探索和實(shí)踐。可以說(shuō)，通識(shí)教育已經(jīng)成為我國(guó)高等院校本科教育的一種趨勢(shì)和共識(shí)。

通過(guò)這二十年的研究與實(shí)踐，我國(guó)的通識(shí)教育在理論和實(shí)踐層面都取得了較大進(jìn)展，積累了很多成果。本文試以1997—2016年中國(guó)知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)中關(guān)于通識(shí)教育的核心期刊論文為分析樣本，采用文獻(xiàn)計(jì)量?jī)?nèi)容綜合分析方法，對(duì)我國(guó)高等教育通識(shí)教育研究的成果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析和內(nèi)容可視化分析，在梳理研究軌跡的基礎(chǔ)上，揭示研究的特征與問(wèn)題，以期為今后相關(guān)研究提供一定的參考與借鑒。

一、數(shù)據(jù)采集與研究方法

樣本數(shù)據(jù)采集是數(shù)據(jù)分析并得出結(jié)論的基礎(chǔ)，本文數(shù)據(jù)來(lái)源于CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)。檢索式為“主題=通識(shí)教育”，文獻(xiàn)類型為期刊，時(shí)間跨度為“1997—2016年”，檢索時(shí)間是2017年8月7日，來(lái)源類別為“核心期刊”。共檢索導(dǎo)出符合條件文獻(xiàn)1714篇，文獻(xiàn)包括作者、題目、摘要、參考文獻(xiàn)等信息。剔除重復(fù)、雜文、訪談、傳記、會(huì)議紀(jì)要等不符合條件的文獻(xiàn)后，獲得有效文獻(xiàn)1684篇。

本研究主要運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)，結(jié)合科學(xué)知識(shí)圖譜法，對(duì)命中文獻(xiàn)進(jìn)行不同層面的統(tǒng)計(jì)分析和基于關(guān)鍵詞的研究?jī)?nèi)容可視化研究。首先，從文獻(xiàn)的年度分布、發(fā)文機(jī)構(gòu)、基金分布層面，利用excel軟件對(duì)載文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析；其次，利用可視化軟件citespace5.1R6對(duì)數(shù)據(jù)關(guān)鍵詞進(jìn)行可視化呈現(xiàn)。

二、我國(guó)二十年通識(shí)教育研究的基本情況

（一）論文發(fā)表情況

二十年來(lái)，通識(shí)教育研究從引起關(guān)注到成為研究熱點(diǎn)經(jīng)歷了一個(gè)過(guò)程。如圖1所示，通識(shí)教育研究可以分成四個(gè)階段：第一階段是1997—2000年，發(fā)文量較低但相對(duì)持穩(wěn)，反映該領(lǐng)域雖已引起部分專家學(xué)者的注意，但未形成研究熱點(diǎn)；第二階段是2001—2005年，發(fā)文量持續(xù)緩慢增長(zhǎng)，反映專家學(xué)者開始對(duì)該領(lǐng)域給予關(guān)注，越來(lái)越多的專家學(xué)者開始聚焦這個(gè)領(lǐng)域；第三階段是2006—2010年，在這個(gè)階段發(fā)文量陡然激增，反映通識(shí)教育研究已經(jīng)成為教育界高等教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)；第四階段是2011—2016年，發(fā)文量長(zhǎng)期在一個(gè)較高的數(shù)量上保持平穩(wěn)，反映該領(lǐng)域成為一個(gè)穩(wěn)定而長(zhǎng)期的熱點(diǎn)研究方向，同時(shí)也反映通識(shí)教育內(nèi)涵豐富，涉及層面較多，雖然經(jīng)過(guò)了前面十多年關(guān)于通識(shí)教育研究的積累，但該領(lǐng)域研究仍在逐步走向成熟的階段，值得更深入討論研究。

