摘要： “背景知識”是人關(guān)于知識背景的認識，跟教學(xué)情境、教學(xué)情景既有區(qū)別又相互聯(lián)系。要真正掌握知識，必須準確和深刻地了解知識背景。恰當(dāng)?shù)谋尘爸R是學(xué)科教學(xué)立德樹人的有效途徑之一。舉例說明了背景知識在教學(xué)中的運用。教師要從兩方面著手不斷提高運用背景知識教學(xué)的能力。

關(guān)鍵詞： 背景知識; 立德樹人; 學(xué)科教學(xué); 背景知識運用能力

文章編號： 1005-6629（2019）2-0008-07??????????? 中圖分類號： G633.8??????????? 文獻標識碼： B

1? 什么是背景知識

知識是人類對物質(zhì)世界或精神世界探索的成果，通常表現(xiàn)為對事實、信息的陳述或者總結(jié)、概括;知識一般是被驗證過的、被人們相信的（正確的）、符合文明方向的，可以看做構(gòu)成人類智慧的最基本的因素。特定的、系統(tǒng)的知識是各門學(xué)科的重要內(nèi)容。

世界是復(fù)雜的，作為對世界的認識或經(jīng)驗，知識必然因而具有復(fù)雜性。隨著對知識的認識不斷豐富，人們發(fā)現(xiàn)不少知識具有不確定性;發(fā)現(xiàn)知識系統(tǒng)往往“漏洞百出”，并非無懈可擊;發(fā)現(xiàn)知識的形成過程往往受到認知者的主觀影響，并非完全客觀（例如，關(guān)于電子本性的知識跟人們?nèi)绾稳ビ^察有關(guān)： 粒子論者把電子打到熒光屏上，由觀察到光點判斷電子是一種粒子;而波動論者讓電子通過狹縫，由觀察到衍射的干涉圖樣判斷電子是一種波）……對知識的復(fù)雜性的認識，使人類的知識觀進一步發(fā)展到新階段，發(fā)現(xiàn)知識是有其復(fù)雜結(jié)構(gòu)的。

知識的獲取涉及到許多復(fù)雜的過程，涉及到一定的自然及社會的歷史場景。所謂“知識背景”是指知識形成、發(fā)展和存在的自然及社會的歷史場景，它反映著知識在空間和時間維度上廣泛的內(nèi)、外聯(lián)系;“背景知識”則是指人或人們關(guān)于知識形成、發(fā)展和存在的自然及社會的歷史場景的知識。背景知識在機器學(xué)習(xí)系統(tǒng)中也被稱為“領(lǐng)域知識”。知識總是在一定的背景下形成、發(fā)展和發(fā)揮作用的。人們要真正掌握知識，必須準確和深刻地了解有關(guān)的背景知識。否則，知識就是不完全的。

由于知識是復(fù)雜的，我們必須善于抓住總體的和基本的問題，準確和深入地了解知識的形成、發(fā)展、傳播和實踐機制，弄清知識傳播跟知識表達形式的聯(lián)系，重視總體的，特別是自然、社會以及人文方面的總體知識、背景知識，重視知識的隱性因素。

知識的隱性因素主要有：

（1） 知識的自然及社會（人文）性背景要素

知識反映的對象總是跟整體以及構(gòu)成整體的其他部分聯(lián)系著，總是存在于一定的自然或社會環(huán)境之中。揭示知識蘊含的有關(guān)信息，包括知識在其所屬領(lǐng)域體系中的位置、得以存在的前提性觀念（例如公理）、問題和邏輯背景（包括學(xué)科背景、教學(xué)背景）知識等，有利于更好地理解和把握知識。

（2） 知識的生成性要素

知識創(chuàng)生的歷史過程和方法，以及傳播、獲得過程和方法等，反映了知識是怎樣形成和演變、發(fā)展的，可以成為形成、傳承和理解新知識的有效基礎(chǔ)與借鑒。

（3） 知識的實踐性內(nèi)涵

知識由陳述性向程序性轉(zhuǎn)化，再經(jīng)過實踐活動物化，逐步概括化、泛化、內(nèi)化、個性化、自動化，形成有利于完成活動任務(wù)和提高活動效率的個性心理特征，就實現(xiàn)了知識向能力的轉(zhuǎn)化，同時也揭示知識的實際功用和價值，衍生實踐的策略、方法和技能，以及有關(guān)的實踐經(jīng)驗、實踐智慧、情感、態(tài)度和價值觀等，這些內(nèi)容構(gòu)成了知識的實踐性內(nèi)涵，也使知識由抽象轉(zhuǎn)化為具體（實踐）有了可能。

