鄧燕

內(nèi)容提要抗戰(zhàn)前后時人歷史教育觀念中，人物教學(xué)尤其是英雄、偉人的教學(xué)觀在不同的歷史時期有所不同，反映出歷史教育思想的演變。時人的歷史教育觀經(jīng)歷了從“人的退隱”到強調(diào)英雄人物的教學(xué)，以加強精神訓(xùn)練、促進國民團結(jié)，并形成以國家民族利益為本位的歷史人物教材教學(xué)觀。英雄人物的道德訓(xùn)誡作用所體現(xiàn)的道德規(guī)范和普遍的意志權(quán)威，表明抗戰(zhàn)時期某種合法形式的信念即維護民族國家利益。個人與群體是歷史之重要主體，其重要性和作用在不同時期、不同黨派的歷史教育中各有偏向和側(cè)重。在戰(zhàn)爭時期英雄、模范人物是最便捷、最有號召力的民族文化符號，英雄敘事被社會各界強調(diào)并服務(wù)于抗戰(zhàn)動員。

關(guān)鍵詞抗戰(zhàn)歷史教育人物教學(xué)英雄

〔中圖分類號〕K265〔文獻標(biāo)識碼〕A〔文章編號〕0447-662X（2019）03-0119-10

歷史人物是構(gòu)成歷史的靈魂，在歷史教育中人物教學(xué)占有重要地位。民國初期因種種原因，歷史教育中的人物教學(xué)不斷弱化，以致時人一度認(rèn)為歷史教育失去“精神的教訓(xùn)”作用，歷史也不復(fù)為“民族靈魂的課目”。熊夢飛：《歷史教育與民族再生運動》（上），《文化與教育》1935年第72、73期合刊?！熬乓话恕笔伦兒?，國難日亟，歷史教育作為孕育國人民族精神和培養(yǎng)愛國觀念的重要工具，其重要性被社會各界所強調(diào)。尤其是全面抗戰(zhàn)爆發(fā)后，蔣介石國民政府將史地教育視為“革命建國教育的中心科目”，蔣中正：《革命的教育》，《中央周刊》1938年第13期。歷史教育也成為社會各界討論的中心話題之一。由此，人物教學(xué)尤其是民族英雄和偉人的教學(xué)重新成為社會各界歷史教育主張的重要內(nèi)容。對抗戰(zhàn)前后歷史教育中英雄人物退隱與回歸過程的梳理尤有必要，且學(xué)界尚未見專門著述。相關(guān)的研究有左玉河：《民族化與世界化：戰(zhàn)時歷史教育的兩種趨向》，《抗日戰(zhàn)爭研究》2015年第3期，其中對于抗戰(zhàn)時期民族主義的歷史教育有較為詳盡闡述;黃興濤：《抗戰(zhàn)前后“民族英雄”問題的討論與“漢奸”“華奸”之辯——以現(xiàn)代中華民族觀念的影響為視角》，《人文雜志》2017年第8期，等等。本文旨在梳理和分析時人歷史人物教學(xué)觀之演變及其成因，以觀照這一時期歷史教育思想的演變。本文所指稱的“歷史教育”更偏向于歷史教育思想或主張且采用包含社會教育的廣義概念。

一、“人的隱退”：抗戰(zhàn)前歷史教育觀念的一種趨向

歷史教育中人的隱退緣于“新史學(xué)”的興起，后者主張棄“君史”重“民史”。“民史”代替“君史”反映出史學(xué)發(fā)展受時代政治的影響，如時人觀察“吾國有清以前，皆君主政體，一切現(xiàn)象，自不能出其范圍……及近代，君權(quán)衰退，民治大興，故史重社會，盡改舊觀。時代遞變，思想斯異，此自然之趨勢，非人力所能為?！币珪骸墩摎v史教育之重要》，《江蘇學(xué)生》1937年第3期。以往歷史教育中的人物教學(xué)聚焦于帝王將相，進入民國后民治大興，“新史學(xué)”提倡以整體的社會取代具體的人作為歷史教育的重點。

“新史學(xué)”與舊史學(xué)在史學(xué)的主體及其作用的觀點上也存在沖突?！靶率穼W(xué)”主張“擯棄名人傳記及英雄主義的崇拜，他們的觀點認(rèn)為個人是不足以推動全社會，社會才可以支配個人”。而舊史學(xué)認(rèn)為“偉大的人物與整個的社會的表現(xiàn)是相互對映的”。新舊史學(xué)家在教學(xué)觀點上主張不一，意見紛歧，使得“一般教材的標(biāo)準(zhǔn)就無所適從”。尹炎農(nóng)：《非常時期之歷史教材的商討》，《歷史教育》1937年第2期。“新史學(xué)”提出將“人類社會”作為史學(xué)主體，史學(xué)之目的在于探討人類社會進化的軌跡。英雄個體、歷史人物的作用被抑制和弱化。歷史人物在精神訓(xùn)練中的榜樣作用也不再被重視，“從前的歷史，大半為做文章取材料，或做事情取榜樣，故史的內(nèi)容，在熱鬧豐富?，F(xiàn)在完全為認(rèn)識人生，認(rèn)識人類社會，所以史的內(nèi)容，不在平鋪直敘許多史事，而在忠實誠信指出人類社會進化之跡?！焙芊螅骸稓v史學(xué)科在教育上的價值》，《中華教育界》1932年第10期。

人物教學(xué)中“群”概念的確立取代名人傳記和英雄主義。梁啟超等在推進“群”概念傳播方面不遺余力，“合群”“群覺”“群力”等成為20世紀(jì)初知識分子言說的重要詞匯?！拔逅摹睍r期“群體”內(nèi)涵注重促進個體意識和個性解放，以形成整體的團結(jié)和覺醒。1927年南京國民政府成立以后，“群”的概念則側(cè)重于“養(yǎng)成或促進群體之成功與發(fā)展”。如常乃惪認(rèn)為“歷史最大的功用還是在群的方面，尤其是在建設(shè)群體意識的方面，歷史有唯一的功用”。常乃惪：《教育觀點上的歷史學(xué)科》，《中華教育界》1930年第2期。他所指的建設(shè)群體意識即培養(yǎng)國家觀念和民族意識。

歷史教育觀念中出現(xiàn)人的退隱的第二個影響因素是，學(xué)人提出以文化史取代政治史的歷史教育主張。1922年梁啟超在中華教育改進社的會議上提出“中學(xué)國史教本改造”一案，主張以文化史代政治史。梁啟超：《中學(xué)國史教本改造案并目錄》，《史地叢刊》（北京）1923年第2、3期。文化史或?qū)ｎ}史的編纂方式有利于突破朝代、政治史的敘史方法，是“君史”走向“民史”的重要途徑。趙玉森在其《新著本國史》中以文化發(fā)展為歷史線索，其“劃分時代，也從文化上劃分”，將中國古史分為文化發(fā)育時代、文化推衍時代和中西文化融洽時代，提出“撰歷史人的眼光，趨重在文化兩個字”。趙玉森著，李石岑、陳鐸校訂：《新著本國史》（上冊），商務(wù)印書館，1923年，第2頁。傅運森的《新學(xué)制歷史教科書》“打破朝代的、國界的舊習(xí)，專從人類文化上演述變遷的情形”。傅運森編輯，朱經(jīng)農(nóng)等校訂：《新學(xué)制歷史教科書》，“編輯大意”，商務(wù)印書館，1923年。在課程上，小學(xué)設(shè)鄉(xiāng)土科或社會科，而無歷史一門。中學(xué)階段初中雖有歷史，但在高中必修科只教文化史。中學(xué)歷史教育由注重系統(tǒng)性和全面性的通史教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅厝祟惿鐣?jīng)濟文化整體演變的專史教學(xué)?！爸袑W(xué)歷史教科書大多把政治史民族史分量損之又損，專致力于文化經(jīng)濟與各個社會問題，議論多而事實少”。1930年代初學(xué)人批判“此時期歷史教育，退化了，無精神的教訓(xùn)作用了”。熊夢飛：《歷史教育與民族再生運動》（上），《文化與教育》1935年第72、73期合刊。

