(浙江工業(yè)大學 生物工程學院，浙江 杭州 310014)

為了迎接新工業(yè)革命對高等工程教育的挑戰(zhàn)，同時受高等教育質量問責運動和教育產出重要性逐漸深化等因素的影響，“成果導向教育”在美國、英國和加拿大等國家成為教育改革的主流理念?！俺晒麑蚪逃?Outcome-based education，OBE)又稱“產出導向教育”，是一種以產出導向、互教互學為基本特征的教學方法[1]。OBE最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革中，在澳大利亞、新西蘭、英國、美國和南非等國家實施，并取得了較好的反響[2]。這些國家的教育實踐認為OBE實現了教育范式的轉換，已成為改良大學教育成效、追求教育卓越的有效途徑。美國工程教育認證協(xié)會(ABET)已全面接受OBE的理念，并將其貫穿于工程教育專業(yè)認證標準的始終[3-4]。

2016年6月，我國成為國際本科工程學位互認協(xié)議《華盛頓協(xié)議》的正式成員國。用OBE理念引導我國的工程教育改革，具有現實意義。OBE以“人的發(fā)展”為課程設計的重點、以“反向培養(yǎng)”為課程設計的邏輯，不斷推動工程類專業(yè)教育的課程教學改革[5]。評估學習產出是OBE教育模式中最為重要的環(huán)節(jié)，其中，課程評價是以具體的課程為評價對象，包括對課程本身的評價、課程實施過程的評價和課程實施效果的評價[6]。OBE的教學評價聚焦于學習成果，而不在教學內容、學習時間和學習方式等方面。高校在推動以工程教育專業(yè)認證為抓手的高等工程教育改革過程中，尤為重視課程評價的改革，極力主張要以課程評價為起點，完善內部質量評價體系，持續(xù)改進教學質量。OBE的理念基于建構主義認知理論。建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程,認為怎樣建構知識的評價比對結果的評價更為重要[7]?！傲⒆氵^程、促進發(fā)展”是這種評價思想的集中體現。以對學生學習效果的評價來說,其包括了學生自我評價、學習小組對個人的學習評價、教師對學生激勵性評價以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容由重知識機械記憶向重實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質和學習態(tài)度等綜合考察轉變。評價標準從強調共性和一般向重視個體差異個性的方向發(fā)展。評價方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學生、家長和社會共同參與的交互評價發(fā)展。評價重心由只關注結果向形成性評價和促進性評價兼容的方向轉變。

1 成果導向教育范式下的課程教學理念

傳統(tǒng)課程是以理性主義教育價值觀為導向，強調課程基本概念和理論，把傳授學問視為課程內容的全部，即所謂“學問中心課程”，其反映的是一種成功教育哲學。而OBE所遵循的人本教育理念[8]，則顛覆了“學問中心課程”的理念，認為課程終極目標是促進個體認知的發(fā)展和潛能的自我實現，該理念強調以能力作為課程的基礎，而非學術知識體系，通常視學生情況來組織和安排教學活動。授課周期中，人本教育理念經常會打破以課本章節(jié)為主線的傳統(tǒng)教學組織，把課程知識進行完整的串聯(lián)，模塊化安排組織教學活動，學時具有彈性。

在成果導向教育中以反向培養(yǎng)作為課程設計的邏輯[9]。反向培養(yǎng)邏輯是從學生需求出發(fā)，由需求決定培養(yǎng)目標，進而由培養(yǎng)目標決定畢業(yè)要求，最終由畢業(yè)要求決定課程體系，“需求”既是教育的起點又是教育的終點。首先，成果導向教育倡導在課堂里讓學生成為主角，這樣學生才有興趣主動接受授課內容?？鬃覽10]曾提出“知之者不如好之者”，陶行知[11]也認為“學生有了興味就肯用全副精神去做事，學與樂不可分”。這些杰出的教育家都認為“好學”對教學效果非常重要，要將興趣作為學生自發(fā)學習的激發(fā)因子。其次，要給予學生一定的自由空間，而不應過分強調學生在課堂里“必須做什么”“應該怎么做”。真正的知識授予并不是通過教師傳授給學生，而是讓學生自己發(fā)現并糾正知識缺陷。最后，課程設計要充分尊重學生個性。傳統(tǒng)教學活動往往僅根據課本內容設計教學過程，極易忽視授課對象學習與發(fā)展的實際情況。如果在教學設計中充分考慮學生的實際情況，尊重學生的興趣和需求，授課效果則會更佳。