（4） 知識的發(fā)展空間

知識的發(fā)展空間包括知識的完善空間、衍化空間、拓展和深化創(chuàng)新空間等。知識的發(fā)展建立在自身的局限性、演化性、不確定性、開放性等復(fù)雜性特點之上。了解知識的復(fù)雜性、缺陷、可能的錯誤和幻覺干擾，是知識得以自覺地發(fā)展的基礎(chǔ)。

此外，知識還有它的載體要素： 概念、命題、基本的觀念和邏輯、表征和傳播方式等，它們承載著知識的背景、形成、實踐、復(fù)雜性和發(fā)展等等。其中，概念和建立在概念基礎(chǔ)上的各種判斷與推理命題，以及知識的表征方式、傳播方式等是顯性的;知識得以存在的前提性觀念（包括公理）和邏輯則是隱性的。

上述各種要素中，知識的自然及社會（人文）背景性要素是狹義的背景知識，廣義的背景知識還包括知識的生成性要素、實踐性內(nèi)涵、發(fā)展空間和復(fù)雜性特點。

在教學(xué)中，教師不能只關(guān)注概念、命題等顯性的知識表征、傳播形式，知識的自然和社會背景性要素、生成性要素、實踐性內(nèi)涵和發(fā)展空間、主要的關(guān)聯(lián)和影響等都是教師應(yīng)該注意挖掘的隱性的知識內(nèi)涵。

實際上，個體、特定的群體（認識共同體）和社會對知識背景可能有不同的認知，因而他們對同一事物可能具有不同的背景知識。

2? 知識背景與教學(xué)情景、教學(xué)情境概念辨析

在日常語言中，情境、情景和背景的字義頗為相近。然而，作為科學(xué)概念，教學(xué)中的情景、情境和背景有著不同的含義，在教學(xué)實踐中，要注意區(qū)分并根據(jù)具體情況恰當(dāng)?shù)厥褂谩?/p>

在知識的形成過程中，不僅存在著認知活動，還存在著情感滲透和價值驅(qū)動，隱含著認識主體和社會環(huán)境的特點。教學(xué)活動應(yīng)該是知、情、行等相互交織和協(xié)調(diào)發(fā)展的過程;教學(xué)活動不僅需要適宜的心理場（包括認知環(huán)境、情感環(huán)境等），常常還需要適宜的實踐場（包括操練環(huán)境、應(yīng)用環(huán)境等）。教學(xué)情境是教師出于教學(xué)目的需要而設(shè)置的特定情感氣氛、認知和實踐環(huán)境的綜合體，是用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、展開生動活潑的教學(xué)活動、提升教學(xué)效果的手段;望文生義地把教學(xué)情境局限于“教學(xué)的情感環(huán)境”是欠妥的[1]。

所謂教學(xué)情景是通過媒介展現(xiàn)有關(guān)場景、激發(fā)學(xué)生情感而形成的信息組合（信息綜合體），是對知識獲得、理解及應(yīng)用的文化背景的片斷反映。它不同于教學(xué)系統(tǒng)外在的、宏觀的社會環(huán)境和學(xué)校環(huán)境等，是一種通過選擇或創(chuàng)造構(gòu)建的不可入場景。