圖1 1997—2016年通識(shí)教育論文分布情況

（二）發(fā)文作者分析

1.作者發(fā)文數(shù)量及年均發(fā)文量情況。作者在一段時(shí)間內(nèi)對(duì)同一研究領(lǐng)域發(fā)表論文的數(shù)量，在一定程度上反映出作者對(duì)該領(lǐng)域的持續(xù)關(guān)注情況和深入開展研究情況。表1：1997—2016年通識(shí)教育論文主要發(fā)文作者，是對(duì)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行作者發(fā)文數(shù)量統(tǒng)計(jì)排列后所顯示的前52位發(fā)文作者及其發(fā)文數(shù)量和時(shí)間跨度，52位學(xué)者共計(jì)發(fā)文218篇，占總樣本量的12.95%。從表1中我們可以看出，一些作者對(duì)通識(shí)教育領(lǐng)域進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)十幾年的持續(xù)研究，發(fā)表了十?dāng)?shù)篇期刊論文，反映出作者對(duì)該領(lǐng)域的深入研究和探討，如李曼麗在1998—2016年長(zhǎng)達(dá)19年的研究中先后發(fā)表論文11篇，研究?jī)?nèi)容涉及：通識(shí)教育概念內(nèi)涵的討論；[3]通識(shí)教育與專業(yè)教育結(jié)合路徑；[4]通識(shí)教育課程與教學(xué)研究；[5]通識(shí)教育理念與制度構(gòu)建；[6]通識(shí)能力評(píng)估問(wèn)卷研制；[7]通識(shí)教育課程實(shí)施效果評(píng)價(jià)研究。[8]

但是，從表中我們也可以看出，在52位學(xué)者中有20位學(xué)者最近3年及以上時(shí)間未有新論文進(jìn)入研究樣本，在一定程度上可以表明這些學(xué)者或有了新的關(guān)注點(diǎn)，或離開了該研究領(lǐng)域，這類學(xué)者的數(shù)量占總量的38.5%。另外，有8位學(xué)者雖然持續(xù)關(guān)注，但是年平均發(fā)文量低于0.5篇，在一定程度上可以表明該領(lǐng)域并非是這些學(xué)者的主要關(guān)注和研究重點(diǎn)，這類學(xué)者的數(shù)量占總量的15.4%。以上兩類學(xué)者數(shù)量總數(shù)達(dá)到53.9%。統(tǒng)計(jì)學(xué)者發(fā)文量，我們發(fā)現(xiàn)有148位學(xué)者發(fā)文兩篇，在這148位學(xué)者中近3年以上未發(fā)文或年均發(fā)文量低于0.5篇者人數(shù)為82人，比例為55.4%。由以上數(shù)據(jù)可以看出，在該領(lǐng)域持續(xù)且深入進(jìn)行研究的學(xué)者及文獻(xiàn)比例數(shù)都極低，絕大多數(shù)學(xué)者及其刊文都為偶然或是散點(diǎn)式研究。

表1 1997—2016年通識(shí)教育論文主要發(fā)文作者

2.作者合著情況。合著和合作是分析研究進(jìn)展的重要指標(biāo)。合著比例越高，說(shuō)明研究者之間交流頻繁，形成資源共享，實(shí)現(xiàn)學(xué)科和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，拓寬研究者的視野和研究思路。國(guó)內(nèi)外學(xué)者分析論文合著率有兩種方法：一是一定時(shí)期內(nèi)每篇論文的平均作者數(shù)；二是一定時(shí)域內(nèi)多著者論文數(shù)與總論文數(shù)之比，本研究采用第二種指標(biāo)。分析二十年以通識(shí)教育為主題的核心期刊載文情況我們可以發(fā)現(xiàn)，在1684篇有效文獻(xiàn)中，其中合著文獻(xiàn)588篇，獨(dú)著文獻(xiàn)1096篇，合著文獻(xiàn)比例為34.92%，這反映目前我國(guó)在該領(lǐng)域合作還不夠廣泛。一方面，表明國(guó)內(nèi)高等教育獨(dú)立研究能力較強(qiáng)，另一方面也反映了研究者之間的合作意識(shí)較弱，合作機(jī)會(huì)少。

