編者按：2018年本刊連續(xù)六期登載了王偉廉教授“不愿丟失”且“可能對(duì)他人很珍貴”的36篇教育感悟。本期刊登王教授惠贈(zèng)的“感悟”的最后部分，共7篇，同樣涉及到教育觀念、教學(xué)改革及教育管理等教育者、研究者和決策者感興趣的問(wèn)題。這部分是在去年全年刊出的“感悟”之外的，故名之曰“不愿丟失的教育感悟（外七篇）”。是以敬饗讀者。

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1672-0717（2019）01-0113-09

一、為什么鞏固教育改革成果比改革本身還重要？

前面提到，我在一本專著中曾引用了一位美國(guó)學(xué)者的研究成果。他把教育改革劃分為三個(gè)階段：改革動(dòng)機(jī)形成階段、改革階段和改革鞏固階段，并認(rèn)為改革鞏固階段比前兩個(gè)階段更重要。在那本專著中，我并未展開談這個(gè)問(wèn)題。這里結(jié)合我在廈門大學(xué)和汕頭大學(xué)進(jìn)行課程和教學(xué)改革的經(jīng)歷，稍微詳細(xì)地談一些感悟。

在談這些感悟之前，有些話還是想要重復(fù)說(shuō)一說(shuō)。我在不止一本專著中都談到了一個(gè)重要的理論：就教育改革而言，其指導(dǎo)理論可以分為兩塊：改革內(nèi)容的理論和改革過(guò)程的理論。簡(jiǎn)單說(shuō)，前者是關(guān)于改什么的理論，后者是關(guān)于怎樣實(shí)施改革的理論。一些研究表明，后者比前者更為重要。在這一點(diǎn)上，我們的教育改革的推進(jìn)者需要特別給予關(guān)注。而這里所談的改革階段理論，就是改革過(guò)程理論中的一個(gè)組成部分。

在廈門大學(xué)進(jìn)行的改革，因當(dāng)時(shí)的各方面條件所限，在人才培養(yǎng)模式方面做得不太多，而且，因時(shí)間久遠(yuǎn)，加上也沒(méi)有精力進(jìn)行跟蹤調(diào)查，后來(lái)的情況不是很清楚。這里只能就汕頭大學(xué)的教學(xué)改革，對(duì)題目中的問(wèn)題談些感受。

就課程與教學(xué)改革而言，改革成果的鞏固，其意義可以表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，教師長(zhǎng)年形成的舊有培養(yǎng)模式一旦被新的模式完全代替，舊模式的慣性一時(shí)難以消除，隨時(shí)可能不自覺(jué)地回到原來(lái)的模式。而且從心理上看，完全“戒掉”原來(lái)的習(xí)慣，必然要經(jīng)歷一個(gè)“戒斷反應(yīng)”時(shí)期。這個(gè)時(shí)期的長(zhǎng)短，取決于對(duì)原來(lái)習(xí)慣改變的多少。如果改變的不多，戒斷反應(yīng)時(shí)間就短些，反之就長(zhǎng)些。所以，鞏固改革成果，無(wú)論對(duì)于哪樣的教學(xué)領(lǐng)域改革，都是不可忽視的。

其次，即使改革的方向正確，改革中難免有些個(gè)別的做法可能并不恰當(dāng)，而消除這些不恰當(dāng)?shù)淖龇ㄐ枰獣r(shí)間;個(gè)別不恰當(dāng)?shù)淖龇ㄓ袝r(shí)具有一定副作用，會(huì)使人們誤以為整個(gè)改革方向上有問(wèn)題而對(duì)改革本身提出質(zhì)疑。此時(shí)，消除不恰當(dāng)做法并繼續(xù)朝改革方向前行，就顯得特別重要。

再次，有時(shí)，改革的方向盡管正確，但因條件限制，改革要分幾步進(jìn)行。初步的改革成果可能不是太明顯，進(jìn)一步的深化改革才是正道。但此時(shí)會(huì)給人一種“比沒(méi)改之前差不多少”的感覺(jué)，如果再有個(gè)別不恰當(dāng)?shù)淖龇?，甚至有些地方還不如原來(lái)的模式，回潮的可能性就會(huì)加大。此時(shí)鞏固改革成果與進(jìn)一步深化改革就會(huì)同時(shí)提到日程上來(lái)。

以上問(wèn)題，最根本的是要保證改革的方向正確，這是鞏固改革成果這項(xiàng)工作的前提。那么，如何判定改革的方向是正確的？我的體會(huì)是必須具備如下三條之中至少一條：

第一，有充分的理論依據(jù)。

第二，有已被長(zhǎng)期實(shí)踐證明是正確的成功先例。

第三，理論依據(jù)不一定充分，也無(wú)上述成功先例可以參照，但得到了比較廣泛推廣、多地經(jīng)驗(yàn)表明效果良好。

關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，還有一點(diǎn)需要說(shuō)說(shuō)。隨著時(shí)代發(fā)展，教育也要不斷進(jìn)行改革。那樣的話，鞏固改革成果不是與此矛盾嗎？

實(shí)際上，如果改革的方向是正確的，隨著時(shí)代發(fā)展，需要進(jìn)一步深化改革，舊有的改革成果同樣也需要鞏固。只有鞏固了，新一輪改革才有扎實(shí)的基礎(chǔ)。問(wèn)題來(lái)了：時(shí)代發(fā)展的速度如果過(guò)快，來(lái)不及鞏固先前的改革成果就面臨新的改革需要，那怎么辦呢？對(duì)這個(gè)問(wèn)題，還必須了解一下教育改革的類型。我在前面提到過(guò)國(guó)外學(xué)者的一個(gè)觀點(diǎn)，這里再簡(jiǎn)單重復(fù)一下。他把教育改革分為三種類型：教育管理體制改革、課程改革、教學(xué)方法改革。三種類型的改革因涉及思想觀念的多少，其難度依次增加，改革的進(jìn)度也依次應(yīng)該減緩。就是說(shuō)，教育管理體制改革涉及的思想觀念的東西最少，改革進(jìn)度可以相對(duì)快些。以此類推。所以，至少課程改革和教學(xué)方法改革這兩種類型的改革一般不會(huì)出現(xiàn)前次改革還未鞏固，后續(xù)改革就已迫不及待的情況，除非前次改革的方向不正確。至于教育管理體制改革，只要方向正確，也不宜朝令夕改;從實(shí)踐上觀察，如果看到實(shí)踐上有這樣的事，那通常不是改革而是瞎折騰。

還有一點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)：由于教育理論本身的不成熟以及教育改革自身的復(fù)雜，一些改革難免一時(shí)達(dá)不到預(yù)期目的，但需要做的是深入研究其原因，以求進(jìn)一步深化改革來(lái)改變，而不是不分青紅皂白另起爐灶。