教學(xué)情境和教學(xué)情景有相似之處： 它們都能提供教學(xué)信息，能促使學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)，它們都是傳遞教學(xué)信息的載體和引起學(xué)習(xí)反應(yīng)的刺激物的組合，因而容易被混為一談。但是，它們引起的學(xué)習(xí)反應(yīng)和功能有所不同，關(guān)鍵性的區(qū)別是： 教學(xué)情境中含有社會性的人際交往和協(xié)調(diào)，能夠成為學(xué)生進行認知、應(yīng)用、實踐活動和情感體驗的空間，成為學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動、產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的一種環(huán)境，不但能讓學(xué)生產(chǎn)生有關(guān)的情感，而且能使認知活動、應(yīng)用活動乃至于評價活動等在其中展開，使學(xué)生“學(xué)在其中”并具有接近實際的“真實”效果。恰到好處的課堂教學(xué)情境有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動地探究、發(fā)散地思考，體驗知識的發(fā)生和發(fā)展過程，建構(gòu)相關(guān)的知識與技能，學(xué)會科學(xué)探究的過程與方法;有利于學(xué)生認知能力、思維能力和應(yīng)用能力的發(fā)展，使學(xué)習(xí)達到比較高的水平;有利于學(xué)生合作學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生形成一定的情感態(tài)度與價值觀。這些特點和功能是教學(xué)情景不具備的。對于教學(xué)情景，學(xué)生“可望而不可入”，只能作為一個旁觀者，不能在其中產(chǎn)生探究、應(yīng)用等實踐行為，不能形成“學(xué)在其中”的狀態(tài)，常常只是起導(dǎo)入新課或?qū)雴栴}的引導(dǎo)功能。此外，教學(xué)情境的功能作用在教學(xué)實際中維持的時間較長，而教學(xué)情景只是一種場景，作用的時間較短;教學(xué)情境的結(jié)構(gòu)往往比較復(fù)雜，有時由若干“分情境”組成，教學(xué)情景的結(jié)構(gòu)則比較簡單。

跟教學(xué)情景和教學(xué)情境比較，知識背景的時空跨度更大，能反映有關(guān)領(lǐng)域總體的和基本的問題，顯得更為宏觀，教學(xué)情景和教學(xué)情境則往往只反映局部的、分割的問題，相對比較微觀。另一方面，教學(xué)情景和教學(xué)情境比較簡單，跟教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系比較明顯，而知識背景跟教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系比較復(fù)雜，常常比較隱蔽。

在了解知識背景知識并進行選擇、提取、適當(dāng)簡化的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗進行構(gòu)建，可以設(shè)計出適宜的教學(xué)情境，這樣的學(xué)習(xí)情境能夠幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的背景，而不僅僅是誘發(fā)短暫的學(xué)習(xí)情感。

在我國，教學(xué)情景最早出現(xiàn)于上世紀60年代初的小學(xué)語文教學(xué)等領(lǐng)域的“情景教學(xué)”中;教學(xué)情境最初出現(xiàn)于上世紀末、本世紀初的基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中;背景知識在各科教學(xué)中廣泛運用則是2004年之后。

3? 背景知識的教育意義

就教學(xué)而言，恰當(dāng)?shù)谋尘爸R的意義主要在于：

（1） 有助于學(xué)生擴大視野、領(lǐng)悟課題的學(xué)習(xí)意義，了解知識的應(yīng)用和價值，增強學(xué)習(xí)的興趣，實現(xiàn)學(xué)習(xí)定向，增強學(xué)習(xí)的自主性。

（2） 有助于學(xué)生更好地理解知識、理解知識之間的聯(lián)系，甚至作為創(chuàng)生新知識的基礎(chǔ)或啟示，構(gòu)建新知識和升華認識，在新知識的學(xué)習(xí)過程中起重要作用。

（3） 有助于學(xué)生把握學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方法，抓住總體的和基本的問題，并在這個框架內(nèi)整合部分的和局部的認識，在復(fù)雜的整體中把握對象，“能夠在一個復(fù)雜的世界中掌握部分和整體之間的相互關(guān)聯(lián)和相互影響”[2]，順利地開展學(xué)習(xí)活動，使學(xué)習(xí)沿著正確方向進行，減負增效。

（4） 有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。人的學(xué)習(xí)能力跟他已經(jīng)具有的背景知識是密切相關(guān)的，一個博聞廣見、知識豐富的人學(xué)習(xí)新知識要比一個孤陋寡聞、知識貧乏的人來得快，原因就在這里;背景知識也有助于“培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力，評估風(fēng)險和利益的競爭能力以及獲取信息、對知識材料做出合理的判斷的能力”[3]。

上述4點有較強的認知色彩，是狹義的教學(xué)意義。實際上，背景知識還有其教育意義，主要是：

（1） 有助于學(xué)生產(chǎn)生、強化學(xué)習(xí)的積極情感。

（2） 有助于學(xué)生感受知識蘊含的文化內(nèi)涵，受到有關(guān)的文化熏陶，有利于進一步形成良好的品格。

（3） 有助于形成學(xué)科觀念。

（4） 有助于在學(xué)科教學(xué)中立德樹人。

教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)人。立德樹人關(guān)系到社會文明和進步，關(guān)系到國家前途和民族命運，關(guān)系到人的順利成長?！傲⒌隆笔恰皹淙恕钡那疤帷⒒A(chǔ)和首要，“樹人”是“立德”的歸宿和目的，兩者是相互聯(lián)系和統(tǒng)一的。