唯物史觀的傳播及其所包含的階級意識和理論等，進一步淡化了歷史人物在歷史教學(xué)中的重要性。馬克思主義把政治實踐與事件的經(jīng)濟學(xué)解釋結(jié)合起來，[德]曼海姆：《意識形態(tài)與烏托邦》，李步樓等譯，商務(wù)印書館，2014年，第104頁。成為一種偉大的認(rèn)識工具。其階級意識形態(tài)概念從經(jīng)濟的角度揭露統(tǒng)治階級的隱蔽動機，挑戰(zhàn)后者統(tǒng)治的合法性。其體現(xiàn)出的經(jīng)濟決定論在一定程度上弱化了歷史人物的社會作用。

唯物史觀對傳統(tǒng)史學(xué)中“神化”歷史人物的現(xiàn)象進行批判，強調(diào)人物及其所代表階級背后的經(jīng)濟動因。李大釗批判“從前的歷史，專記述王公世爵紀(jì)功耀武的事”，他稱這種治史方式是一種“神學(xué)”的方法。李大釗：《史觀》，《李大釗全集》第4卷，人民出版社，2006年，第252頁。他認(rèn)為偉人、圣賢、王者、英雄是傳統(tǒng)史學(xué)的主體，其功績和神話實際上是特權(quán)階級自身歷史的書寫。歷史上的帝王將相彪炳史冊并成為道德教化的典范，與其說是具有“超自然權(quán)力”，不如說是自身享有的特權(quán)使然。個人作用不應(yīng)被夸大，而應(yīng)關(guān)注他們所代表的群體的整體訴求。

唯物史觀對傳統(tǒng)史學(xué)中個人的神話進行祛魅，個人被團體所代替。李大釗在其著名的《史學(xué)要論》中說：“舊歷史中，傳記的要素頗多，今日的史學(xué)，已不那樣的重視個人的傳記，因為團體的生活，在歷史上的意義漸次加重了”。李大釗：《史學(xué)要論》（1924年5月），《李大釗全集》第4卷，人民出版社，2006年，第399頁。他所言的“團體”指由于經(jīng)濟關(guān)系利害相同的團體即階級。個人只是考察團體、社會的探照燈。時人注意到唯物史觀“以經(jīng)濟代替政治，以物質(zhì)代替精神，以勞動代替統(tǒng)治階級，以教化而為無產(chǎn)階級護符，盛行于俄德，波及于世界各國。”強調(diào)經(jīng)濟的決定性作用，提高勞動者和無產(chǎn)階級的地位是唯物史觀的重要內(nèi)容，此種史觀下英雄人物的精神榜樣作用也消匿，隨之被團體特征或階級精神所取代。

相比于民初以來知識分子孜孜以求對民眾灌注的民族國家這類整體性概念，階級概念更具體、更具靈活性和適應(yīng)性，因此影響力巨大。時人稱“其效力足以毀滅了以人，民族，國家，偉大精神為結(jié)晶的整個歷史”。熊夢飛：《歷史教育與民族再生運動》（上），《文化與教育》1935年第72、73期合刊。此語雖夸張，但可見唯物史觀以經(jīng)濟、階級論弱化偉大人物和精神的歷史作用，極大地推動了人們歷史觀念的革新。

與此同時，民國初年的疑古之風(fēng)也對歷史人物教學(xué)有一定影響。胡適在新文化運動中倡導(dǎo)“整理國故”運動。受此影響，史學(xué)界倡導(dǎo)大膽疑古的精神，用科學(xué)知識疑古辨?zhèn)?。古史懷疑派以顧頡剛等為中心，認(rèn)為中國古史是層累地造成的。有學(xué)者認(rèn)為這種疑古之風(fēng)進入歷史教育領(lǐng)域有損歷史的傳信價值，稱疑古派“倡言黃帝堯舜之事跡，均系后人所編造，而夏禹則為九鼎上所鑄的一種動物”，“乃自己劃滅其民族光榮之歷史，使國人茫然忘其祖先之所自出。”認(rèn)為疑古之風(fēng)“足以戕賊民族之自信力，而消失民族自尊之情緒”，甚至稱此為“歷史教學(xué)上最大之失敗”。漚庵：《歷史教學(xué)之商榷》，《新江蘇教育》1940年第5、6期合刊。1930年代的知識教育界部分人士站在提高民族自信力和民族自尊的立場來評價疑古辨?zhèn)螌v史教學(xué)的影響，其批評不合實際也過于嚴(yán)厲。疑古之風(fēng)在客觀上可能弱化了歷史人物的傳信價值，有其破壞性的一面，但顧頡剛等在治學(xué)方面的求真精神和科學(xué)方法值得肯定，其在建立科學(xué)信史方面的貢獻不可抹滅。

由上所述，民初以來國內(nèi)外政治和思潮的演變，催生了新的歷史觀點。一方面科學(xué)的歷史觀出現(xiàn)，歷史教育注重從民族國家的整體角度來看待社會演進，并且注重經(jīng)濟文化專題，淡化英雄、人物教學(xué)。同時標(biāo)榜為歷史而歷史的獨立地位，注重客觀事實和進化觀念，反對以往重視政治宣傳和道德教訓(xùn)的鑒戒史學(xué)。另一方面，唯物史觀的傳播，階級觀念發(fā)展為意識形態(tài)觀念，進一步淡化了歷史教育觀中具體的人的作用。李大釗1919年撰《我與世界》一文表示：“我們現(xiàn)在所要求的，是個解放的我，和一個人人相愛的世界。介在我與世界中間的家國、階級、族界，都是進化的阻礙、生活的煩累，應(yīng)該逐漸廢除。”李大釗：《我與世界》（1919年7月6日），《李大釗全集》第2卷，人民出版社，2006年，第360頁。從反面猶可見民族、國家、階級成為時人對歷史與社會認(rèn)知和言說的基本框架，個人消隱在民族國家和階級的整體化敘事中。

二、人物的回歸：抗戰(zhàn)時期英雄、偉人教育觀的凸顯

“九一八”事變后隨著國難的加深，民族主義的歷史教育成為社會各界的呼聲?！耙粋€國家或民族，處于內(nèi)憂外患交迫的環(huán)境中，要圖自救，要求國家或民族之復(fù)興及完整計，非有賴于積極提倡民族主義的教育不可。”卿會：《改造民族性與發(fā)展歷史文化教育》，《建國月刊》（上海）1933年第4期。人們認(rèn)識到“歷史教育固然不是民族主義的工具，但任何國家如欲維持其民族之對內(nèi)固結(jié)力，及對外抵抗力，則不可不借歷史以期認(rèn)識本國史及外國史”。王敬齋：《現(xiàn)階段的歷史教育問題》，《文化與教育》1937年第118期。