總之，在教育改革領(lǐng)域，鞏固改革成果，是一件非常重要的事情，是我們的教育研究者和實(shí)踐者必須牢記在心的。

二、進(jìn)行教育決策咨詢，得找對(duì)專家

進(jìn)行決策，特別是政府部門進(jìn)行決策，總會(huì)找專家進(jìn)行咨詢，教育決策也不例外。大家都知道，有個(gè)專門的咨詢方法，叫“特爾菲法”，也稱專家咨詢法。咨詢的關(guān)鍵是要選對(duì)專家。

在今日，找對(duì)專家可不是一件容易的事，這里的學(xué)問(wèn)可大了。為什么這么說(shuō)？

眼下冒牌專家很多，一不留神就容易選錯(cuò)。關(guān)于這一點(diǎn)，媒體披露了很多，這里不討論。我們要討論的是，即使都是真專家，也有個(gè)如何選對(duì)的問(wèn)題，而這也同樣不是簡(jiǎn)單的事。

首先，學(xué)科發(fā)展日新月異，分化得越來(lái)越細(xì)，盡管同時(shí)也不斷綜合，但畢竟精力有限，一個(gè)專家不可能把所從事研究的學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域都搞清楚。我前面曾說(shuō)過(guò)，國(guó)外有一個(gè)教育學(xué)教授，一生只研究師生關(guān)系，這還不算什么。記得香港大學(xué)前副校長(zhǎng)程介明先生在一次報(bào)告中曾說(shuō)過(guò)，有哪個(gè)大學(xué)的一個(gè)教授一輩子只研究一種昆蟲的眼睛，而且只研究左眼！如果有人向上面兩位咨詢教育的其他方面或那種昆蟲的右眼，他們可能還真的答不上來(lái)。

其次，某學(xué)科專業(yè)的教授，人家問(wèn)你一個(gè)該學(xué)科專業(yè)的問(wèn)題，如果你說(shuō)不知道，問(wèn)者嘴上不說(shuō)，心里會(huì)覺(jué)得你一個(gè)大教授，自己學(xué)科專業(yè)的東西都不知道，還是教授呢！你自己也會(huì)覺(jué)得沒(méi)面子。所以，有的教授為了面子，要么不懂裝懂，要么有一說(shuō)二。

再次，有學(xué)問(wèn)不一定是對(duì)的專家。有些被稱為大師級(jí)的人物，的確有學(xué)問(wèn)，但不一定對(duì)你咨詢的問(wèn)題有研究，可以聽(tīng)聽(tīng)他們意見(jiàn)，但可別當(dāng)真，把他們說(shuō)的話當(dāng)作決策的依據(jù)。有一句廣告詞說(shuō)：只買對(duì)的，不買貴的。用在這里倒很貼切。

所以，找對(duì)專家還真地需要下一番功夫。

在選擇教育專家時(shí)，除了上述幾個(gè)方面要注意外，還要注意教育專家有理論家和實(shí)踐家的問(wèn)題、側(cè)重宏觀研究和側(cè)重微觀研究的問(wèn)題。搞理論的未必有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論未必了解透徹;搞宏觀的對(duì)微觀可能不清楚，反之亦然。此外，還有占著理論研究崗位不研究理論的和占著實(shí)踐崗位不研究實(shí)踐的。而理論與實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)、宏觀與微觀聯(lián)系起來(lái)研究的，如鳳毛麟角。所以，根據(jù)這些情況，我有三點(diǎn)感悟，算是對(duì)這個(gè)問(wèn)題的一點(diǎn)思考：

1. 決策者進(jìn)行教育決策時(shí)，不能只看一些頭銜或只看知名度;

2. 如果無(wú)法確定專家是否找對(duì)或找到真專家，可以把問(wèn)題在一定范圍內(nèi)廣泛征詢意見(jiàn)，也可以有獎(jiǎng)?wù)髟?，以求真專家和?duì)的專家意見(jiàn)不被忽略;

3. 把第一次征求的不同意見(jiàn)和建議整理出來(lái)，再進(jìn)行一輪征求意見(jiàn)，并要求所咨詢的專家寫出所贊同和反對(duì)的理由并提出落實(shí)的具體方法。

我覺(jué)得這樣做盡管麻煩些，但效果一定會(huì)比只一次性咨詢一些隨意挑選的專家效果要好。而且，所咨詢的專家中能堅(jiān)持到第三步的，可以認(rèn)為基本屬于真專家和對(duì)的專家的范圍了。

三、“循序漸進(jìn)”中的“序”，幾人能說(shuō)透？

從小學(xué)到大學(xué)，不管學(xué)什么，有句話總是在耳邊回響：學(xué)習(xí)要循序漸進(jìn)！這句耳熟能詳?shù)脑?，所有教育工作者都?huì)說(shuō)，但什么才是“序”？恐怕能說(shuō)明白的沒(méi)有幾人，包括教育專家甚至課程專家。我自己也說(shuō)不明白，僅僅是因?yàn)樵谶@方面做過(guò)一些粗淺的學(xué)習(xí)和思考，所以有點(diǎn)底氣聊一下而已。我在自己的幾本專著中不止一次從不同角度談到這個(gè)問(wèn)題，但因表述上太“專業(yè)”，可能不少普通讀者難以理解。因此，我這里盡量以比較淺顯的方式來(lái)聊一聊這個(gè)事。

無(wú)論學(xué)習(xí)什么，總會(huì)有一個(gè)先學(xué)什么后學(xué)什么的問(wèn)題，這就是所謂程序、順序或“序”的問(wèn)題。從所學(xué)習(xí)的內(nèi)容看，在學(xué)校里學(xué)的大多是人類文化遺產(chǎn)。而這些遺產(chǎn)又多以“學(xué)科”形式來(lái)學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)學(xué)科的過(guò)程中，我們又會(huì)碰到具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如理科的定律啦、定理啦、概念啦等等，文科的成語(yǔ)啦、語(yǔ)法啦、歷史人物啦、社會(huì)現(xiàn)象啦等等。由此，我們可以從學(xué)科和具體學(xué)習(xí)內(nèi)容兩個(gè)層面來(lái)談?wù)勱P(guān)于學(xué)習(xí)的“序”的問(wèn)題。

1. 先學(xué)物理還是先學(xué)化學(xué)？這是個(gè)問(wèn)題！

不少大學(xué)的生物系，都要學(xué)習(xí)物理和化學(xué)，而且，學(xué)習(xí)的順序一般是先學(xué)物理，然后是化學(xué)，最后才是生物。在一定意義上，這種順序是基于這樣的認(rèn)知：物理學(xué)是化學(xué)的基礎(chǔ)，化學(xué)是生物學(xué)的基礎(chǔ)。我曾問(wèn)某大學(xué)生物系的系主任：如果物理課教師因事請(qǐng)假，又無(wú)人替代，化學(xué)課程是否可以先上？這位系主任想了一下，回答得很巧妙：可以考慮。但同樣的問(wèn)題我也得到過(guò)不同的回答：那不妥當(dāng)吧。