在學(xué)科教學(xué)中如何立德樹人？筆者認為，必須把立德樹人融入學(xué)科的教學(xué)體系、教材體系。筆者還認為，恰當(dāng)?shù)谋尘爸R有助于在學(xué)科教學(xué)中立德樹人。這是因為： 知識的形成離不開人，離不開人的實踐和思考，知識總是在一定的社會環(huán)境中形成的，總是跟其他知識廣泛地聯(lián)系著;恰當(dāng)?shù)谋尘爸R是對知識形成、發(fā)展和存在的社會和歷史場景的提煉和概括，隱含著社會和人的規(guī)定與影響，也往往隱含著對社會和人的某些要求。毋論理科、文科，背景知識都可以在立德樹人方面發(fā)揮作用。運用背景知識是學(xué)科教學(xué)立德樹人的重要途徑之一。

4? 背景知識在教學(xué)中的運用

在教學(xué)領(lǐng)域，“背景”這個概念最早是由美國語言學(xué)家沃爾夫（Benjamin Lee Whorf， 1897～1941）提出來的[4]。受他的影響，多年來我國的外語教學(xué)和語文教學(xué)比較重視背景知識的作用。

“背景”這個概念在更廣的范圍內(nèi)被教育界接受跟法國學(xué)者埃德加·莫蘭（Edgar Morin，法國當(dāng)代著名思想家，法國社會科學(xué)院名譽研究員、法國教育部顧問）有關(guān)。1996年，聯(lián)合國教科文組織為促進教育可持續(xù)發(fā)展展開國際討論，要求埃德加·莫蘭發(fā)表他對未來教育的本質(zhì)的看法。埃德加·莫蘭在他題為《未來教育所必需的七種知識》的報告中提出： 在教學(xué)中應(yīng)該“善于抓住總體的和基本的問題，并在這個框架內(nèi)整合部分的和局部的認識”，采用“能夠在其背景、復(fù)雜性、整體中把握對象的認識的模式”，發(fā)展學(xué)生“把任何信息在一個背景中和一個總體中加以定位的自然的稟賦”，使他們“能夠在一個復(fù)雜的世界中掌握部分和整體之間的相互關(guān)聯(lián)和相互影響”。如果不能正確地反映整體與部分之間的關(guān)系并抓住基本問題，如果不能正確地反映知識的背景，認知活動就可能存在嚴重缺陷，就可能受錯誤和幻覺等干擾。“人們甚至可以說認識主要不是依靠精確化、形式化和抽象化而進步的，而是依靠實行背景化和整體化的能力而進步的”[5]。此后，“背景”概念逐步擴展到其他學(xué)科的教學(xué)中，不過，其語言學(xué)色彩淡化，哲學(xué)和心理學(xué)色彩增強。

筆者在這里介紹背景知識在化學(xué)課程教學(xué)中運用的幾個例子。

例1? 化合價概念教學(xué)中背景知識的運用

化合價概念比較抽象，初學(xué)化學(xué)的學(xué)生很難理解和接受，在課的開頭讓他們了解下列背景知識作為鋪墊，可以預(yù)防產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難。

在發(fā)現(xiàn)了化學(xué)反應(yīng)的質(zhì)量守恒定律之后，化學(xué)家們又研究化合物中組成元素的質(zhì)量關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了定組成定律： 任何純凈的化合物都有固定的組成。

在此基礎(chǔ)上，化學(xué)家們通過實驗確定了許多化合物的化學(xué)式。例如：

CH4， CH3Cl， CH2Cl2， CHCl3， CCl4;

CO2， COCl2， CS2;

NH3， NI3; PH3， PCl3……

隨著許多化合物組成被實驗確定，化學(xué)家們又發(fā)現(xiàn)了倍比定律： 當(dāng)兩種元素的原子組成多種分子時，與一定數(shù)量某元素原子化合的另一種元素原子的數(shù)量必定成簡單整數(shù)比。例如：

CO， CO2（與1個碳原子化合的氧原子的數(shù)量比例為1∶2，以下類似此例）;

PCl3， PCl5;