民族主義的歷史教育并非就教育方法立論，而以目的、結(jié)果為準(zhǔn)，其主要特征是重視精神訓(xùn)練以促進國民的覺醒和團結(jié)。1929年3月國民黨第三次全國代表大會議決實行“三民主義教育”，明確“以史地教科闡明民族之真諦”?！督逃筷P(guān)于國民黨歷屆會議對于教育決議案及其實施情形之檢討總述》（1942年8月），中國第二歷史檔案館編：《中華民國史檔案資料匯編》第五輯第二編教育（一），江蘇古籍出版社，1997年，第282頁。史地教育成為民族主義教育的中心環(huán)節(jié)。1931年國民政府頒布教育實施原則，規(guī)定初等教育通過史地時事及各種紀(jì)念會的講解，啟發(fā)兒童愛民族愛國家的精神;中等教育則提倡國民道德，灌輸民族意識，以養(yǎng)成青年愛護國家、發(fā)揚民族精神之意識。熊夢飛：《歷史教育與民族再生運動》（上），《文化與教育》1935年第72、73期合刊。1938年8月，蔣介石在中央訓(xùn)練團第一期畢業(yè)生的畢業(yè)典禮上說道：“我們要教一般學(xué)生，有愛國的精神，要激發(fā)他們愛國的思想，最重要的科目和教材就是歷史與地理?！笔返亟逃毁x予“革命建國教育的中心科目”之地位。蔣中正：《革命的教育》，《中央周刊》1938年第13期?？箲?zhàn)時期“精神重于物質(zhì)”，歷史教育因時代內(nèi)涵的變化被賦予重要使命。

歷史教育最大的精神功用是培育民族精神。高良佐認(rèn)為“民族教育之施行，最足培養(yǎng)民族之特性，激揚民族之精神者，則為歷史教育”。高良佐：《民族教育與歷史教育》，《建國月刊》（上海）1935年第1期。宋念慈則從歷史教育孕育民族精神的角度闡發(fā)其對民族復(fù)興的重要性，他認(rèn)為歷史教學(xué)可“發(fā)揚民族精神，恢復(fù)民族自信力，喚醒民族自覺，努力共舉與列強并駕齊驅(qū)，實現(xiàn)中國國際地位平等自由”，通過“實行民族主義的歷史教育以期達到復(fù)興民族之標(biāo)的”。宋念慈：《民族主義的歷史教育論》，《浙江省中等教育研究會季刊》1936年第5期。曹明道則從國防的角度談歷史教育的重要性，同仇敵愾的民族精神是國防的精神要素，“民族精神是推動一切國防工具的原動力”。曹明道：《精神國防與歷史教育》，《教與學(xué)》1936年第7期。

歷史教育如何振作民族精神以促進抗戰(zhàn)，知識界將目光投向具有典范作用的歷史人物尤其是英雄人物。抗戰(zhàn)前歷史教育對人物教學(xué)的忽略被眾多學(xué)者批判。錢穆認(rèn)為國家或民族的文化教育，“至少當(dāng)使國民對其本國史具一種溫情及善意之看法與理解”。他明確提出歷史教育要注重人物，“讀史而不注重人物，斷難把握社會的重心”。他批判“近人治史，好言文化及經(jīng)濟等項，對于人物賢奸，政治隆污，不暇深論。至于國家興亡，或許認(rèn)為帝王家事而忽略了”。錢穆：《歷史與教育》，《歷史教育》1937年第2期。李季谷也認(rèn)為“中小學(xué)歷史教育宜以人物為中心……如泛論一代的風(fēng)物制度，倒不如從當(dāng)時的主要人物事跡出發(fā)，因而論及其時的思想風(fēng)氣及制度等等”。李季谷：《新歷史教育論》，《教與學(xué)》1941年第11、12期。1935年他撰文《民族復(fù)興與歷史教育》指出：“近十年來，初級小學(xué)中且無歷史之課目，歷史事跡僅在國語及社會二課目中偶然夾雜出之。”結(jié)果中小學(xué)生“對于先圣先賢，忠臣烈士名將勇卒之為民族發(fā)揚光輝之勛功偉績，嘉言懿行，往往不能一一道出”。“大部中小學(xué)生只知華盛頓，林肯之刻苦勤勞，惠靈吞，納爾遜，拿破侖之孔武有力，而不知岳飛，文天祥，鄭成功，方孝孺，黃宗羲，顧炎武等忠勇義烈，為國效勞”?！拔抑腥A民族之精神，自此喪失殆盡！”李季谷：《民族復(fù)興與歷史教育》，《中國新論》1935年第2期?？梢姡幕坊?qū)ｎ}史的教科書編纂方式受到質(zhì)疑，因其對于人類社會活動進化，認(rèn)為“各方面都應(yīng)視為平行的，等重的，不應(yīng)偏倚”，陸東平、朱翊新編：《高中本國史》（上冊），世界書局，1929年，第5頁。不能凸顯人物事件以進行精神教育。

知識界認(rèn)為民族偉人、英雄人物作為民族精神的代表應(yīng)該在歷史教育中被充分重視。任職國立編譯館的鄭鶴聲認(rèn)為歷史教育可使學(xué)生“知道其本國之光榮，示以偉大人物之范疇，以鼓舞其愛國心”。鄭鶴聲：《歷史教育之任務(wù)》，《教與學(xué)》1941年第11期。1936年陳訓(xùn)慈專著《民族名人傳記與歷史教學(xué)》一書，他認(rèn)為歷史教學(xué)的中心目標(biāo)是喚醒民族自覺，而欲達此目的，“有關(guān)民族興衰的名人事跡，實是最具體有用的教材”。他強調(diào)歷史教學(xué)中重視民族名人的教學(xué)有重要意義，如通過舉述中國歷代偉大人物的重要貢獻可以證明中華民族的優(yōu)越，激發(fā)后人奮起自強的努力;講述民族遭難中的忠烈事跡可以激發(fā)國人舍身報國的志氣;介紹本鄉(xiāng)先烈名賢的故事可以引起民眾追慕先賢的深切觀感。陳訓(xùn)慈：《民族名人傳記與歷史教學(xué)》，正中書局，1936年，第1、8～15頁。也有人則主張在講授國恥史的同時，也應(yīng)“適度介紹吾國往史中民族英雄的事跡，歷代史乘中衛(wèi)國捍民之民族英雄為數(shù)至多”。程炎泉：《民族復(fù)興與歷史教育》，《大夏周報》1936年第7期。民族英雄教育與國恥教育正反兩相刺激，更能激發(fā)同仇敵愾的民族精神。還有學(xué)者從培育民族性的角度提倡偉人教育，“使人人深識其自己民族中歷代偉人建設(shè)政治、開拓國運及制作典章創(chuàng)作文化之偉績，而滲透于人人之意識中，而后能熔鑄成一種卓然不拔的民族性”。漚庵：《歷史教學(xué)之商榷》，《新江蘇教育》1940年第5、6期合刊。人物的回歸和英雄的凸顯成為抗戰(zhàn)時期歷史教育觀的重要主張。