圖2 1997—2016年通識(shí)教育論文合著

從圖2中可以看出，在合著中同事合著的情況最多，占合著文獻(xiàn)的55%，其次是師生合著和跨機(jī)構(gòu)合著，兩者的數(shù)量幾乎等量。從完成的機(jī)構(gòu)角度分析，師生和同事合著均在一所機(jī)構(gòu)之中完成，如圖2所示，兩者相加比例為76%?？梢?jiàn)，一方面，目前我國(guó)的通識(shí)教育研究主要還是發(fā)生在同一所機(jī)構(gòu)之中，表現(xiàn)為以各個(gè)高校為主體進(jìn)行該領(lǐng)域的研究和實(shí)踐。另一方面，也反映出，在通識(shí)教育領(lǐng)域研究中，各個(gè)高校之間缺乏合作和共同研究，研究和實(shí)踐都帶有校本特色。另外，考慮到師生之間關(guān)系及老師對(duì)學(xué)生學(xué)源的影響，我們認(rèn)為這種合著促發(fā)不同學(xué)科、不同專長(zhǎng)之間的效果比較小，也即合著的價(jià)值相對(duì)較小。

如圖3對(duì)1997—2016年通識(shí)教育論文合著發(fā)文占該年發(fā)文總量百分比情況分析所示，以時(shí)間為系數(shù)對(duì)20年間時(shí)間變化是否對(duì)合著情況產(chǎn)生影響進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)近年合著情況雖稍有增加，但變化并不明顯，這說(shuō)明作者合著的行為并沒(méi)有受到時(shí)間和政策的太多影響，或是這些因素的影響力度并不大。

圖4對(duì)二十年間同事合著和師生合著情況走勢(shì)進(jìn)行分析表明，同事合著在時(shí)間方面的變化并不明顯，但是自2010年以來(lái)，師生合著情況相比以前稍有增加趨勢(shì)。這可能和研究生持續(xù)擴(kuò)招，擴(kuò)大應(yīng)屆畢業(yè)生的研究生錄取比例，研究生教育項(xiàng)目類型愈加多樣化的變化趨勢(shì)，以及由擴(kuò)招引起的對(duì)研究生質(zhì)量問(wèn)題和對(duì)策有關(guān)。自2009年以來(lái)，教育部發(fā)布了《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見(jiàn)》，自2009年起擴(kuò)大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學(xué)位范圍。中國(guó)博士生教育項(xiàng)目的類型逐漸呈現(xiàn)出多樣化趨勢(shì)，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室于2009年正式批準(zhǔn)15所高校為首批教育博士專業(yè)學(xué)位（Doctor of Education，Ed.D.）研究生教育試點(diǎn)單位，并提出教育博士的培養(yǎng)目標(biāo)是造就教育、教學(xué)和教育管理領(lǐng)域的高層次、職業(yè)化的專門人才。[9]

圖3 1997—2016年通識(shí)教育論文合著發(fā)文占該年發(fā)文總量百分比情況

圖4 1997—2016年師生及同事合著發(fā)文占該年合著發(fā)文總量百分比情況

通識(shí)教育本身具有豐富的內(nèi)涵，具有與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)，通識(shí)教育的開展和實(shí)踐涉及教學(xué)、管理等多個(gè)方面，這就決定了通識(shí)教育合作研究的重要性。提升該領(lǐng)域的合作研究水平，是當(dāng)前促進(jìn)研究深入發(fā)展的重要舉措。