CuO， Cu2O;

CuS， Cu2S;

SCl， SCl2， SCl4……

化學(xué)家們從這些例子中發(fā)現(xiàn)，不同元素的原子有不同的“化合能力”。

1865年，霍夫曼提出用“quantivalence”（價量）表示這種力。后來這個詞被簡化為“valence”（價），其拉丁文原意是“能力”的意思，這就是我們下面要學(xué)習(xí)的化合價……

具體運用背景知識時，可以在課的開頭集中介紹，也可以分散在課的各個階段介紹;可以由教師介紹，也可以讓學(xué)生參與介紹。

例2? “鐵”教學(xué)中背景知識的運用

教師： 我國是一個有著五千年悠久歷史的文明古國，在這漫長的五千年中，有一種金屬始終伴隨著我們的先輩發(fā)展，這就是鐵。人類用鐵的歷史可以追溯到4500年前，隨著社會的不斷進步，鐵被越來越廣泛地應(yīng)用于各個領(lǐng)域，我們今天這節(jié)課，就一起來學(xué)習(xí)一下有關(guān)鐵的知識。

大家都知道，人類文明的發(fā)展史，通常是以材料來命名的，先有石器時代，然后是青銅器時代，接著是鐵器時代……從石器時代發(fā)展到鐵器時代，是人類文明進步的一個標志。讓我們一起先來了解一下人類早期使用鐵的情況。哪位同學(xué)能夠講一講？

學(xué)生A： 人類最早使用的鐵是從天而降的隕鐵，其含鐵量可達到90%以上，我國、埃及、伊朗等地出土的最早鐵器都是用隕鐵打制的，我國曾在3500年前的商代墓中發(fā)現(xiàn)過一種鐵刃銅鉞。據(jù)考證，刃口上的鐵就來自于隕鐵。這是我從網(wǎng)上查到的。

教師： 從這則材料中我們可以得知： 人類最早使用的鐵來源于隕鐵，怪不得在一些古語中，鐵被稱為天降之火，埃及人索性把鐵稱為天石，但隕鐵畢竟是有限的，人們只有掌握鐵的冶煉技術(shù)才能大量得到單質(zhì)鐵。我國很早就開始冶煉工業(yè)，接下來，請一位同學(xué)介紹他從網(wǎng)上收集到的資料。

學(xué)生B： 我國最早的人工冶煉是在春秋戰(zhàn)國時期出現(xiàn)的。在江蘇六合縣程橋鎮(zhèn)春秋墓出土的鐵條、鐵丸，在河南洛陽市水泥廠戰(zhàn)國早期灰坑中出土的鐵錛，迄今為止仍被認為是我國最早的生鐵工具，這些鐵器證明我國在春秋晚期出現(xiàn)了生鐵冶鑄技術(shù)，中國的冶煉技術(shù)大約比歐洲早1800年。

教師： 人們最早使用的鐵存在于隕鐵（插播Powerpoint： 隕鐵照片）。我國最早冶煉是在戰(zhàn)國時期，此后進入鐵器時代。那么接下來就有兩個問題要問大家了：

問題一： 地球上鐵多于銅，為什么鐵器時代出現(xiàn)在青銅器時代之后？

?問題二： 鐵器為什么最終取代了銅器，從而使人類進入鐵器時代？

（學(xué)生討論后分別回答）

教師： 看來鐵和銅相比，在機械性能上要優(yōu)越于銅，所以最終鐵器取代了青銅器。古代人們主要用來制造武器和農(nóng)具，到了近代以后，鐵的應(yīng)用越來越廣泛。下面請一位同學(xué)說說我國的鋼鐵生產(chǎn)情況。

學(xué)生C： 1949年我國的鋼產(chǎn)量只有15萬噸，居世界第26位;1994年超過9000萬噸，居第四位;1996年超過1億噸，躍居世界第一位;2014年至2017年我國粗鋼年產(chǎn)量一直在8億噸以上……此例由寧波效實中學(xué)俞巧紅提供。（分散介紹有關(guān)背景知識，引導(dǎo)學(xué)生思考、探究、弄清兩個問題，引發(fā)學(xué)生的愛國情懷）

學(xué)科教學(xué)中應(yīng)用的背景知識大體上可以分為下列幾種基本類型：

（1）利于堅定正確的理想信念、厚植愛國主義情懷的;