國難時期歷史教育被視為培養(yǎng)人格的學(xué)問。歷史的道德垂訓(xùn)作用通過歷史事件和歷史人物而傳達，即以事實啟示、以人格感化民眾。宣揚道德教化尤其某些特定的政治道德成為歷史教育應(yīng)有之義。1936年四川省主席劉湘“以殷逆（殷汝耕——作者注）叛變、漢奸疊出，因電中央……請明令全國教育界，以忠義捍衛(wèi)民族的歷史，作為教材，藉正人心而挽狂瀾”。鄭鶴聲：《國難中歷史教育的重心問題》，《中國學(xué)生》（上海）1936年第1-4期合刊。李季谷強調(diào)通過歷史教育“正名斥邪”，指出“史之要義，端在勸阻”，他呼吁歷史人物教學(xué)要歌頌忠義、標(biāo)榜勇將能臣和“指斥奸雄漢奸”。李季谷：《新歷史教育論》，《教與學(xué)》1941年第11、12期。

1940年3月汪偽傀儡政權(quán)建立，在此背景下，忠義成為國難時期首要的政治道德。同年，教育部長陳立夫在召開史地教育委員會會議時，從國家需要角度強調(diào)要發(fā)揮歷史教育的現(xiàn)實性特征，呼吁歷史要為現(xiàn)實服務(wù)。他指示“寫史教史、重于考據(jù)，而寫史教史之時，應(yīng)特重民族光榮與模范人物之?dāng)⑹觥?。鄭鶴聲：《歷史教育之任務(wù)》，《教與學(xué)》1941年第12期?！熬庉嬕话闶返刈x物”成為教育部史地教育委員會的重要工作之一，后者組織編纂歷代名人傳記叢輯、民族英雄傳記叢輯、中國先哲傳記叢輯等傳記類通俗讀物以教育一般民眾。江應(yīng)澄：《教育部史地教育委員會工作近況》，《教與學(xué)》1941年第11、12期。歷史人物尤其是英雄人物成為政府進行精神總動員的重要工具之一。參見郭輝、李百勝：《歷史記憶與社會動員：抗戰(zhàn)動員中的“文天祥”記憶》，《福建論壇》（人文社會科學(xué)版）2018年第6期。

與此同時，中共和左派知識分子也重新認(rèn)識唯物史觀下個人在歷史中的作用。1939年翦伯贊專作《群眾、領(lǐng)袖與歷史》作為其著名的《歷史哲學(xué)教程》一書的再版代序。他指出“現(xiàn)在，我們在唯物史觀的歷史家的著述中看不見一個‘歷史人物的名字，就正像我們在舊的歷史著述中看不見‘社會經(jīng)濟形態(tài)的發(fā)展痕跡一樣。”他認(rèn)為忽視人的創(chuàng)造作用的機械的唯物論是不可取的，并批評新興的歷史家如郭沫若、呂振羽等“閉口不談個人”，認(rèn)為他們“過于偏重了歷史之經(jīng)濟動因，而忽略了歷史之主觀創(chuàng)造的動因?！弊鳛槿罕婎I(lǐng)導(dǎo)者的個人在歷史創(chuàng)造中起重要作用，這些領(lǐng)導(dǎo)大眾從事革命斗爭的領(lǐng)袖人物是“歷史的司機者，或接生婦”。翦伯贊：《群眾、領(lǐng)袖與歷史》，《歷史哲學(xué)教程》，新知書店，1939年，第6、74頁。由于抗戰(zhàn)需要，部分馬克思主義者重新認(rèn)識英雄人物的歷史作用，以論證“革命領(lǐng)袖”或群眾領(lǐng)導(dǎo)者的合法性。

國民黨和國民政府所提倡的英雄偉人教學(xué)在某種程度上表現(xiàn)出肯定個人英雄主義價值的傾向，與之相反，中共和左派知識分子認(rèn)為英雄和英雄主義是時代所需，但英雄的宣傳教育要建立在群眾史觀的基礎(chǔ)上。1939年9月中共江蘇省委文化工作委員會在上海創(chuàng)辦《學(xué)習(xí)》刊物，該刊是“孤島”時期中共地下黨為團結(jié)教育和指導(dǎo)愛國青年學(xué)習(xí)的重要刊物。白蓁在此刊物上批判胡適的實驗主義歷史方法，認(rèn)為“實驗主義者在歷史中極端強調(diào)‘個人的作用，而‘否認(rèn)大眾的歷史之創(chuàng)造作用。”白蓁：《歷史與歷史科學(xué)》，《學(xué)習(xí)》1941年第10期。鄧初民認(rèn)為個人的英雄主義不足倡，“要使?jié)h奸屈服在大眾之前，不是屈服在個人的英雄之前。因此我們的行動，在原則上就離不開大眾，離不開組織。離開了大眾組織的行動，就一定要走到英雄主義方面去，變成沒有群眾的光桿英雄，英雄是歷史需要的，沒有群眾的光桿英雄，卻決不能創(chuàng)造歷史。”鄧初民：《留別廣州國立中山大學(xué)同學(xué)書》，《上海文化界救國會會刊》1936年第2期。在他看來，英雄主義要建立在群眾史觀的基礎(chǔ)上。

值得注意的是，20世紀(jì)初以來“新史學(xué)”的提倡及客觀主義史學(xué)的發(fā)展，與民族主義歷史教育難免會有沖突。部分學(xué)人從國家存亡的角度來看歷史教育，認(rèn)為教育方針為國家政策，歷史教育應(yīng)追隨國家政策變動。因此，他們主張抗戰(zhàn)時期的歷史教學(xué)，精神教育要重于知識教學(xué)。為了調(diào)和價值沖突，他們將學(xué)術(shù)研究和教育層面的歷史進行區(qū)分。如尹炎農(nóng)在《非常時期之歷史教材的商討》一文提出新舊史學(xué)對偉人英雄的對立態(tài)度并不影響歷史人物教學(xué)，強調(diào)“以史觀來研究歷史是學(xué)術(shù)的問題，而歷史教學(xué)乃是教育的問題”。尹炎農(nóng)：《非常時期之歷史教材的商討》，《歷史教育》1937年第2期。宋念慈也認(rèn)為教育目標(biāo)是富有時代性的東西，教育目標(biāo)的訂立應(yīng)常隨時代而轉(zhuǎn)移，要通過民族主義的歷史教育喚起民族意識、促成民族復(fù)興。宋念慈：《民族主義的歷史教育論》，《浙江省中等教育研究會季刊》1936年第5期。歷史研究是歷史教育的一個基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，歷史研究及其所產(chǎn)生的學(xué)術(shù)成果是進行歷史教育的前提。然而如果在政治和社會需求下，片面追求教育功用，歷史教育可能偏離科學(xué)史學(xué)的范疇。