2 成果導向教育范式下課程教學評價體系的構建原則

課程教學評價的原則是開展課程教學評價應遵循的基本要求。以建構主義認知理論和教學評價觀為指導，在成果導向教育范式下的課程評價，實際上是對課程大綱實施全過程的評價，以此來檢驗課程大綱和課程體系的達成情況，并持續(xù)改進課程體系，以滿足社會、學生發(fā)展的需要。構建課堂教學評價指標體系應遵循以下原則：

2.1 科學性原則

成果導向教學理念下的課程教學評價指標體系必須以現代教學理論為基礎，以科學方法論為指導，以課程改革為核心；要符合教育學、心理學的基本原理，符合高等教育教學規(guī)律和學生認知特點；要從大學課程教學和大學生知識體系學習的客觀實際出發(fā)，切忌主觀隨意，以確保指標體系的科學性。如果在構建評價體系時能遵循科學性原則，那么制定出的評價指標體系就能比較客觀地反映評價對象的實際情況，評價體系才能發(fā)揮其應有的作用。

2.2 達成性原則

建構主義教學評價觀的重點在于知識獲得的過程，認為對如何建構知識的評價比對結果的評價更為重要[12]?！白罱K成果”并不是忽視學習過程，相反，更重視學生如何將學習內化到其心靈深處。其強調包容性成功，創(chuàng)造各種成功機會，逐步引導學生達成頂峰成果。

達成性評價并不是比較性評價。傳統(tǒng)教育強調比較性評價，在學生之間區(qū)分出優(yōu)、良、中和差等不同等級。OBE強調自我比較，而不是學生之間的比較。其強調是否已經達到了自我參照標準，其評價結果往往用“符合/不符合”“達成/未達成”“通過/未通過”等形式表示。由于參照學生各自的個性化標準，而不是學生之間的共同標準，故評價結果沒有可比性，不能用于比較。

課程教學達成性評價不僅對課程教學效果進行評價，更注重對課堂教學過程進行評價。通過對課程教學過程的評價，實現對課程教學過程的監(jiān)控，從而促使教師優(yōu)化課程教學。課程教學達成性評價不僅對認知目標進行評價，而且重視對情感目標的評價。一門課程獲得好評的標準不應僅局限于學生獲得知識，更應重視學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，重視其正確的人生觀和價值觀的養(yǎng)成[13]。

2.3 導向性原則

教學評價實質上是對教學的調控性手段，起到引導教學方向的作用。建構主義認知理論提倡在教師指導下以學習者為中心的學習。成果導向課程教學倡導首先要讓學生成為課堂的主角，通過留給學生自由空間和開放式的實踐來激發(fā)學習動力。因此，課程教學評價指標體系要體現當前教學改革的目標要求和現代教學觀的導向。通過評價指標體系，引導教師摒棄以教師和教材為中心的教學觀，樹立學生是教育教學的主體，教為學服務的現代教學觀；引導教師在教學過程中更加關注學生的活動、交往和情感體驗，更加尊重學生的人格和個性的全面發(fā)展；引導教師自我反思，調控自己的教育教學行為，促進課堂教學持續(xù)優(yōu)化。

2.4 發(fā)展性原則

成果導向課程教學以人的發(fā)展為課程設計的核心理念，其教育范式下課程教學評價的根本目的是為了學生和教師的發(fā)展，突破以往課程評價過于強調甄別與選拔的局限，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。因此，構建課程教學評價指標體系應堅持發(fā)展性原則。