（2）利于加強品德修養(yǎng)、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)的;

（3）利于增長知識見識、克服疑難和創(chuàng)新思維的。

背景知識常?；蛎骰虬档鼐C合著上述多種類型在內(nèi)，教師不一定能夠全面、深入地了解其蘊含的所有內(nèi)容。因此，背景知識的立德樹人作用是需要教師努力挖掘、把握的。此外，在運用時還要根據(jù)養(yǎng)育計劃和實際情況進行選擇、概括、重組、調(diào)整，作適當(dāng)?shù)募庸?，才能取得更好的效果，絕不能簡單地把一堆資料推給學(xué)生。

在進行理想信念、愛國主義、品德修養(yǎng)、綜合素質(zhì)等教育時，要從實際出發(fā)，不宜生硬地長篇大論。有時，關(guān)鍵性的一句話，甚至一個詞即可起到畫龍點睛的作用。

例3? “化學(xué)平衡”背景知識（閱讀材料）? 煉鐵爐怎么成了煤氣爐？[6]

說起煉鐵，我們都熟悉它的化學(xué)原理是用一氧化碳使鐵的氧化物還原，也能熟練地寫出有關(guān)的化學(xué)方程式：

C（焦炭）+O2CO2

CO2+C2CO

Fe2O3+3CO2Fe+3CO2

原料： 鐵礦石、焦炭、氧氣（空氣）;

產(chǎn)品： （生）鐵和高爐煤氣;

主要設(shè)備： 煉鐵（高）爐

可是，為什么要用高爐來煉鐵？煉鐵爐怎么會生產(chǎn)煤氣？干嘛不把一氧化碳全部用于煉鐵呢？說起來，這里面有故事呢。

15世紀時，歐洲列強開始了殖民擴張與掠奪，由于鑄造火炮的需要，煉鐵技術(shù)在歐洲得到較快發(fā)展（滲透了歷史唯物主義），到16世紀時歐洲已普遍采用豎爐冶煉。歐洲早期的豎爐多呈方形，用石塊砌成，爐身較矮，爐缸邊長1米多，有一個鼓風(fēng)口和一個流出口，日產(chǎn)量不到1噸。到了17世紀，爐子明顯加大增高，產(chǎn)品指標也有顯著改善。（插圖： 歐洲早期的豎爐;世界最大的煉鐵高爐——江蘇沙鋼5860立方米高爐）（有助于強化學(xué)生的愛國情懷）

然而一個問題困擾著人們： 高爐煤氣中含有大量的CO，由于其中同時含有大量的氮氣和二氧化碳，這種煤氣的熱值非常低，標準狀態(tài)下低位發(fā)熱量只有約3320kJ/m3（常用的人工煤氣熱值為16000～24000kJ/m3，天然氣熱值約為36000kJ/m3），使其應(yīng)用受到限制，降低了焦炭的利用率。為了解決這個問題，人們逐步加大煉鐵爐的高度，以增加CO和鐵礦石的接觸時間，讓CO充分地跟鐵的氧化物反應(yīng)。這樣做起初尚有效果，可是等到CO含量降低到25%左右后，再怎么增加煉鐵爐高度，CO含量基本上就不再降低了。

類似的情況可不少，這引起了許多化學(xué)家的研究興趣。當(dāng)然，他們選擇了適宜在實驗室開展研究的化學(xué)反應(yīng)進行研究，而不是直接以煉鐵過程作為研究對象（有助于使學(xué)生掌握科學(xué)方法）。例如，1850年，威廉米{L.F. Wilhelmy，[法]}用旋光儀測量蔗糖水解反應(yīng);1861～1863年間，貝特羅{P.E.M. Berthelot，[法]}等人研究了醋酸和乙醇的酯化反應(yīng);1864～1866年間，哈庫特{A.G.V. Harcourt，[英]}和艾遜{William ESSON，[英]}研究了高錳酸鉀氧化草酸的反應(yīng);1864年，古德貝格{N.C.M. Guldberg，[挪]}和瓦格{P. Waage，[挪]}完成了大約300個實驗（有助于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神）……