以上兩位的回答就是對(duì)學(xué)科層面的“序”的不同理解。后面的回答顯然認(rèn)為物理必須在化學(xué)之前學(xué)習(xí)。那這種認(rèn)識(shí)是從哪里來(lái)的呢？很可能是受19世紀(jì)社會(huì)學(xué)創(chuàng)始人法國(guó)的孔德的影響。

孔德是研究社會(huì)學(xué)的，但他認(rèn)為要研究好社會(huì)學(xué)，就要研究好生物學(xué)，因?yàn)槿耸菑脑逞莼瘉?lái)的，不了解包括在生物學(xué)里的動(dòng)物學(xué)怎么行？而要學(xué)好生物學(xué)，必須學(xué)好化學(xué)，因?yàn)橐钊肜斫馍镉袡C(jī)體離不開有機(jī)化學(xué)呀！而要學(xué)好化學(xué)，必須學(xué)好物理，因?yàn)橹挥辛私饬宋锢韺W(xué)中的原子，才能更好地理解化學(xué)中的分子。而要學(xué)好物理學(xué)，必須學(xué)好數(shù)學(xué)，因?yàn)槲锢韺W(xué)中很多研究都必須借助數(shù)學(xué)。因而，數(shù)學(xué)可以稱為學(xué)科的“王后”。就這樣，不同學(xué)科的學(xué)習(xí)順序便形成了：數(shù)學(xué)—物理學(xué)—化學(xué)—生物學(xué)—社會(huì)學(xué)。

可別小看了孔德的這個(gè)學(xué)科學(xué)習(xí)的“序”，它統(tǒng)治了教育中的學(xué)習(xí)順序一百多年！直到今天還有人以為這個(gè)學(xué)習(xí)順序是唯一正確的“序”！上面第二位回答我問(wèn)題的即是。

那么，上述孔德提出的學(xué)科學(xué)習(xí)順序是否就是唯一正確、不可打破的呢？這事直到20世紀(jì)才有了答案。提出挑戰(zhàn)的是美國(guó)芝加哥大學(xué)。（抱歉，具體時(shí)間和事由查不到）挑戰(zhàn)者的理由是：先學(xué)習(xí)社會(huì)學(xué)，懂得了人類活動(dòng)的特征，也有助于理解生物有機(jī)體，對(duì)生物有機(jī)體的了解又有助于理解有機(jī)化學(xué)，對(duì)化學(xué)分子的學(xué)習(xí)對(duì)于理解物理學(xué)中原子結(jié)構(gòu)也有幫助。至于數(shù)學(xué)，完全可以從王后變?yōu)椤笆膛?，隨時(shí)需要時(shí)隨時(shí)學(xué)習(xí)。從實(shí)踐看，兩種順序的學(xué)習(xí)至今沒(méi)有充足的證據(jù)證明其中一種一定優(yōu)于另一種。前面回答我問(wèn)題的那位系主任，至少在思想上覺(jué)得“不妨可以試試”。

結(jié)論：在不同學(xué)科的學(xué)習(xí)順序上，不止存在一種“正確的”順序。只是某種順序可能比較適合某種人群（如小學(xué)生，或者尖子生），或者比較適合于某種教學(xué)理念。

2. 先學(xué)高等數(shù)學(xué)再學(xué)初等數(shù)學(xué)靠譜嗎？

在農(nóng)村下鄉(xiāng)插隊(duì)時(shí)，作為初中的“老三屆”，曾在一起補(bǔ)習(xí)初等數(shù)學(xué)。有位念完高中正在業(yè)余自學(xué)高等數(shù)學(xué)的回鄉(xiāng)知青看到后一本正經(jīng)地對(duì)我們說(shuō)：你們應(yīng)該先學(xué)高等數(shù)學(xué)，掌握了高等數(shù)學(xué)，這些初等數(shù)學(xué)就顯得特別容易了。那時(shí)的我們一致嘲笑他。記得我還用一個(gè)類比來(lái)反駁說(shuō)：你說(shuō)的就如同跳高，讓我們先跳一米五，跳過(guò)了，那再跳一米二就特別輕松了……

的確，如果從“初等”、“高等”字面上理解，絕大多數(shù)人對(duì)學(xué)習(xí)順序的排列一定是和那時(shí)的我們站在一起的。那位回鄉(xiāng)知青的話無(wú)疑是荒謬的，是必然要被嘲笑的。

但是今天，我們看到了支持被嘲笑一方的證據(jù)。

首先，心理學(xué)研究成果揭示：人的認(rèn)知邏輯與學(xué)科發(fā)展邏輯是不一樣的。具體就是說(shuō)，數(shù)學(xué)的發(fā)展邏輯是先有加減乘除再有乘方開方，先有初等數(shù)學(xué)再有高等數(shù)學(xué);而人在學(xué)習(xí)中對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)并不是按照這個(gè)邏輯。

其次，在實(shí)踐上，美國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家開始探討在小學(xué)低年級(jí)就讓學(xué)生“按照他們可以接受的方式”學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)中“集合、映射、群、環(huán)、域”等概念。這種嘗試并非心血來(lái)潮，而是探討課程安排上的“螺旋式排列”，亦即把高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)從小學(xué)開始接觸概念，再一步步加深。實(shí)踐結(jié)果表明，至少有一些學(xué)生是可以這樣學(xué)的，學(xué)習(xí)效果也不錯(cuò)。

今天看來(lái)，本小節(jié)題目中的問(wèn)話，在一定意義上和程度上是可以給予肯定的回答了。

上面說(shuō)的是學(xué)科層面的“序”，下面再來(lái)說(shuō)一下具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序問(wèn)題。

3. 斯金納的工作白做了？

斯金納是誰(shuí)？他是美國(guó)心理學(xué)家，“程序教學(xué)”的主要貢獻(xiàn)者。我們今天接觸到的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自學(xué)教程，以及其他很多所謂“程序教材”，內(nèi)容安排很大程度上受他的“程序”或順序思想的影響。他提出了所謂“小步子”、“及時(shí)反饋”等編寫原則，一定意義上說(shuō)，與我們所說(shuō)的“循序漸進(jìn)”原則不謀而合。不過(guò)有意思的是，他辛辛苦苦研究的程序教學(xué)的教材，被一次“突發(fā)奇想”給潑了一大瓢冷水：有心理學(xué)家（一說(shuō)是他自己）把一份編好的程序教材隨機(jī)打亂，找了兩個(gè)平行班一起試驗(yàn)，一個(gè)班仍用原來(lái)教材，另一班用打亂的教材。教材學(xué)完考試，結(jié)果兩班成績(jī)居然沒(méi)有顯著差異！這不表明斯金納過(guò)去的有關(guān)程序教材的工作白做了嗎？至于為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況？心理學(xué)好像至今沒(méi)有給出答案，當(dāng)時(shí)的猜測(cè)是：人腦本身可能就具備把混亂的信息條理化的功能。