發(fā)展性課程教學評價具有注重教學過程、強調參與和互動、提倡主體多元和關注個體差異等特征，其目的是發(fā)展，而不是選擇與判斷對錯。通過評價使教師充分理解課程的教學理念，促使教師的教學思想和行為向課程的目標要求靠攏，不斷調控教學過程并使之優(yōu)化以提高教學水平，幫助教師探求最有效的教學方法和教學模式，最終促進學生的全面發(fā)展。

堅持發(fā)展性原則，就是反對靜態(tài)、功利的課程教學評價；反對通過評價直接給教師評優(yōu)、評差或評分定級；反對用單一、刻板的標準去衡量所有教師的課堂教學。否則，就會束縛教師的課堂教學，評價的調節(jié)與教育功能得不到充分的發(fā)揮。

2.5 開放性原則

課程評價是對課程大綱實施全過程的評價，課程教學活動本身總是處于不斷生成和變化之中，會出現不可預見的教學因素和教學情境，課程教學的預設與最終的呈現形式往往是有區(qū)別的。教學活動是有個性的，會深深地烙上授課教師的個人風格，建構主義教學評價需關注學生個性認知發(fā)展的建構。在課程教學評價中，既要體現課程的一般特征，又要鼓勵教師進行創(chuàng)新，提倡個性化教學。因此，OBE新理念背景下的課程教學評價指標體系不應是封閉的，而應具有開放性，給被評價者在評價過程中留有一定的發(fā)揮個性的空間。

3 成果導向教育范式下的課程教學評價指標體系

一個科學合理的課程教學評價指標體系應在“以學論教，教為了促進學”的思想指導下建構。因此，課程教學評價的基本點仍是“教學理念”。以建構主義認知理論和OBE工程教育改革理念為理論指導，遵循構建課程教學評價指標體系的原則，強調以教師促進學生有效地建構知識、學生在課程學習中的參與狀態(tài)和目標的達成效果為評價的主要要素，改變傳統(tǒng)課堂教學評價中以教師為中心，“以教為主，學為教服務”的評價標準。

課程教學評價的抓手是“教學效果”，即學生參與學習的狀態(tài)和目標達成的效果。有效的教學應該是學生積極主動參與學習，通過探究活動和合作交流，使學生實現意義建構，形成對知識的真正理解，并產生積極的情感體驗。

教師的作用體現在“教學資源”“教學策略”“教學整合”等方面。就課堂而言，一個積極、有意義的課堂需要教師以飽滿的熱情投入課堂，采取積極的態(tài)度肯定學生，激發(fā)學生的學習情緒，通過師生之間、生生之間的交流、合作和互動，營造一個溫暖的、相互接納的學習環(huán)境。建構主義認識論認為，學習是建構知識的過程，而知識既是情境性的，即知識的意義必然與知識的環(huán)境聯(lián)系在一起，又是通過活動和運用不斷發(fā)展和被理解。因此，課堂教學中創(chuàng)造性地選擇“教學情景”非常重要。興趣性、啟發(fā)性、思想性和多元性的教學情景必將激發(fā)學生探究的欲望，促進學生素質的全面提高。課堂外教學資源的有效選擇與合理運用，使學生在積極運用知識的過程中進行學習，既深化了對知識本質的理解，也提高了學生的學習興趣，使學習變得更加主動，而不是被動地接受知識。學生在教學情景中發(fā)現問題，進行探究活動，用自己的方式構建他們對所觀察到的知識和現象的理解，教師通過有啟發(fā)、有梯度的教學設計，對學生進行積極的認知干預，促進學生的思維和知識的內化。在教學過程中，親和性的教學語言、概括性的板書和板畫、合理和規(guī)范的教學技術等教學技能的應用以及教學調控的舉措可以促進教學活動有效地開展。在課堂教學評價中，對“教學資源”“教學策略”“教學整合”等方面的評價在本質上還是著眼于是否有效地促進學生的“學”，是否學得自主、是否學會和是否會學。