威廉米發(fā)現(xiàn)，在一定量水中，在時間間隔dt內(nèi)，轉(zhuǎn)化了的蔗糖量dM跟當(dāng)時尚存的蔗糖量M成正比，即-dM/dt=kM（k稱為速度常數(shù)，與M無關(guān)）。貝特羅等人的研究結(jié)果是：“在任何一瞬間，酯形成之量與反應(yīng)物質(zhì)量的乘積成比例，與溶液體積成反比?！彼麄冞€發(fā)現(xiàn)逆向的皂化與酯化反應(yīng)都不能進行完全，最后都會達到平衡狀態(tài)： 各物質(zhì)（醋酸、乙醇、乙酸乙酯和水）間的比例總是確定的。哈庫特和艾遜則發(fā)現(xiàn)“一個化學(xué)反應(yīng)的速度跟反應(yīng)物的量成正比”。古德貝格和瓦格提出： 一個化學(xué)過程，總有兩個方向相反的力同時在起作用，一個推動新物質(zhì)的生成，另一個幫助新物質(zhì)再生成原物質(zhì)，當(dāng)兩個力相等時，體系便處于平衡態(tài)。他們稱這種平衡為“可移動平衡”并總結(jié)出兩條規(guī)律： （1）質(zhì)量的作用，也就是力的作用，是與它們本身的質(zhì)量的乘積成正比;（2）如果相同質(zhì)量的起作用物質(zhì)包含在不同的體積中，這些質(zhì)量的作用是與體積成反比，并把單位體積中的反應(yīng)物分子數(shù)（濃度）稱為“有效質(zhì)量”。上述研究成果后來被概括為“質(zhì)量作用定律”（化學(xué)反應(yīng)的速度跟反應(yīng)物濃度的乘積成正比）。當(dāng)時人們把濃度與質(zhì)量混淆不分，而且出于對牛頓力學(xué)的崇拜，把許多作用都稱為“力”，顯示了歷史的局限性。

1879年，古德貝格和瓦格根據(jù)分子碰撞理論來解釋反應(yīng)速度和質(zhì)量作用定律，意識到在分子碰撞中僅僅一部分導(dǎo)致反應(yīng)（有助于強化學(xué)生理解化學(xué)平衡）。至此，人們基本上弄清了化學(xué)平衡是怎么一回事……

5? 結(jié)束語

為了不斷提高運用背景知識教學(xué)的能力，有效、生動地搞好教學(xué)，教師首先要不斷豐富自己的背景知識。看了上面的舉例后可能會有人說： 要提高運用背景知識教學(xué)的能力，熟悉學(xué)科史就行了。確實，熟悉學(xué)科史很重要，但是，照抄照搬史料不一定“就行了”，教師更必須用唯物史觀對史料作深刻的分析，才能把握和用好史料。

尤其要注意的是，僅僅熟悉學(xué)科史是不夠的： 背景知識涉及理想信念、愛國情懷、品德修養(yǎng)、奮斗精神、綜合素質(zhì)、知識見識、創(chuàng)新思維和疑難克服等多個方面，知識面窄、沒有廣泛的知識支撐怎么能行？為了不斷提高運用背景知識教學(xué)的能力，教師一定要注意學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)學(xué)科史之外的知識，要廣泛涉獵、深入思考，不斷豐富、提高閱歷，及時更新自己的知識。

學(xué)生在學(xué)習(xí)時常常會不自覺地與自己的背景知識發(fā)生聯(lián)系，根據(jù)自己已有的背景知識來理解新知識、重構(gòu)新知識，哪怕其已有的背景知識是從非正規(guī)途徑獲得的錯誤知識，或者是從正規(guī)途徑獲得的不清晰、淡忘的知識。因此，了解學(xué)生已有的背景知識，及時地引導(dǎo)他們更正已有的背景知識、消除學(xué)習(xí)障礙，是教師不可忽視的一項重要工作。只有這樣，教師才能有效地提高自己運用背景知識教學(xué)的能力。

回想當(dāng)初我國的中學(xué)化學(xué)課程標準制定過程，《全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準（實驗稿）》和《普通高中化學(xué)課程標準（實驗）》只講“情景”，不接受“情境”。如今，《普通高中化學(xué)課程標準（2017年版）》也重視“情境”了，這反映了我國基礎(chǔ)教育有關(guān)群體認識發(fā)展變化的總體情況，是一個進步，應(yīng)該肯定、歡迎。建議義務(wù)教育化學(xué)課程標準也做相應(yīng)的修改，同時還希望下次修訂時能重視背景知識的運用，并盡量給一線教師運用背景知識于教學(xué)提供必要的方便。

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