（三）研究方法分析

目前學(xué)界對(duì)研究方法如何分類并未達(dá)成一致，科學(xué)劃分研究方法難點(diǎn)在于：一是目前尚未有較為統(tǒng)一的或共認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)；二是定性、定量研究并非楚河漢界，定性研究中可能也會(huì)有數(shù)字，定量研究中可能也會(huì)有邏輯推理和價(jià)值判斷。筆者認(rèn)為，可以從數(shù)據(jù)和結(jié)論的可重復(fù)性、可積累性角度將研究方法進(jìn)行劃分，一端是定性與思辨研究方法，一端是定量與實(shí)證研究方法。定性與思辨研究方法基于形而上的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，具有不可重復(fù)性的特點(diǎn)。定量與實(shí)證研究方法基于實(shí)證主義、經(jīng)驗(yàn)主義的傳統(tǒng)，具有可重復(fù)性的特點(diǎn)。當(dāng)然，任何一項(xiàng)研究都不能絕對(duì)獨(dú)立地運(yùn)用一種研究方法，而是綜合地運(yùn)用多種研究方法，上述分類主要以文章所側(cè)重的核心方法為依據(jù)。根據(jù)上述思路，可以將研究方法進(jìn)行如下劃分：

表2 研究方法的分類及內(nèi)涵與特征界定

1.各類研究方法的比例。對(duì)樣本文獻(xiàn)研究方法進(jìn)行計(jì)量分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)者進(jìn)行研究主要使用定性與思辨的研究方法，這類方法的使用占全部文獻(xiàn)的95.42%，而對(duì)于定量與實(shí)證方法的使用較少，僅占樣本文獻(xiàn)總數(shù)的4.58%。在定性與思辨方法中理論思辨、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、比較研究和個(gè)案研究是使用最多的四種研究方法，分別占樣本文獻(xiàn)比例的40.91%、19.12%、16.80%和10.57%；在定量與實(shí)證方法中調(diào)查研究是使用最多的方法，占樣本文獻(xiàn)比例的3.56%，而實(shí)驗(yàn)法和數(shù)學(xué)方法僅為0.65%和0.37%。

表3 通識(shí)教育論文研究方法頻次統(tǒng)計(jì)表

由表3我們可以看出，在通識(shí)教育研究中，研究方法相對(duì)單一滯后，定性思辨研究占整個(gè)研究的比例較高，明顯具有教育類問(wèn)題研究的特點(diǎn)。研究方法的選擇決定了研究數(shù)據(jù)和結(jié)論的性質(zhì)，定性思辨的研究方法往往主觀性較強(qiáng)，不利于該領(lǐng)域研究數(shù)據(jù)的積累?？茖W(xué)的大廈是靠一代又一代科學(xué)家添磚加瓦、前赴后繼建造而成的，后人的研究要在前人的基礎(chǔ)上進(jìn)行。而積累主要靠數(shù)據(jù)、資料，即對(duì)數(shù)據(jù)、資料的解釋，而不是理論。即使理論錯(cuò)了，數(shù)據(jù)還可以被后人所有。而積累又是以客觀性和可重復(fù)性為前提的。[10]所以，從研究方法的角度上講，定性與思辨方法的一枝獨(dú)秀將不利于通識(shí)研究問(wèn)題的研究，長(zhǎng)此以往將不利于指導(dǎo)我國(guó)的通識(shí)教育實(shí)踐，甚至?xí)刮覈?guó)的通識(shí)教育實(shí)踐停滯不前。

2.各類研究方法隨時(shí)間的變化情況。筆者對(duì)各類研究方法逐年變化趨勢(shì)圖分析發(fā)現(xiàn)，總體來(lái)說(shuō)，近二十年來(lái)在通識(shí)教育研究方面所使用的研究方法基本保持穩(wěn)定，沒(méi)有發(fā)生較大的變化與發(fā)展，研究方法呈現(xiàn)以定性研究方法為主導(dǎo)的單一化傾向。但結(jié)合每年數(shù)量進(jìn)行分析，經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和個(gè)案研究?jī)煞N方法近十年來(lái)數(shù)量相對(duì)有所增加，而對(duì)于定量與實(shí)證方法近幾年在總數(shù)量上有所增加，尤其是數(shù)學(xué)方法和實(shí)驗(yàn)法的使用，但是由于基數(shù)較小，增加緩慢，在所占比例趨勢(shì)上的表現(xiàn)還不是很明顯。