看來(lái)，學(xué)科和具體內(nèi)容兩個(gè)層面都表明，學(xué)習(xí)的正確順序恐怕不止一條，“由淺入深、由易到難”，恐怕要先弄清楚究竟什么是“深淺”、什么是“難易”。寫到這里，看官千萬(wàn)不要以為學(xué)習(xí)順序問(wèn)題可以隨意而為，這事只能通過(guò)教育實(shí)驗(yàn)才可以斷定，也千萬(wàn)不要想當(dāng)然或望文生義。需要說(shuō)明的是，在后來(lái)的研究中，人們還發(fā)現(xiàn)，同樣的內(nèi)容或?qū)W科的排列順序，按一種順序?qū)W習(xí)時(shí)，可能是邏輯主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，而按另一種順序?qū)W習(xí)時(shí)，則可能是問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。例如，前面的物理學(xué)—化學(xué)—生物學(xué)—社會(huì)學(xué)，倒過(guò)來(lái)學(xué)的時(shí)候，就帶有問(wèn)題教學(xué)的味道。

如果說(shuō)我們知道了上面這些關(guān)于“循序漸進(jìn)”的復(fù)雜情況有什么價(jià)值，那最大的價(jià)值就在于我們的教學(xué)改革的空間和舞臺(tái)變得大了很多，而最小的收獲至少也讓我們?cè)谶@個(gè)問(wèn)題上不再被一些未經(jīng)證明的習(xí)慣看法禁錮了我們的頭腦。當(dāng)然，必須提醒各位看官的是：關(guān)于學(xué)習(xí)的“程序性”，曾經(jīng)被美國(guó)全國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（NSSE）列為教育中的世界難題之一，而且至今也沒(méi)有完全解答出來(lái)。因此，依然需要我們同仁們不斷探索。

四、戲說(shuō)“精品課程”的全國(guó)評(píng)選

據(jù)說(shuō)，搞精品課程的全國(guó)評(píng)選是受了美國(guó)一些名校網(wǎng)絡(luò)上公開的優(yōu)秀課程的影響。這些國(guó)外的好課程上網(wǎng)后得到普遍好評(píng)：一來(lái)優(yōu)質(zhì)資源共享，二來(lái)鼓勵(lì)了教學(xué)水平提高，三來(lái)有利于教學(xué)改革的推進(jìn)。顯然，這是好事。但不知怎么就演變成中國(guó)的精品課程的國(guó)家評(píng)選了。我記得自己好像就這個(gè)問(wèn)題寫過(guò)一篇“關(guān)于好課程的思考”的文章，其中也談到精品課程的國(guó)家評(píng)選，但談得比較粗糙?，F(xiàn)在退休了有時(shí)間細(xì)細(xì)思考了，所以又撿起這個(gè)話題做一點(diǎn)補(bǔ)充，發(fā)一點(diǎn)感悟。

一門課程的價(jià)值是在人才培養(yǎng)模式中的課程總體上體現(xiàn)出來(lái)的，這是課程理論上的一條重要原理。當(dāng)然，有些學(xué)科的理論、原理比較難懂，我們叫它“難點(diǎn)”或關(guān)鍵點(diǎn)，有些老師特別善于把它們講得透徹和簡(jiǎn)單;有些課程本身理解起來(lái)并不困難，有些老師特別善于“從無(wú)疑處質(zhì)疑”，啟發(fā)學(xué)生的思考。我理解，這是所謂“精品”的最重要的特點(diǎn)。當(dāng)然還有其他一些特點(diǎn)。比如，好課程可以在達(dá)成規(guī)定的課程目標(biāo)之外，還能讓學(xué)生在思維方式、態(tài)度、價(jià)值觀等等方面收到額外的啟迪。這些都是我們所期望的。但如果變成了一種國(guó)家評(píng)選活動(dòng)，就一定有一些共同標(biāo)準(zhǔn)，比如，邏輯是否嚴(yán)謹(jǐn)、是否深入淺出、是否運(yùn)用了現(xiàn)代信息技術(shù)手段、PPT做得是否夠水平、表達(dá)是否清晰、是否遵循了教學(xué)原則（如循序漸進(jìn)原則、科學(xué)性與思想性結(jié)合的原則）等等。這樣一來(lái)，課程講授就如同表演，而表演最容易犯的毛病就是演得太“過(guò)”。而一旦演得“過(guò)”了，往往就失去了真實(shí)性。那么，真實(shí)性在實(shí)踐中是什么樣的？且聽(tīng)我慢慢道來(lái)。

現(xiàn)實(shí)中，很多好的教學(xué)，或者換句話說(shuō)，很多對(duì)學(xué)生啟發(fā)大甚至影響學(xué)生一生的教誨，常常不在正式的課程里，而在課外的非正式課程里。正如杜威所說(shuō)，那些非正式的課程對(duì)于學(xué)生身心某些重要方面的發(fā)展，其作用比正式課程還要大。當(dāng)然，非正式課程（有的文獻(xiàn)叫它“潛在課程”）也屬于課程，但卻一定不會(huì)被全國(guó)評(píng)選上“精品”。比如，我們常說(shuō)的“聽(tīng)君一席話勝讀十年書”，這“一席話”即是貨真價(jià)實(shí)的“精品”，但絕對(duì)評(píng)不上“精品課程”！因?yàn)橹辽偎鼪](méi)有制作任何PPT！也沒(méi)有利用任何現(xiàn)代信息技術(shù)手段！陳景潤(rùn)的那位影響了他一生的中學(xué)數(shù)學(xué)老師，關(guān)于哥德巴赫猜想的故事顯然要么只是他課程中的一種佐料，要么甚至就只是課外活動(dòng)時(shí)的一次聊天內(nèi)容，說(shuō)什么也算不上一門課程，更不用說(shuō)是精品課程了。

有些名師的課程真地很水。前面曾提到的陳景潤(rùn)當(dāng)然是其中一例;課程研究領(lǐng)域的始祖拉爾夫·泰勒則是另一例。我舉出這兩例并不是認(rèn)為名家上不好課是無(wú)可指摘的，更不是提倡只搞科研不必關(guān)心教學(xué)水平，而是說(shuō)，我們從一位老師那里得到的真金白銀，靠國(guó)家評(píng)選很可能漏掉了不少。老師上課如果不符合精品課程的全國(guó)評(píng)選條件，不僅可能漏掉一些很有學(xué)問(wèn)但表達(dá)不好的教師甚至名家，還可能漏掉教學(xué)方式很特別的一些名家。