因此，有些學(xué)者堅守“新史學(xué)”客觀主義史學(xué)的立場。如胡適在歷史與教育的問題上反對歷史被教育問題所牽絆。他堅持民初以來“新文化運動”及古史辨所引發(fā)的“偶像破壞運動”的必要性。1935年6月他在給陶希圣的信中，對后者提出的國難時期知識分子應(yīng)從愛國角度對民族國家文化多作正面宣傳，提出不同看法。胡適認(rèn)為學(xué)術(shù)上允許“自責(zé)”，而在教育上被要求少“自責(zé)”而多“自吹”，屬于兩面標(biāo)準(zhǔn)。他指出一個民族的思想領(lǐng)袖者要有承認(rèn)事實的勇氣，強調(diào)“我們提倡自責(zé)的人并非不愛國，也并非反民族主義者。我們只不過是狹義的民族主義者而已。我們正因愛國太深，故決心為她作諍臣，作諍友，而不敢也不忍為她諱疾忌醫(yī)，作她的佞臣損友?！焙m：《致陶希圣》，耿云志、歐陽哲生編：《胡適書信集》中冊，北京大學(xué)出版社，1995年，第642頁。他呼吁“少數(shù)先知先覺的思想家，如果他們看清了‘去腐和‘革新的必要，應(yīng)該站到屋頂上去大聲疾呼，不必顧慮破壞之太多，更不必顧慮祖宗遺產(chǎn)有毀滅的危險?！焙m：《答室伏高信》，《胡適書信集》中冊，北京大學(xué)出版社，1995年，第661頁。胡適站在一個自由主義者的立場堅持客觀主義的史學(xué)，其和民族主義史學(xué)家立場的區(qū)別，也是一個“平時”“戰(zhàn)時”側(cè)重點的問題，其立足于更長遠的角度來看待史學(xué)研究和歷史教育。

隨著五四新文化運動和古史整理的推進，新史學(xué)尤其是客觀主義史學(xué)迅速發(fā)展，史學(xué)剝離原有依附于經(jīng)學(xué)時所具有的政治和道德訓(xùn)誡的外衣，逐步科學(xué)化和專業(yè)化。但是抗戰(zhàn)時期史學(xué)研究和歷史教育的民族主義化，其逐步染上意識形態(tài)的色彩。國民黨以“提高民族自信”為由，統(tǒng)一和壟斷民族歷史敘事，打壓客觀主義史學(xué)研究和歷史書寫，如在歷史教科書編纂方面，課本編纂是學(xué)者的事情，而其能否通行卻取決于政府。張蔭麟指出有學(xué)者“編了一部至少在當(dāng)時比較算是高明的歷史課本，但因為其中有些意見和一位未曾讀過多少歷史，也不大肯運用神經(jīng)系統(tǒng)的達官不合，那部書便在出版界忽然絕跡了，而且替它出版的書店也幾乎受累”。素癡：《關(guān)于“歷史學(xué)家的當(dāng)前責(zé)任”》，《大公報·史地周刊》（天津）1934年9月28日。歷史教育的獨立性受損，新史學(xué)推動下民眾歷史觀念的革新和歷史意識的活躍，卻被利用和服務(wù)于加強國民黨政治統(tǒng)治和政治動員。

三、民族的英雄人物：教材選擇和教學(xué)觀

抗戰(zhàn)時期英雄人物被視為民族精神的代表，判定英雄人物的標(biāo)準(zhǔn)，成為社會各界討論的重點。時人普遍認(rèn)為民族英雄人物的宣傳要以民族國家為本位，即要維護國家民族利益、發(fā)揚民族榮譽。且這一時期“民族英雄”的定義泛化、標(biāo)準(zhǔn)多樣，將之理解為未形成特定意涵的“民族的英雄人物”似更切合當(dāng)時語境。另外，由于戰(zhàn)時歷史教育側(cè)重本國史，教材中的英雄人物亦以本國本民族的人物為主。

歷史上的忠勇義烈成為教材的重要來源，養(yǎng)成忠義的正氣成為國難中歷史教育的重心。盡己之謂忠，仗正道曰義。時人認(rèn)為“忠義的價值，是在能放棄個人的利益，而謀求整個國家民族的利益。正誼所在，雖犧牲其身命，亦所不惜”。時人列舉明清之際史可法、黃道周等誓死守衛(wèi)故國的例子：史可法、黃道周本是清朝的敵人，然而乾隆四十年下詔褒揚明季殉節(jié)諸人，也包含史可法;而為清廷努力的洪承疇、錢謙益、尚可喜、孔有德等反貶為二臣。因此“忠臣義士，殺身舍生，雖屬敵方，亦無不肅然起敬。反之，雖得利用于一時，必遭斥革于將來”。鄭鶴聲：《國難中歷史教育的重心問題》，《中國學(xué)生》（上海）1936年第1～4期合刊。歷史上在政權(quán)嬗遞和民族危亡中表現(xiàn)出精神大義的忠勇義烈，是歷史人物教學(xué)的重要案例資源。忠與奸、榮與辱、功與過、是與非作為評價人們政治行為的道德標(biāo)準(zhǔn)被充分辨析，有利于國人形成正確的忠義觀和是非觀。

顧倪非聯(lián)系和區(qū)分古代英雄人物的“忠義”與現(xiàn)實的“忠”，主張實現(xiàn)從個人到民族國家本位的價值轉(zhuǎn)換。他指出要恢復(fù)民族自信心，須闡揚民族英雄的氣節(jié)，發(fā)揚民族固有的道德。所謂固有道德亦即“忠孝仁愛信義和平”八德，他呼吁“對國家盡其至忠，對民族行其大孝”。此“忠”不同于傳統(tǒng)的忠于一姓一家，而是要忠于“國家民族的精神”。國家民族概念抽象不易把握，因此他提出要忠于國家領(lǐng)袖?！柏摽箲?zhàn)建國領(lǐng)導(dǎo)之責(zé)的，則為領(lǐng)袖，為國家民族的總代表。所以我們要效忠國家民族，必須先從效忠于民族的領(lǐng)袖做起”。對民族領(lǐng)袖的效忠表現(xiàn)為“服從法令，盡責(zé)任，守紀(jì)律”。顧倪非：《歷史教育的價值》，《正言教育月刊》1941年第1卷第1期。許重遠則認(rèn)為要破除領(lǐng)袖的個人主義，發(fā)展領(lǐng)袖的民族思想立場，指出“務(wù)使兒童知保護民族權(quán)利、利益及發(fā)揚民族榮譽的，就是民族領(lǐng)袖”。許重遠：《歷史教學(xué)與“擁護領(lǐng)袖”》，《歷史教育》1937年第2期。時代進化，人類的觀念也不斷在變。按照現(xiàn)實需要而從歷史中“尋找”和“推出”的英雄人物如何剝離原有的歷史語境適應(yīng)現(xiàn)實要求，顧和許兩人的策略是置換英雄功績服務(wù)的對象。在一家一姓的王朝時代，以帝王個人為本位，民族英雄大都是帝王功業(yè)的輔助和創(chuàng)造者;而抗戰(zhàn)時期歷史教育對古代民族英雄功績的宣揚則建立在民族國家利益本位的基礎(chǔ)上。

從宣揚歷史上英雄忠義事跡到抗戰(zhàn)中倡導(dǎo)對領(lǐng)袖的效忠，反映出意識形態(tài)對歷史教育的滲透，古人成為現(xiàn)實政治道德的宣傳工具。《現(xiàn)階段的歷史教育問題》一文明確提出抗戰(zhàn)時期的歷史教學(xué)要點要“鼓吹民族偉人的事跡”“詆毀民族史上的漢奸”。王敬齋：《現(xiàn)階段的歷史教育問題》，《文化與教育》1937年第118期。再如王敬堂指出：抗戰(zhàn)建國期間歷史教育的要點之一在于發(fā)揮舍生取義的精神。舍身取義的精神是民族至大至剛之氣的表現(xiàn)，“全國人民，若能都有這種精神表現(xiàn)，所謂漢奸，賣國賊，投降主義者，絕不會產(chǎn)生出來”。王敬堂：《抗戰(zhàn)建國中之歷史教育》，《經(jīng)世》1940年第1期。還有學(xué)者提出對于歷史人物忠奸之辨，宜強調(diào)有積極影響者，“在史實中對于人物之評騭，忠奸之辨宜清，但其事實之?dāng)⑹?，可詳于忠者而略于奸者”?！吨袑W(xué)本國歷史地理課本編輯要點》，《湖南教育》1942年第25期。