圖5 理論思辨、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、綜述研究、歷史研究、比較研究5種研究方法逐年所占比例

圖6 個(gè)案研究、實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查研究、數(shù)學(xué)方法4種研究方法逐年所占比例

從研究方法總體來(lái)看，學(xué)者對(duì)通識(shí)教育的研究延續(xù)遵循了從理論思辨出發(fā)，到歷史及國(guó)內(nèi)外成功個(gè)案、經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、反思和借鑒的邏輯。這樣的研究邏輯和思路基本符合我國(guó)通識(shí)教育研究從無(wú)到有、從理論探索到開展實(shí)踐的發(fā)展歷程。應(yīng)該說(shuō)，這種研究方法的選擇思路為我國(guó)通識(shí)教育的研究和開展做出了貢獻(xiàn)。

從單一研究方法的使用情況來(lái)看，學(xué)者在研究方法的使用上呈現(xiàn)出越來(lái)越規(guī)范、科學(xué)的研究特征。以比較研究為例，根據(jù)貝雷迪的比較方法論思想，比較教育研究應(yīng)該包括“區(qū)域研究”和“比較研究”兩大部分。區(qū)域研究部分包括描述和解釋兩個(gè)階段；比較研究部分則包含并置和比較兩個(gè)階段?！懊枋觥奔磳?duì)外國(guó)教育制度、現(xiàn)象進(jìn)行描述，包括文獻(xiàn)資料的收集和外國(guó)教育實(shí)踐的實(shí)地考察，獲得感性認(rèn)識(shí)?！敖忉尅奔催\(yùn)用多學(xué)科的理論，如哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)和心理學(xué)等社會(huì)科學(xué)的研究成果，對(duì)資料進(jìn)行綜合性的解釋，以揭示各種因素之間的關(guān)系?！安⒅谩眲t在上述區(qū)域研究的基礎(chǔ)上，通過(guò)分類、列表的形式，將外國(guó)的資料與本國(guó)的資料進(jìn)行整理，為比較、解釋作準(zhǔn)備，提出區(qū)域比較的跨越國(guó)界的假說(shuō)。“比較”即通過(guò)列表對(duì)比，對(duì)外國(guó)與本國(guó)之差異進(jìn)行解釋。發(fā)現(xiàn)不同國(guó)家數(shù)據(jù)之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，并從社會(huì)、歷史、文化等方面尋找原因，給予解釋，驗(yàn)證假說(shuō)。通過(guò)對(duì)歷年使用比較研究方法的文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，我們發(fā)現(xiàn)年代較遠(yuǎn)的文獻(xiàn)大多只停留在對(duì)外國(guó)教育制度和現(xiàn)行制度的簡(jiǎn)單描述，或只進(jìn)行了簡(jiǎn)單的“解釋”，很少有上升大“并置”和“比較”的層次。而在近年的一些使用比較研究方法的文獻(xiàn)中，則更多的文獻(xiàn)進(jìn)行了兩個(gè)國(guó)家或是兩種模式的并置和比較。研究方法的深入，使得研究結(jié)論更加科學(xué)和客觀，使研究結(jié)果更具有價(jià)值和指導(dǎo)意義。