眾所周知，美國(guó)普林斯頓大學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)科居于世界前列，那里有一位很有名的教授因特別關(guān)注數(shù)學(xué)概念與基本原理，對(duì)數(shù)學(xué)推導(dǎo)不怎么感冒，所以給研究生上課時(shí)只要碰到繞不開的推導(dǎo)問(wèn)題，要么就含糊其辭，要么就讓學(xué)生自己推導(dǎo)。久而久之，他的研究生反而個(gè)個(gè)成為數(shù)學(xué)推導(dǎo)能手。

精品課程的國(guó)家評(píng)選還可能把看上去很好、很符合條件，實(shí)際上很一般甚至不怎么樣或者不應(yīng)該提倡的課程評(píng)選上。我自己當(dāng)過(guò)多次評(píng)委，對(duì)此深有體會(huì)。一些對(duì)照條件幾乎無(wú)可挑剔的課程，感覺(jué)上卻味同嚼蠟，更為重要的是，不知道這門課程與培養(yǎng)方案之間是個(gè)什么關(guān)系，而且邏輯上的確清晰，清晰到跟小學(xué)教學(xué)沒(méi)什么區(qū)別，給學(xué)生留下的思考空間小到接近無(wú)。

我們的學(xué)科是多樣化的，社會(huì)需求是多樣化的，學(xué)生也是多樣化的，所以我們的培養(yǎng)方案必然要多樣化。而作為培養(yǎng)方案組成部分的課程，也一定要多樣化。國(guó)家評(píng)選在多大程度上關(guān)照了這些多樣化？

所以，我是贊同把課程做得精益求精的，也贊同“精品課程”作為教學(xué)質(zhì)量提高的一個(gè)載體或方式，更提倡為不同的教育目標(biāo)編制多樣的精品課程而不是用一套標(biāo)準(zhǔn)衡量所有課程。至于對(duì)全國(guó)評(píng)選，不止是精品課程的國(guó)家評(píng)選，也包括所有對(duì)課程與教學(xué)領(lǐng)域的國(guó)家評(píng)選，我是持懷疑態(tài)度的。是否今后會(huì)逐漸完善評(píng)選條件和評(píng)選辦法而使我上面所說(shuō)的感悟被淘汰出局，我沒(méi)有把握。所以，這一節(jié)的題目用了“戲說(shuō)”，真正目的是希望能有一點(diǎn)引起思考的作用。

五、教育研究文章是準(zhǔn)備給誰(shuí)看的？

寫這樣一個(gè)題目，猶豫了很久。因?yàn)槿詢烧Z(yǔ)說(shuō)不明白，而長(zhǎng)篇大論似乎又不值得，而且弄不好還不如三言兩語(yǔ)說(shuō)得明白。最后決定寫，是因?yàn)樵趯?shí)踐中確有不愿丟失的一些感悟，盡管零星，覺(jué)得有些可能會(huì)有一點(diǎn)價(jià)值。

我自己寫過(guò)的文章，根據(jù)題材和目的，大體是為這樣一些人而寫：1）教育研究者：為的是與同行討論一些問(wèn)題，如前面寫過(guò)的關(guān)于教育科學(xué)的科學(xué)性如何體現(xiàn)的問(wèn)題;2）教育決策者：為的是為各層次教育主管部門和大學(xué)的管理者進(jìn)行教育決策提供參考，如關(guān)于學(xué)制長(zhǎng)短問(wèn)題、關(guān)于大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革問(wèn)題等;3）廣大教師：為的是為教師的教學(xué)方法改革提供指導(dǎo)，如濃縮課程內(nèi)容問(wèn)題、如何理解“知識(shí)”的問(wèn)題等。

一般說(shuō)，以上三類人是我們教育研究文章主要的讀者。普通民眾一般不會(huì)看教育研究文章，如果想要讓他們對(duì)教育感興趣，所寫的文章可能要特別通俗易懂，也可以說(shuō)接近寫科普文章了，我自己幾乎沒(méi)有寫過(guò)此類文章。

以上三類讀者對(duì)教育研究文章的需求有共性也各自有特點(diǎn)。大體說(shuō)，共性包括了所有研究文章都應(yīng)具備的那些特點(diǎn)，如邏輯清晰、論證嚴(yán)謹(jǐn)，有所創(chuàng)新、深入淺出等等。而個(gè)性方面則比較復(fù)雜，下面試著說(shuō)一說(shuō)。

關(guān)于研究者作為讀者。通常，作為讀者，對(duì)一般研究者的文章，期望的是對(duì)自己進(jìn)一步研究有思維上和方法論上甚至實(shí)際案例上的啟發(fā)，對(duì)權(quán)威學(xué)者的文章則期望其精彩論點(diǎn)論據(jù)有利于自己研究的引用。

關(guān)于教師作為讀者。教師所期望的以兩種文章最多：一種是能“解渴”，即對(duì)他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐上碰到的問(wèn)題能有直接的指導(dǎo)、解惑作用;另一種是要有點(diǎn)“理論味”，以方便他們撰寫教改文章時(shí)可以隨手拿來(lái)（很多學(xué)校都要求教師參加教學(xué)改革同時(shí)撰寫教改文章）。

因此，為教師寫文章針對(duì)性要強(qiáng)，要淺顯易懂。我們作者最容易犯的一個(gè)毛病就是文章晦澀，甚至有些學(xué)者故弄玄虛、生造詞匯，為顯示自己的研究深?yuàn)W有水平，把一個(gè)簡(jiǎn)單的道理說(shuō)得云遮霧罩，也不想想你寫的東西是給誰(shuí)看的。還有些學(xué)者本來(lái)討論的是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，寫著寫著不知不覺(jué)離現(xiàn)實(shí)越來(lái)越遠(yuǎn)，遠(yuǎn)到接近了歐洲中世紀(jì)的經(jīng)院哲學(xué)。今天來(lái)看，這種毛病真有點(diǎn)像毛澤東當(dāng)年在《反對(duì)黨八股》一文中所批評(píng)的文風(fēng)。教育研究文章，從世界范圍看，最大的讀者群就是廣大教師。教師最多的工作就是教學(xué)，這是他們的家常。據(jù)說(shuō)九華山有一座寺廟掛有一幅對(duì)聯(lián)：非名山不留仙住，是真佛只說(shuō)家常。你要讓教師讀懂你的文章，就要跟他們嘮家常，做一個(gè)真佛，而不要去學(xué)那些不把別人侃暈誓不罷休的假佛。