忠義是歷史人物成為英雄、偉人的道德前提。作為教學(xué)素材的英雄人物有豐富的分類和標(biāo)準(zhǔn)。抗戰(zhàn)時期教育部出臺征選歷史劇本辦法，“將歷代名人例如帝王名將大臣及民族英雄等編為戲劇，以為歷史教育之輔助”。入選人物的標(biāo)準(zhǔn)為“有功于國家民族者;能代表一朝代之特殊精神者;言行事跡足資國民矜式者?！薄督逃酷邕x歷史劇本辦法》，《文史雜志》1941年第11期。朱杰勤將民族英雄分為對內(nèi)發(fā)揚民族精神和對外表明勝利兩類。對內(nèi)發(fā)揚民族精神，激發(fā)敵愾、鼓勵抗戰(zhàn)決心的代表有：宋末抗蒙韃的張世杰、殺身成仁的文天祥、抗戰(zhàn)到底的史可法、驅(qū)除滿清的孫逸仙及全面抗戰(zhàn)中無數(shù)的民族英雄。宣揚對外勝利的民族英雄有“立功異域，征服異國的：如漢之張騫班超;明之鄭成功和馬歡。有撻伐外寇，揚我國威的;如明戚繼光之破倭奴;鄭成功之驅(qū)荷人;劉銘傳之守臺灣;馮子材之戰(zhàn)交趾;有出使外國，不辱國體的：如漢蘇武困身于匈奴;唐郭子儀之單騎見回紇;清曾紀(jì)澤之折衛(wèi)新疆事件，林則徐之力禁鴉片?！敝旖芮冢骸稇?zhàn)時歷史教育問題》，《黃花崗》1938年第5期。樹立這些榜樣意在激勵民族自強自信，服務(wù)于抗戰(zhàn)動員。

抗戰(zhàn)的不同階段學(xué)人所主張的英雄、人物范型有不同代表。英雄人物是民族精神的代表，其人格特征塑造中華民族的民族性?？箲?zhàn)初期張元濟的《中華民族的人格》一書，主要列舉了公孫杵臼、程嬰、伍尚、子路、豫讓、聶政、荊軻、田橫、貫高等殺身成仁的復(fù)仇志士。他指出：書中所列舉的人物“都能表現(xiàn)出一種至高無上的人格……歸根結(jié)果，都做到殺身成仁……只要謹(jǐn)守著我們先民的榜樣，保全著我們固有的精神，我中華民族，不怕沒有復(fù)興的一日！”《編書的本意》，張元濟編著：《中華民族的人格》，商務(wù)印書館，1937年，第2、3頁。他編著此書是希望為青少年提供關(guān)于古代英雄事跡的通俗讀物，喚醒中華民族的人格，以抵御強暴。胡適認(rèn)為張元濟對英雄范圍的界定偏向于消極防御，戰(zhàn)后他給張元濟的信中指出“大作所收八人，大都是復(fù)仇俠士，與殺身成仁的志士，范圍稍嫌過狹，不曾顧到中華民族的積極的、建設(shè)的一方面”。他贊同張元濟“提倡這種殺身成仁的人格的用意”，認(rèn)為應(yīng)該補充可以做積極事業(yè)的人物范型。如馬援、諸葛亮、陶侃、王導(dǎo)、魏征、陸贄、范仲淹、韓琦、王安石、張居正諸人，甚至覺得這還不夠，“還想加上一些人，如孔子、墨子、漢光武、唐太宗、宋神宗”等。胡適：《致張元濟》，《胡適書信集》中冊，北京大學(xué)出版社，1995年，第1087頁。張元濟和胡適的主張反映他們不同時期的不同側(cè)重點。前者作此書時為抗戰(zhàn)之初，鼓舞國人抗戰(zhàn)斗志成為該書主要任務(wù);而戰(zhàn)后胡適評價此書時，更重“建國”，做積極事業(yè)的人物范型成為宣傳重點。

抗戰(zhàn)時期歷史人物的教學(xué)和宣傳針對不同對象表現(xiàn)出不同的層次策略。民眾和學(xué)段較低如小學(xué)、初中階段的歷史教育更傾向于以人物教學(xué)為主。北伐之后，民眾的力量引起了一般人的注意和當(dāng)局的重視。訓(xùn)練民眾和組織民眾的口號，在社會上甚囂塵上。要“喚起民眾”，許多知識分子選擇從文化建設(shè)尤其是歷史教育入手，“用歷史來說明事理，最容易使民眾接受”?！耙ぐl(fā)他們的民族意識，灌輸他們的愛國觀念，最好不發(fā)空虛的議論，把我們祖先的故事切切實實的介紹給他們。他們明瞭了過去的光榮，重新振作的精神自會油然興起”。傅也文：《歷史教育與民眾教育》，《浙江青年》1937年第7期。1936年國立中山大學(xué)文科研究所歷史學(xué)部制定的《備戰(zhàn)歷史教育工作大綱》中也專列“備戰(zhàn)民眾歷史教育”一章，反映出高校對民眾歷史教育宣傳與普及的重視。針對民眾的歷史教育以強調(diào)忠奸之辨，“正名斥邪”為重要內(nèi)容：“表揚愛國志士事跡，以勵人心”;“宜貶斥漢奸國賊，以儆效尤”。教材以淺近的鄉(xiāng)土歷史知識為切入點。國立中山大學(xué)文科研究所歷史學(xué)部：《備戰(zhàn)歷史教育工作大綱》，《國立中山大學(xué)日報》第2111號，1936年2月20日。民族偉人的教育應(yīng)多舉述鄉(xiāng)土史地人物，鄉(xiāng)土史地中捍衛(wèi)國家、捍衛(wèi)地方的偉人或其遺跡是歷史最好的教材。

學(xué)段越低，越重視歷史人物典范的教育。顧頡剛以自身的教育經(jīng)歷關(guān)注小學(xué)生的歷史教育，“我回憶自己所受的教育，以十一、二歲時的為最深入。我最受感動的是《新民叢報》所載的《十五小豪杰》”。因此他很重視民族英雄的宣傳，致力于編寫名人傳。1934年他給羅家倫的信中寫道，“我們還想做些小學(xué)生方面的工作?，F(xiàn)已請人做了些民族英雄的古史，再請人畫圖……其總名擬為‘少年故事叢書”。顧頡剛：《致羅家倫》（1934年2月），《顧頡剛書信集》第1卷，中華書局，2011年，第259頁。英雄人物在精神和行為導(dǎo)向方面感染力強，于中小學(xué)生而言直觀、具體，易于被接受。