基于以上理解，運用理論演繹法設計課程教學評價指標體系，即從課程的標準出發(fā)，教學目標的制定從學科知識(技能)重點(難點)的把握、認知(方法)元素的滲透和人文(情感)脈絡的呈現這3個維度，可逐步分解形成一級指標、二級指標和三級指標。一級指標包括“課程本身評價”“課程實施過程評價”“課程實施效果評價”3項，建議權重分別為20%，40%和40%。二級指標圍繞一級指標達成相關的因素進行考察點分解，例如一級指標“課程實施效果評價”可分解為“參與狀態(tài)”“交往狀態(tài)”“思維狀態(tài)”“達成狀態(tài)”4項二級指標，建議權重分別為20%，20%，20%和40%。三級指標圍繞二級指標達成相關的因素進行考察點分解，例如二級指標“思維狀態(tài)”可分解為“學生思維得到激發(fā)，不斷提出問題”“學生能積極地思考問題和分析問題”“學生提問和解決問題有一定的深度，或具有創(chuàng)造性”3項三級指標，建議權重分別為40%，30%和30%。

4 持續(xù)改進是課程評價體系的基本邏輯

成果導向教育與傳統(tǒng)工程教育的最大區(qū)別，就是前者是以持續(xù)改進為基本邏輯組織開展教學活動。持續(xù)改進作為工程教育改革的核心理念之一，貫穿OBE教育教學活動的始終。

目前，我國高校的教學質量管理還停留在對教學環(huán)節(jié)進行質量監(jiān)控的初級階段，初步具備了監(jiān)督和調控功能，但缺乏改進功能。一個具有完善功能的質量保障體系應具備“閉環(huán)”特征，即通過監(jiān)督功能發(fā)現偏差，通過調控功能糾正偏差，并通過改進功能分析產生這些偏差的原因，進而對系統(tǒng)進行優(yōu)化和改進。這3個功能是首尾搭接，互為輸入和輸出的關系[14]。

基于成果導向教學理念下的課程教學評價是動態(tài)的，體現在其具有持續(xù)改進的功能[15]。這就要求建立一種有效的持續(xù)改進機制，從而實現如下功能：能夠持續(xù)地改進培養(yǎng)目標，以保障其始終與內、外部需求相符合；能夠持續(xù)地改進畢業(yè)要求，以保障其始終與培養(yǎng)目標相符合；能夠持續(xù)地改進教學活動，以保障其始終與畢業(yè)要求相符合。課程評價結果作為反映學生學習效果的信息之一，在專業(yè)教育教學質量改進體系里，為“學生學習增效”提供有效依據和可靠的信息來源。課程評估結果的使用則體現在“持續(xù)地評估學習產出”“改善教學”等方面，學生成果評估應該構成教育質量持續(xù)改進的閉環(huán)。教師需要投入較多的精力和心血研究教學目標分解、課程設計和教學方法一體化，動態(tài)地評估學生發(fā)展水平，并根據學習產出評估的反饋信息及時開展個性化學生輔導等。

5 結 論

成果導向教育作為一種先進的教育理念，在歐美教育發(fā)達國家有多年的理論研究與實踐探索，已形成一套比較完整的理論體系和實施模式,代表著高等工程教育改革的發(fā)展方向。目前，成果導向教育在具體課程中的應用，充分體現了多元方法和多種模式并重的發(fā)展態(tài)勢，其強調質與量的有機結合和目標與過程的相互包容，兼顧系統(tǒng)、明確和實證的優(yōu)點以及經驗性、個性化、潛在性價值的長處，是未來所有課程改革的發(fā)展趨勢。目前，成果導向教育已在我國部分高校的部分課程中得到了實踐。課程評價作為高校內部質量保障體系中的關鍵環(huán)節(jié)，在推進當前高等工程教育的改革中至關重要。為了使我國高等工程教育更好地適應國家及經濟社會發(fā)展需要，迎接新工業(yè)革命的挑戰(zhàn)，需要我們在成果導向教育理念的引導下，積極探究高校內部質量保障體系，推進教育教學改革，著力實現3個轉變，即：從學科導向向目標導向轉變、從教師中心向學生中心轉變和從質量監(jiān)控向持續(xù)改進轉變。