關(guān)于決策者作為讀者。各級(jí)教育管理者研讀教育文章，目的非常明確，就是為自己所在崗位的教育政策尋找依據(jù)或者尋找現(xiàn)成方案或可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)成方案的應(yīng)用理論。當(dāng)然，也有不少教育管理者原本不熟悉教育理論，研讀教育文章是用來(lái)“補(bǔ)課”，以便更好地完成崗位職責(zé)和積累政績(jī)。但教育管理者也分為主管部門的和學(xué)校里的，一個(gè)處于宏觀決策領(lǐng)域，一個(gè)則處于中微觀決策領(lǐng)域，所面臨的決策問(wèn)題不同;但既然是教育決策，就必然有一些共性。比如，對(duì)教育文章的理論可靠性要求極高，對(duì)理論的政策轉(zhuǎn)化性要求很明確，對(duì)可行性以及轉(zhuǎn)化為政策后的實(shí)施結(jié)果的關(guān)注度也非常高，還要求有超前意識(shí)。所以，站在他們的角度看，目前的教育研究文章往往都不太符合他們的口味。而教育研究者又特別不善于做中微觀領(lǐng)域的教育政策研究。而對(duì)于宏觀決策，盡管多數(shù)教育研究者都會(huì)因主管部門的課題資源豐厚而趨之若鶩，但據(jù)我觀察，能完全符合宏觀決策者口味的如鳳毛麟角。這其中的原因很復(fù)雜，既有研究者水平問(wèn)題，也有學(xué)風(fēng)問(wèn)題，還有研究者對(duì)教育研究的認(rèn)識(shí)問(wèn)題（如有的研究者覺(jué)得搞政策研究成不了大家，搞純理論研究才算得上大學(xué)者。甚至有的研究者覺(jué)得，“學(xué)”與“術(shù)”雖然統(tǒng)稱學(xué)術(shù)，但把理論變?yōu)閷?shí)際政策的活兒，屬于“術(shù)”的范疇，應(yīng)該由別人去干，本學(xué)者只研究高深“學(xué)”問(wèn)）。當(dāng)然還有一些原因，這里不一一列出。

我曾著書討論過(guò)教育理論的性質(zhì)問(wèn)題，對(duì)后一種原因，我的觀點(diǎn)是，教育研究中不存在像自然科學(xué)甚至一些成熟的社會(huì)科學(xué)那樣的基礎(chǔ)理論，既不可能通過(guò)實(shí)驗(yàn)室做出，也不可能單靠文獻(xiàn)研究就可以獲得;也不存在像有些自然科學(xué)那樣的純理論。如果說(shuō)有這樣的理論存在，那也不屬于教育學(xué)。所以，上面所說(shuō)的那種對(duì)教育研究的認(rèn)識(shí)，即使不算是錯(cuò)誤的，也至少是不恰當(dāng)?shù)?。就拿教育哲學(xué)來(lái)說(shuō)，通常都把它歸為教育的基礎(chǔ)理論，但它是不能不關(guān)照教育實(shí)踐的，如果僅僅從純理論思路去研究而不考慮它對(duì)教育實(shí)踐（比如對(duì)教育效果）的影響，這樣的理論是沒(méi)有意義的。就像很多國(guó)外學(xué)者指出的那樣，教育哲學(xué)中的一些流派（比如新托馬斯主義），對(duì)學(xué)校課程領(lǐng)域沒(méi)有影響，或者說(shuō)沒(méi)有課程含義，因此對(duì)教育的發(fā)展沒(méi)有任何意義。我想，我國(guó)的教育研究也同樣不需要這樣的所謂基礎(chǔ)理論。

那么，教育研究者的文章同時(shí)面對(duì)以上三類人群是否也可以？當(dāng)然可以，而且應(yīng)該提倡。但并非所有問(wèn)題的研究都可以。有時(shí)和理論研究者討論，為討論的方便，會(huì)使用一些專業(yè)語(yǔ)言，比如教師比較熟悉的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱，在專業(yè)術(shù)語(yǔ)中常用“課程”和“課程標(biāo)準(zhǔn)”替代。所以，寫教育研究文章還是需要明確讀者對(duì)象。有一點(diǎn)可以肯定的是，如果文章連同行學(xué)者都看不懂或看起來(lái)費(fèi)勁，顯然就應(yīng)該反省一下了。

六、但愿不是多余：霧里看花侃“一流”

退休后，只對(duì)以前經(jīng)歷的事情寫點(diǎn)感悟，不敢對(duì)新的事情亂發(fā)議論。關(guān)于舉國(guó)上下都關(guān)注的“雙一流”建設(shè)問(wèn)題，本不想插嘴，因?yàn)檫@違背我寫感悟的初衷。怎奈有讀者希望我能提一些看法或建議，并說(shuō)這是社會(huì)責(zé)任云云。只好硬著頭皮試著把以前跟這事有關(guān)的認(rèn)識(shí)搜集一下，發(fā)一次違背初衷的霧里看花式的感悟。

“雙一流建設(shè)”里關(guān)于一流大學(xué)建設(shè)，本人研究不多，這里主要說(shuō)說(shuō)一流學(xué)科建設(shè)問(wèn)題。

首先表達(dá)一個(gè)態(tài)度，對(duì)一流學(xué)科建設(shè)，我是舉雙手贊成的。我這里所說(shuō)的，只是一些我覺(jué)得應(yīng)該提醒和注意的事。

先說(shuō)一個(gè)情況。有一位加拿大某大學(xué)的工學(xué)院的華裔院長(zhǎng)受聘中國(guó)某大學(xué)擔(dān)任執(zhí)行校長(zhǎng)，來(lái)后感覺(jué)中國(guó)的很多教育用語(yǔ)他不懂，其中最弄不明白的一個(gè)就是“學(xué)科建設(shè)”。當(dāng)然，很快他就知道是怎么回事了。不過(guò)，這個(gè)短語(yǔ)真地也不是那么清晰。

“學(xué)科”一詞如果用英語(yǔ)表述，至少有兩種表述方式：discipline和subject，前一個(gè)意為知識(shí)的分支，如物理學(xué)、歷史學(xué)、會(huì)計(jì)學(xué)等，這些“學(xué)科”就是人類文化遺產(chǎn)中的系統(tǒng)知識(shí)體系;而后者意為教學(xué)科目，或課程，中文里簡(jiǎn)稱也是“學(xué)科”。但兩者既有聯(lián)系也有區(qū)別。簡(jiǎn)單說(shuō)，所有的作為知識(shí)分支的“學(xué)科”都可以作為教學(xué)科目，這是兩者有聯(lián)系的方面;而區(qū)別是，并非所有的教學(xué)科目都是知識(shí)分支意義上的“學(xué)科”，比如習(xí)題課、社會(huì)實(shí)踐課、公益課，就不是知識(shí)分支，但在中文里，它們有時(shí)也被稱為“學(xué)科”（“教學(xué)科目”的簡(jiǎn)稱）。所以，“學(xué)科建設(shè)”一語(yǔ)究竟是指知識(shí)分支的建設(shè)，還是也同時(shí)指教學(xué)科目的建設(shè)，應(yīng)該說(shuō)清楚，并明確兩者之間的相互影響。