在學(xué)校歷史教育中，關(guān)于英雄人物的教育在小學(xué)歷史教科書中最受重視。由于各個學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知水平不同，歷史教育在不同學(xué)段的側(cè)重點也有所不同。鄭鶴聲認(rèn)為“小學(xué)程度，應(yīng)以精神的陶冶為主，以偉大人物為誦習(xí)對象”。中級學(xué)校的歷史教育，精神陶冶與知識教育處平等地位，以人物品格、社會主潮為誦習(xí)對象。中級學(xué)校以上的歷史教育則應(yīng)趨重于知識研究，以社會制度，國家政教和國際外交為主要內(nèi)容。鄭鶴聲：《歷史教育之任務(wù)》，《教與學(xué)》1941年第11、12期。因此教科書中關(guān)于英雄人物的書寫較多地體現(xiàn)在中小學(xué)尤其是小學(xué)階段，許多小學(xué)歷史課本直接以人物為綱。1933年中華書局出版姚紹華、金兆梓編校的適應(yīng)1932年新課程標(biāo)準(zhǔn)的《小學(xué)歷史課本》，“就社會科的立場，視發(fā)展兒童本位教育的需要，搜取富有興趣而可代表的具體史實或人物印象，作為材料……”《歷史課本編例》，姚紹華編，金兆梓校：《小學(xué)歷史課本》，中華書局，1933年，第1頁。繼而以歷史事件、歷史人物為綱展開敘述，從舜、禹、武王和周公開始，敘述秦始皇、漢武帝、唐太宗、宋太祖等一直到近代的孫文的事績。

1938年國民政府頒布抗戰(zhàn)建國綱領(lǐng)有改編教材的規(guī)定，戰(zhàn)時教科用書編輯的工作重點即優(yōu)先編戰(zhàn)時補充教材。各科教材要注意戰(zhàn)時教育的“適用作用”，要求歷史教學(xué)須于本國史上過去之光榮、抗戰(zhàn)民族英雄及甲午以來日本侵略中國的史實等項特別注重。所編的歷史補充教材僅限于本國史，如增加關(guān)于民族英雄等歷史故事之教材?！督滩烤庉嫅?zhàn)時補充教材近況》，《申報》1939年9月15日，第3版。關(guān)于民族英雄的專門教學(xué)更多是以補充教材的形式鍥入學(xué)校歷史教育中。為了加強英雄人物的教學(xué)，部定中等學(xué)校歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求師范（高中程度）和簡易師范（初中程度）須有“中外名人軼事及史料搜集法”這一門功課，并編訂與此相適用的師范生教科書。如中華書局1941年出版了盧文迪等編寫的《中外名人軼事、史料搜集法》一書。該書是中華書局所編寫《歷史》中的第4冊，專門介紹歷史人物，包含政治家、外交家、軍事家、革命家、教育家、學(xué)術(shù)家、科學(xué)家和其他名人共80余人，其中本國偉人占大多數(shù)。盧文迪等編：《中外名人軼事、史料搜集法》，中華書局，1941年。

受教科書編纂體例及歷史主義敘事風(fēng)格的影響，歷史教科書中的人物行跡往往蘊含于歷史事件中，因此教科書中的英雄敘事相對隱而不彰。這種英雄敘事暗含于教科書編寫的整體脈絡(luò)中，表現(xiàn)為將歷史與民族同一化，歷史變成“中華民族的演進史”。如金兆梓認(rèn)為本國史的意義就在于講述民族集團的歷史，“我們要曉得這民族集團現(xiàn)有的生活狀況，就得先曉得這民族集團向來求生活的活動和其活動的經(jīng)過——本國史?！北緡分杏袆?chuàng)造發(fā)明的偉人、或開疆拓土的帝王將相等統(tǒng)一被泛化地視為創(chuàng)造中華民族偉業(yè)的“英雄”。歷史上的英雄偉人成為“中華民族”在某一時期的具體化身。因此，相對而言，教科書的英雄敘事體現(xiàn)于歷史編纂中，而立足于社會教育的人物傳記等歷史著作則有明顯將教科書中的“平實”人物“英雄化”的色彩。也因為如此關(guān)于民族英雄的教育在戰(zhàn)時以補充教材的方式進入到學(xué)校歷史教育中。

值得注意的是，政治立場不同，人們對英雄的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和宣傳教育也表現(xiàn)出很大不同。中共所塑造和宣傳的英雄人物，凸顯“人民性”“群眾性”特征，認(rèn)為人民是國家和民族的主體，是民族歷史的創(chuàng)造者。陳伯達指出，在歷史發(fā)展中“有一種先知先覺的人物，站在歷史前頭，作為人民的向?qū)А睘槿嗣穸?、為人民而死，這些人物有墨子、岳飛、李秀成、孫中山、李大釗等，他們?yōu)槿嗣?、民族的利益視死如歸，他們就是人民的英雄。他號召青年要“立志成為最好的民族英雄，成為真正的民眾英雄，而且一定要成為民眾的英雄，才能成為最好的民族英雄，最偉大的民族英雄?！痹谥泄驳挠⑿壅撌龊托麄鹘逃校褡逵⑿凼紫缺仨毷敲癖娪⑿?。如何成為民眾英雄，他指出要能夠扎根于民眾中間、組織和發(fā)動民眾抗戰(zhàn)，“鼓舞民眾救國革命的積極性和自動性”，具有“隨時有殺身成仁、舍生取義的精神”和堅持不懈的革命精神。陳伯達：《抗戰(zhàn)中新人生觀的創(chuàng)造》，晨光書店，1939年，第45～47頁。

相比于國民政府和教育界對“古人”的重視，中共和左派知識分子更重視現(xiàn)代史的“英雄”宣傳和教育。1935年8月方志敏殉難，1936年陳紹禹（王明）著《民族英雄方志敏》一書表達了他對“英雄”的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為方志敏殺身成仁、舍生取義，發(fā)揮了中華民族中優(yōu)秀代表的傳統(tǒng)光榮;方志敏“為黨奮斗，為革命犧牲，為主義殉難，是共產(chǎn)黨員的特殊風(fēng)度;為堅強信仰而至死不屈，為相信事業(yè)而終身奮斗，為人格氣節(jié)而視死如歸，是人類中最優(yōu)秀代表的英雄氣概?！彼Q方志敏為“中國革命青年的模范”“土地革命的優(yōu)秀領(lǐng)袖”“抗日民族英雄”。陳紹禹等：《民族英雄方志敏》，莫斯科外國工人出版局，1936年，第4、37頁。