（四）研究熱點(diǎn)軌跡分析

兩個(gè)和兩個(gè)以上關(guān)鍵詞在同一篇文獻(xiàn)中共同出現(xiàn)的情況通常被廣大學(xué)者們稱之為關(guān)鍵詞共現(xiàn)。關(guān)鍵詞共現(xiàn)的次數(shù)越高表明它們之間的研究主題越接近，關(guān)系也越緊密。通過(guò)統(tǒng)計(jì)關(guān)鍵詞共現(xiàn)的次數(shù)，構(gòu)建關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣，進(jìn)行聚類分析，可以揭示某一學(xué)科或研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題及其之間的相互關(guān)系。1684篇文獻(xiàn)導(dǎo)入可視化軟件Cite Space 5.1R6，在設(shè)定閾限值后，通過(guò)進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，最終生成由280個(gè)節(jié)點(diǎn)，387條共被引連線構(gòu)成的，我國(guó)1997—2016年來(lái)通識(shí)教育研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)的聚類知識(shí)圖譜。其中模版值modularity Q=0.8208，平均輪廓值mean silhouette S=0.6672。Q值在[0，1]區(qū)間內(nèi)，在0.5以上聚類認(rèn)為是合理的。本研究Q值為0.8208，S值為0.6672，說(shuō)明本研究聚類結(jié)果是合理的。

在Cite Space軟件中節(jié)點(diǎn)的中介值能反映該節(jié)點(diǎn)在整個(gè)網(wǎng)絡(luò)中發(fā)揮中介作用的程度，也就是說(shuō)，中介值越大連接的信息量越多，節(jié)點(diǎn)中介值越小交流能力越弱或無(wú)法連接交流。在可視化知識(shí)圖譜中，中心性值大于0.1的詞則說(shuō)明其具有較強(qiáng)影響力，是一個(gè)研究熱點(diǎn)轉(zhuǎn)向另一個(gè)研究熱點(diǎn)的重要拐點(diǎn)。[11]按年份對(duì)出現(xiàn)的高頻高中介中心性詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，列出通識(shí)教育研究高頻關(guān)鍵詞列表（表4）。綜合分析聚類知識(shí)圖譜、關(guān)鍵詞頻次、節(jié)點(diǎn)中介值，可將1997—2016年通識(shí)教育研究分為三個(gè)階段：

第一階段（1997—2004年）：在這個(gè)階段主要對(duì)通識(shí)教育的內(nèi)涵、通識(shí)教育與文化素質(zhì)、通識(shí)教育與專業(yè)教育等相關(guān)概念進(jìn)行研究，并從課程角度對(duì)通識(shí)教育與本科教育、研究性大學(xué)的發(fā)展進(jìn)行探索?！按髮W(xué)通識(shí)教育”“文化素質(zhì)”“專業(yè)教育”“專才教育”中心性值分別是0.55、0.51、0.17和0.1。李曼麗、汪永銓對(duì)通識(shí)教育的概念內(nèi)涵進(jìn)行了討論。[3]龔放對(duì)通識(shí)教育的起因，通識(shí)教育的使命進(jìn)行了探索和闡述。[12]郭三娟對(duì)通識(shí)教育與自由教育和素質(zhì)教育思想的異同之處及在實(shí)踐中各自的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)

行了分析。[13]表明對(duì)通識(shí)教育概念、內(nèi)涵及其相關(guān)概念厘定等是研究熱點(diǎn)，學(xué)術(shù)影響力較大。同時(shí)“通識(shí)教育課程”“本科教育”“研究型大學(xué)”“人才培養(yǎng)”這些高頻詞的中介中心性值分別為0.48、0.24、0.16和0.26，也都高于0.1。熊賢君、金保華對(duì)通識(shí)教育的課程設(shè)置和如何實(shí)施進(jìn)行了探索。[14]劉凡豐對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)本科課程構(gòu)建進(jìn)行了分析，期望對(duì)我國(guó)本科教育課程設(shè)置可以超越通識(shí)教育和專業(yè)教育之爭(zhēng)。[15]這表明學(xué)者們對(duì)通識(shí)教育課程建設(shè)，及其對(duì)本科教育、人才培養(yǎng)和研究型大學(xué)的建設(shè)和發(fā)展也很關(guān)注。內(nèi)涵及相關(guān)概念的厘定往往是研究的邏輯起點(diǎn)，也是研究中最重要的部分，同時(shí)通識(shí)教育的使命、歷史發(fā)展、外國(guó)開展情況、通識(shí)教育課程建設(shè)也往往是研究初始學(xué)者所主要關(guān)注的，這個(gè)階段可以視為通識(shí)教育宏觀研究階段。