就我的觀察，“學(xué)科建設(shè)”一語(yǔ)在中國(guó)多被理解為屬于科研范疇而基本不屬于教學(xué)范疇。比如，很多大學(xué)都有“學(xué)科建設(shè)處”，其工作主旨就是申請(qǐng)學(xué)位點(diǎn)，提升學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。雖然包含有人才培養(yǎng)的意思（學(xué)位點(diǎn)就是高層次人才培養(yǎng)平臺(tái)嘛），但工作重心所涉及的卻主要是師資隊(duì)伍情況和科研情況。我本人就曾擔(dān)任過(guò)這個(gè)處的處長(zhǎng)，所以深有體會(huì)。

科研是一所大學(xué)能否成為一流的硬指標(biāo)，這一點(diǎn)無(wú)需論證?？垂倏赡芤詾槲蚁旅嬉f(shuō)的是人才培養(yǎng)也同樣是一流大學(xué)和一流學(xué)科的必備條件，沒(méi)錯(cuò)，但我想要提醒的是，中國(guó)大學(xué)不太注意的另一個(gè)問(wèn)題，即一流的教學(xué)也是促成一流科研的一個(gè)重要平臺(tái)。

記得我曾在自己的文章中提到這樣一個(gè)事情。

有一度，一些教育文獻(xiàn)都有一個(gè)說(shuō)法，叫作“要把新興交叉學(xué)科及時(shí)引進(jìn)高等學(xué)校”。這種說(shuō)法給人的印象是，所有新興交叉學(xué)科均來(lái)自大學(xué)外的實(shí)踐領(lǐng)域或研究機(jī)構(gòu)。而事實(shí)上，有相當(dāng)一部分新興交叉學(xué)科是來(lái)自課堂上！國(guó)外的一些文獻(xiàn)顯示，由于課程的綜合化，以不同的綜合化方式開設(shè)課程，比如不同學(xué)科的教師共同開設(shè)一門課程（被稱為“相關(guān)課程”），在教學(xué)過(guò)程中也產(chǎn)生出一批新興交叉學(xué)科。我記得好像計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)、結(jié)晶學(xué)的一些分支等交叉學(xué)科最初都是來(lái)自課程綜合化（記得不一定準(zhǔn)，但這種情況確是事實(shí)）。課程綜合化是二十世紀(jì)中葉以來(lái)課程發(fā)展的趨勢(shì)之一，其主旨在于把看上去并不搭界的不同學(xué)科，通過(guò)某些媒介（如自然界或社會(huì)生產(chǎn)生活中的某些問(wèn)題以及它們之間的某種關(guān)聯(lián)）聯(lián)系在一起進(jìn)行教學(xué)，以求打破學(xué)科間的界限，發(fā)現(xiàn)學(xué)科交叉處的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。比如，我后來(lái)從國(guó)內(nèi)某大學(xué)商學(xué)院了解到，美國(guó)大學(xué)商學(xué)院為本科生開設(shè)了很多跨學(xué)科的主修課程，其中有一個(gè)我印象深刻，主修名稱是“會(huì)計(jì)與法律”。我覺(jué)得，在教學(xué)層面的這種種跨學(xué)科方式，顯然有助于新的學(xué)科增長(zhǎng)點(diǎn)的培育。

以上說(shuō)了這么多，無(wú)非就是想說(shuō)，我們的一流學(xué)科建設(shè)，絕不能忽視人才培養(yǎng)過(guò)程中可能帶給我們的在學(xué)科交叉處產(chǎn)生新興交叉學(xué)科的幾率。被教育部選上作為一流學(xué)科建設(shè)的那些學(xué)科，也應(yīng)特別關(guān)注本學(xué)科在人才培養(yǎng)過(guò)程與其他學(xué)科之間的交流和合作。

以上說(shuō)的是學(xué)科科研與教學(xué)之間關(guān)系對(duì)一流學(xué)科建設(shè)的影響。下面再簡(jiǎn)單說(shuō)一下不同科研之間的相互交叉對(duì)一流學(xué)科建設(shè)的影響。

網(wǎng)上查到的被教育部選上的一流學(xué)科名單，我看了一下，表面上似乎看不出什么問(wèn)題。但問(wèn)題在于，這些學(xué)科在建設(shè)過(guò)程中能有多少動(dòng)力去考慮與那些未被選上的本校其他學(xué)科之間以及與校外不同學(xué)科研究機(jī)構(gòu)和生產(chǎn)生活第一線的技術(shù)創(chuàng)新發(fā)生關(guān)聯(lián)？

這重要嗎？我覺(jué)得不是重要，而是非常重要。記得看過(guò)一份國(guó)外材料，說(shuō)是西方某大學(xué)的環(huán)境學(xué)科與本校工商管理學(xué)科聯(lián)姻，共同開設(shè)主修探討環(huán)境治理問(wèn)題，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)，環(huán)境問(wèn)題既是自然科學(xué)與技術(shù)問(wèn)題，也在很大程度上是管理問(wèn)題。這個(gè)事情在我看來(lái)是我國(guó)大學(xué)做得比較差的一塊短板。雖然在學(xué)科名稱上與國(guó)外學(xué)科名稱并無(wú)二致，但其中的具體含義和探究領(lǐng)域卻可能差異很大。上面幾例就是很好的說(shuō)明。這種差異的原因可能有：中國(guó)古時(shí)就有“雞犬之聲相聞，老死不相往來(lái)”的農(nóng)耕文化，近代又有劃地為牢自掃門前雪的族民意識(shí)，加之1952年以后的蘇聯(lián)專業(yè)教育模式的慣性，現(xiàn)今那些選為一流學(xué)科建設(shè)的學(xué)科，恐怕能帶著其他學(xué)科特別是一些弱勢(shì)學(xué)科一起玩兒的，即使不是鳳毛麟角，也絕對(duì)不會(huì)多。而如果這方面再不受到重視，一流學(xué)科建設(shè)的步伐恐怕也會(huì)變慢。

寫到這里，想起早年曾經(jīng)給我上過(guò)課的一位知名心理學(xué)教授曾經(jīng)講過(guò)的話。他說(shuō)，對(duì)比蘇聯(lián)和美國(guó)的心理學(xué)著作，有一個(gè)現(xiàn)象值得注意：美國(guó)的心理學(xué)著作充斥了各種實(shí)驗(yàn)，但實(shí)驗(yàn)之間似乎沒(méi)有什么邏輯連接;蘇聯(lián)的心理學(xué)著作則追求體系完整，但缺少實(shí)驗(yàn)，關(guān)鍵處若沒(méi)有實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證，往往用一些思辨或哲學(xué)觀點(diǎn)來(lái)填充。這位教授所說(shuō)的實(shí)際上是進(jìn)行“學(xué)科建設(shè)”的兩種不同路徑。今天來(lái)看，他的話仍有價(jià)值。就我的經(jīng)歷，在高等教育研究領(lǐng)域，確實(shí)有這兩種傾向，只是偏向搞所謂體系的特別有市場(chǎng)，而結(jié)合實(shí)踐的則不是很多。其他學(xué)科的情況我不清楚，這里提出來(lái)這個(gè)現(xiàn)象，也是希望學(xué)界有所思考和警覺(jué)。