中共所宣傳的英雄類型豐富且更依賴于具體的歷史情境，其根據(jù)革命斗爭的需要形成情境化的英雄和英雄主義敘事。英雄人物的平民化是中共英雄人物教育觀的最顯著特征。以中共對“抗日英雄”楊懷英的塑造為例：晉察冀邊區(qū)婦女聯(lián)合會編著《民族英雄楊懷英》一書指出抗戰(zhàn)時期“晉察冀邊區(qū)婦女涌現(xiàn)在對敵斗爭、生產(chǎn)、學(xué)習(xí)和擁軍優(yōu)抗各方面的英雄模范是不能以千百計數(shù)”，晉察冀邊區(qū)婦女聯(lián)合會選編：《民族英雄楊懷英》，新華書店晉察冀分店，出版時間不詳，第1頁。并將楊懷英作為這類英雄模范的鮮明代表加以宣傳。在中共組織的對敵斗爭、生產(chǎn)和學(xué)習(xí)、擁軍優(yōu)抗活動中表現(xiàn)積極且有重要貢獻的群眾代表，均被其視為英雄模范。這反映出中共建立在“群眾史觀”上的英雄觀和英雄主義。1943年毛澤東在中共中央招待陜甘寧邊區(qū)勞動英雄大會上的講話中說道“各位勞動英雄和模范生產(chǎn)工作者，你們是人民的領(lǐng)袖”，號召他們要進一步在工作中依靠群眾、組織群眾。毛澤東：《組織起來》（1943年11月29日），《毛澤東選集》第3卷，人民出版社，1991年，第935頁。毛澤東和中共特別重視教育和組織民眾，塑造“平民英雄”是他們團結(jié)民眾進行革命斗爭和抗戰(zhàn)動員的重要激勵措施。相比于古代英雄人物的道德感化，現(xiàn)實中“平民英雄”的情感帶動似乎更具動員力量。呂振羽以宋末抗元事跡為例，其熱情表達了對張世杰、陸秀夫、羅開先、文天祥等民族志士的欽佩之意，并有意淡化他們的“貴族性”將其“民眾化”。他說，宋亡之際平日高談“孔孟之道”的高官、大將、貴族大都皆逃跑投誠，而具有民族氣節(jié)的殉節(jié)志士都不是身居要位的重要人物，由此可見，民族斗爭的偉力蘊含于一般民眾而非個別偉人中。朱政惠：《呂振羽學(xué)術(shù)思想評傳》，北京圖書館出版社，2000年，第136、137頁。

抗戰(zhàn)時期英雄和人物范型的分類和標(biāo)準(zhǔn)多樣，針對不同教育對象各有側(cè)重。社會各界皆重視通過歷史人物的教學(xué)宣揚某些特定的道德規(guī)范以動員和團結(jié)抗戰(zhàn)。這些道德規(guī)范中忠義是基礎(chǔ)，為抗戰(zhàn)環(huán)境中適用于所有人的道德訓(xùn)誡。國民黨和國民政府重視英雄偉人的國家和民族屬性，而中共則強調(diào)英雄人物的人民性和群眾性。相比于國家法令，英雄人物的典范教化呈現(xiàn)出道德性質(zhì)而非命令性質(zhì)，更容易被民眾接受，其建立在某種合法形式的信念即維護民族國家利益基礎(chǔ)上?？箲?zhàn)環(huán)境下道德垂訓(xùn)重新成為歷史教育的重要使命，通過歷史人物復(fù)興傳統(tǒng)道德也是國民政府進行中國本位文化建設(shè)的側(cè)重點?？陀^主義史家和唯物史觀派等延續(xù)了“五四”啟蒙訴求，對“東方文化”“精神生活”等之類表述，一直保持高度警覺。章清：《1920年代：思想界的分裂與中國社會的重組——對〈新青年〉同仁“后五四時期”思想分化的追蹤》，《近代史研究》2004年第6期。英雄人物教學(xué)的受重視更多是現(xiàn)實政治因素的誘導(dǎo)，而非科學(xué)史學(xué)自然發(fā)展的結(jié)果。

結(jié)語

抗戰(zhàn)前由于政治變革、“新史學(xué)”的興起和唯物史觀的傳播，學(xué)人歷史教育觀中的人物教學(xué)一度被弱化。個人被團體、階級和民族國家敘事所取代，歷史教育的道德訓(xùn)誡作用淡化?？箲?zhàn)爆發(fā)后民族主義的歷史教育為社會各界所提倡。全國各黨派尤其是國民黨與國民政府要想團結(jié)社會各界抗戰(zhàn)，必須在思想上能夠領(lǐng)導(dǎo)、凝聚全國人民，于是從歷史偉人、英雄中尋求道德和行為典范。從現(xiàn)實需要出發(fā)的民族英雄和偉人敘事，實現(xiàn)了從王朝背景下個人本位到民國時期民族國家為本位的價值轉(zhuǎn)換。歷史教育的精神訓(xùn)練作用被強調(diào)，英雄和模范人物作為民族精神的代表成為歷史教育教學(xué)、宣傳的重要內(nèi)容。學(xué)校歷史教育如歷史教科書通過敘述偉人偉績、民族英雄之史實、帝王將相之遠略與事功等證明歷史上中華民族之優(yōu)越，以培養(yǎng)民族自尊和自信。不過，國民政府和教育界所舉述的這些歷史人物表現(xiàn)出一定的“貴族性”、不夠“平民化”。與之相反，中共提倡的英雄人物與其革命斗爭和生產(chǎn)實踐密切相關(guān)，強調(diào)人民屬性，具有平民化和現(xiàn)實化特征。中共逐漸形成建立在群眾史觀基礎(chǔ)上的英雄和英雄主義敘事。

思想和表述蘊含于歷史之中。歷史教育中英雄、人物的教學(xué)從民初的弱化到抗戰(zhàn)時期被強調(diào)，此種變化主要受政治、社會環(huán)境變遷的影響。民初社會分裂，威權(quán)失墜、民權(quán)興起，對英雄、人物教學(xué)和宣傳需求較小;而在戰(zhàn)爭年代，時勢喚英雄，歷史上的英雄人物資源在激發(fā)敵愾同仇之斗志、樹立民族自信方面有典范作用。強調(diào)英雄人物的典范作用、提倡民族主義的歷史教育固屬必要，然而其本質(zhì)終究只是知識分子以文化改進社會的一種救國思路。呂思勉曾指出“現(xiàn)在普通人之見解，以為只須訓(xùn)練人民，使之健斗;又或標(biāo)榜一二民族英雄，資其矜式;使盡提倡民族主義之能事，則可謂慮淺之至”。他還是強調(diào)民族整體的力量，“從古以來，人民無以一人之力與異族斗者，皆合若干人為一團，以與異族斗”。可是非常時期他又不得不承認(rèn)“群之和重于一夫之勇，雖不能徹底改革，亦不可不有事焉。”《論民族主義之真際》（1935年），呂思勉：《呂思勉論學(xué)叢稿》，上海古籍出版社，2006年，第315頁。呂思勉認(rèn)為民族自強的根本之道在國家本身的政治刷新、社會組織完善。

需要指出的是，國民政府立場的歷史教育褒揚民族偉人、偉業(yè)，過于強調(diào)中國文化和民族的優(yōu)越性，表現(xiàn)出一定的法西斯主義傾向。葉蠖生批判國民政府是從唯心論的立場“強調(diào)精神動員的作用，企圖從歷史教育方法來提高民族自信心，激起愛國的熱忱，以增強抗戰(zhàn)力量”，這種途徑自然有可取之處，但其“發(fā)展為一種讀史救國理論”。葉蠖生：《抗戰(zhàn)以來的歷史學(xué)》，《中國文化》1941年第2、3期。此時期的歷史人物教學(xué)成為精神動員工具，一定程度上偏離了民初以來奠定的科學(xué)史學(xué)發(fā)展路線。不過，抗戰(zhàn)時期由于汪偽政權(quán)的產(chǎn)生和漢奸的出現(xiàn)，國民黨出于維護正統(tǒng)和法統(tǒng)的目的，提倡發(fā)揮民族固有道德，尤其強調(diào)“忠義”的政治道德，以歷史英雄人物為號召，凝聚人心，在當(dāng)時具有重要現(xiàn)實意義。

作者單位：湖南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院

責(zé)任編輯：黃曉軍