表4 1997—2016年通識(shí)教育研究的高中介值高頻關(guān)鍵詞

第二階段（2005—2009年），重視人才培養(yǎng)的模式研究和教學(xué)改革成為通識(shí)教育研究的落腳點(diǎn)?！暗赖陆逃薄叭瞬排囵B(yǎng)模式”“教學(xué)改革”“復(fù)合型人才”“教育改革”“大學(xué)教育改革”“教學(xué)方法”中心性值分別是0.37、0.25、0.16、0.15、0.12、0.14和0.11，表明這些高頻詞既是研究熱點(diǎn)，又具有重要影響，反映研究開始深入到課程和教學(xué)的改革，一些具體學(xué)科課程也開始從通識(shí)教育的視角開始進(jìn)行課程和教學(xué)組織?！懊绹?guó)研究型大學(xué)”“臺(tái)灣”“啟示”中心性值分別是0.32、0.21、0.25，表明學(xué)者們對(duì)美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)和啟示的關(guān)注?！按髮W(xué)本科”“高職院校”中心性值分別是0.3和0.14，表明研究在本科和高職多個(gè)層次開展探索。龐海芍從發(fā)展歷程到實(shí)踐模式對(duì)臺(tái)灣與大陸通識(shí)教育進(jìn)行了比較探討。[16]左崇良對(duì)現(xiàn)時(shí)研究型大學(xué)通識(shí)課程實(shí)踐的誤區(qū)與路徑進(jìn)行了反思。[17]孟海峰、朱成科對(duì)教學(xué)型大學(xué)通識(shí)教育課程策略進(jìn)行了研究。[18]彭玉娟、尹雯、龐玉琨探討了經(jīng)典閱讀和實(shí)踐活動(dòng)這兩種教學(xué)方法。[19]陳智以順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例對(duì)高職院校通識(shí)教育辦學(xué)理念與實(shí)踐進(jìn)行了探析。[20]而秦紹德則以復(fù)旦大學(xué)為例探索了對(duì)于通識(shí)教育的理解和實(shí)踐。[21]可以看出通識(shí)教育的微觀實(shí)踐是這個(gè)階段的研究熱點(diǎn)和重點(diǎn)，故這個(gè)階段可以視為通識(shí)教育微觀研究階段。

第三階段（2010—2016年），一方面研究從更多視角關(guān)注通識(shí)教育的價(jià)值和內(nèi)涵，如雙創(chuàng)、雙一流、立德樹人、拔尖人才、傳統(tǒng)文化、文化自覺(jué)等等。徐高明、張紅霞對(duì)北京大學(xué)等五所我國(guó)一流大學(xué)人才培養(yǎng)方案的修訂意見(jiàn)及實(shí)施政策文本進(jìn)行了分析，認(rèn)為這五所大學(xué)已經(jīng)初步建立起以通識(shí)教育為基礎(chǔ)，寬口徑的專業(yè)教育和個(gè)性化多元培養(yǎng)的創(chuàng)新人才培養(yǎng)新模式。[22]張明強(qiáng)認(rèn)為面對(duì)中國(guó)文明的傳承、中外交流的需要、不同行業(yè)和專業(yè)的隔閡等問(wèn)題，建構(gòu)共同知識(shí)文明體十分必要，而通識(shí)教育是一種可行選擇。[23]另一方面，“對(duì)策”、“本同化”等高頻詞表明通識(shí)教育研究更加注重解決實(shí)際問(wèn)題和本土化的價(jià)值取向。楊靜從文化視域下對(duì)通識(shí)教育本土化進(jìn)行探討。[24]第三方面，學(xué)者開始重視通識(shí)教育質(zhì)量保障和效果評(píng)價(jià)，“質(zhì)量保障”“課程質(zhì)量”等高頻詞頻現(xiàn)。李曼麗等通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、訪談等混合方法考察一所大學(xué)內(nèi)兩所不同學(xué)院通識(shí)教育實(shí)施效果。[8]陸一對(duì)復(fù)旦大學(xué)通識(shí)教育學(xué)生調(diào)查工具的信度和效度進(jìn)行分析。[25]總的來(lái)說(shuō)，在這個(gè)階段，學(xué)者們開始將新時(shí)期的一些教育改革和通識(shí)教育研究相結(jié)合，而不再就通識(shí)教育論通識(shí)教育，更加注重通識(shí)教育的實(shí)際價(jià)值和豐富內(nèi)涵，并開始用定量和實(shí)證的方法對(duì)通識(shí)教育的質(zhì)量、效果進(jìn)行研究和評(píng)價(jià)，這個(gè)階段可以視為通識(shí)教育發(fā)展的新階段。

對(duì)通識(shí)教育熱點(diǎn)詞頻次與中介中心性的分析，可以更好地從整體上把握我國(guó)通識(shí)教育研究的演化路徑：從探討通識(shí)教育內(nèi)涵和厘定通識(shí)教育與相關(guān)概念異同及關(guān)系的宏觀層面研究入手，到探究通識(shí)教育人才培養(yǎng)模式研究和教學(xué)改革實(shí)踐的微觀層面發(fā)展，再到順應(yīng)時(shí)代發(fā)展、豐富通識(shí)教育內(nèi)涵和價(jià)值，以及注重通識(shí)教育實(shí)施實(shí)效的新發(fā)展。我國(guó)通識(shí)教育研究的脈絡(luò)符合人們認(rèn)識(shí)事物由表及里、由宏觀到微觀的認(rèn)知邏輯路徑。

三、結(jié)語(yǔ)

本文對(duì)通識(shí)教育進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量研究，希望可以用文獻(xiàn)計(jì)量和知識(shí)圖譜的方法對(duì)這一階段的研究成果進(jìn)行梳理和分析，探討我國(guó)近二十年通識(shí)教育研究的軌跡和特征。通過(guò)梳理和分析發(fā)現(xiàn)，通識(shí)教育一直是我國(guó)高等教育研究領(lǐng)域的重要熱點(diǎn)之一，在二十年發(fā)展中，通識(shí)教育研究呈現(xiàn)出與高等教育其他熱點(diǎn)結(jié)合衍生出新的價(jià)值和內(nèi)涵的特點(diǎn)，這說(shuō)明通識(shí)教育本身就是一個(gè)內(nèi)涵極為豐富的教育思想。經(jīng)過(guò)二十年的研究積累，通識(shí)教育研究無(wú)論在內(nèi)容上，還是在形式上都有了長(zhǎng)足發(fā)展，但到目前為止，學(xué)界對(duì)通識(shí)教育的研究還仍處于研究的初級(jí)階段。這主要表現(xiàn)在：研究方法陳舊單一；持續(xù)研究較少；合作研究開展不夠等。而這正是決定作為“舶來(lái)品”的通識(shí)教育是否能真正在中國(guó)落地生根，內(nèi)化為有中國(guó)特色通識(shí)教育研究的關(guān)鍵。從Cite Space研究熱點(diǎn)軌跡分析來(lái)看，未來(lái)通識(shí)教育研究將更多與雙一流、立德樹人、傳統(tǒng)文化和文化自覺(jué)等諸多新生研究熱點(diǎn)相結(jié)合，挖掘其新的價(jià)值和內(nèi)涵。

本文只是以CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)的期刊文章為研究對(duì)象，未對(duì)專著、學(xué)位論文等文獻(xiàn)進(jìn)行分析；只是以通識(shí)教育為主題詞進(jìn)行檢索，并未涉及其他主題詞或檢索方式；只能管窺我國(guó)學(xué)者關(guān)于通識(shí)教育的部分研究現(xiàn)狀。也期待有更多學(xué)者從不同視角對(duì)該研究領(lǐng)域展開深入探討。