最后還有一點(diǎn)自己早期的一些認(rèn)識(shí)，也一并借此機(jī)會(huì)再次提出來(lái)和大家一起思考。

學(xué)科是反映客觀的，但它的劃分卻是人為的。我國(guó)的學(xué)科劃分與歐美的學(xué)科劃分有一個(gè)最大的不同：我們是用它來(lái)規(guī)范學(xué)科建設(shè)的，而歐美則是對(duì)學(xué)科發(fā)展實(shí)然狀態(tài)的統(tǒng)計(jì)，并不對(duì)它們之間的界限進(jìn)行干預(yù)，對(duì)此我們應(yīng)特別注意。因?yàn)槲覀兊淖龇▽?duì)形成學(xué)科壁壘的負(fù)面影響比西方要強(qiáng)很多。在中國(guó)，一個(gè)學(xué)者如果研究了很多其他學(xué)科的問(wèn)題并取得成果，往往結(jié)果反而是，要么哪個(gè)學(xué)科都不認(rèn)賬，要么說(shuō)他不務(wù)正業(yè)。這一點(diǎn)如果不能很好地加以重視和解決，一流學(xué)科建設(shè)也必將步履艱難。

以上所言，希望只是杞人憂天，如果不是，敬請(qǐng)轉(zhuǎn)發(fā)。

七、教育家與哲學(xué)家：誰(shuí)對(duì)教育貢獻(xiàn)更大？

怎么會(huì)想起寫這樣一個(gè)題目？這純屬偶然。最近看了兩篇文章，一篇是教育學(xué)者寫的，大意是，教育研究面臨危機(jī)，其表現(xiàn)之一就是很多研究者不善于與教育行政部門打交道（因教育的課題大量來(lái)自教育管理或行政部門），因此便轉(zhuǎn)向教育歷史與思辨。而思辨，恰是哲學(xué)研究的特點(diǎn)。另一篇文章是哲學(xué)學(xué)者寫的，其中有一個(gè)觀點(diǎn)，大意是，教育研究者或教育家只關(guān)心操作層面的瑣事，對(duì)哲學(xué)層面的教育問(wèn)題研究不夠，所以教學(xué)改革總是在低層次徘徊。

兩篇文章雖然都在批評(píng)當(dāng)下教育存在的問(wèn)題，但立場(chǎng)似乎正好相反。一個(gè)把原因歸因于太過(guò)哲學(xué)化、思辨化，另一個(gè)則把問(wèn)題歸咎于缺少哲學(xué)思維，太過(guò)操作化。

以上的兩篇文章的這種矛盾認(rèn)識(shí)，勾起我對(duì)這個(gè)問(wèn)題的興趣，恰巧以前也寫過(guò)一些文章，間接或直接涉及到對(duì)這個(gè)問(wèn)題的理解，所以這里簡(jiǎn)單談?wù)勎业母形颉?/p>

其實(shí)，從某種意義上說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題根本就不應(yīng)成為問(wèn)題。因?yàn)檎軐W(xué)是研究普遍規(guī)律的，對(duì)其他學(xué)科或科學(xué)都具有指導(dǎo)意義。而且，教育是什么？有人總結(jié)說(shuō)，是科學(xué)、是哲學(xué)、是技術(shù)、是藝術(shù)?？梢?jiàn)，教育研究本身也是要研究哲學(xué)的，而且也要用哲學(xué)方法研究教育的一些根本性問(wèn)題。比如，教育思想和理念，在教育領(lǐng)域，叫作教育哲學(xué)。

那么，為什么會(huì)產(chǎn)生那兩篇文章中的截然相反的觀點(diǎn)呢？我這里想從兩個(gè)側(cè)面來(lái)試著回答這個(gè)問(wèn)題，同時(shí)回答題目中的問(wèn)題。

先說(shuō)第一個(gè)側(cè)面，講講美國(guó)。

杜威是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家，也是美國(guó)進(jìn)步主義教育思想的提出者。在某種意義上說(shuō)，杜威也是個(gè)教育理論家。但他的教育理論盡管比他之前所有的哲學(xué)家對(duì)教育的論述都更具體，甚至自己就親自寫了不少教育論著，但他的論著仍然讀起來(lái)費(fèi)力和晦澀，普通教育實(shí)踐者是看不太懂的。這一方面也因?yàn)槎磐奈淖直磉_(dá)有點(diǎn)“繞”，有人評(píng)價(jià)說(shuō)語(yǔ)法錯(cuò)誤很多;另一方面畢竟是哲學(xué)家，給出的建議都帶有哲學(xué)味道，實(shí)在有點(diǎn)為難教育第一線的讀者。

不過(guò)，杜威的運(yùn)氣不錯(cuò)。在他寫完了那些哲學(xué)味的教育著作后，他的學(xué)生中有一個(gè)叫克伯屈的，看懂了他的思想和理念，并把這些思想和理念轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐方案，包括具體的課程和教學(xué)方式?？瞬髞?lái)成為教育家，極力在美國(guó)推行他老師的教育哲學(xué)，并取得了一些成果，也積累了大量經(jīng)驗(yàn)。這對(duì)后來(lái)的教育改革具有重要意義。

再說(shuō)第二個(gè)側(cè)面，講講中國(guó)。

民國(guó)時(shí)期那些被尊為著名大學(xué)校長(zhǎng)的，有的是哲學(xué)家或有深厚哲學(xué)學(xué)養(yǎng)，如胡適、張伯苓，有的是其他學(xué)科專家或社會(huì)活動(dòng)家，如蔡元培、蔣夢(mèng)麟，但都是教育的思想家和實(shí)踐家。他們的教育思想都在相當(dāng)程度上轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐。

哲學(xué)家如果不參與教育實(shí)踐，或者沒(méi)有克伯屈那樣的教育家?guī)湍惆涯切┍徽J(rèn)識(shí)到的規(guī)律或某種深?yuàn)W的理念轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐，它們就無(wú)法被驗(yàn)證或被實(shí)現(xiàn)，再好的理念也都無(wú)法兌現(xiàn)。恩格斯說(shuō)：僅僅知道大麥植株和微積分屬于否定之否定的規(guī)律，既不能把大麥種好，也不能進(jìn)行微分和積分，正如僅僅知道靠弦的長(zhǎng)短粗細(xì)來(lái)定音的規(guī)律還不能演奏提琴一樣。

但是，反過(guò)來(lái)是否成立？即一個(gè)大學(xué)校長(zhǎng)、系主任、處長(zhǎng)對(duì)哲學(xué)一竅不通，也不了解教育哲學(xué)，沒(méi)有正確的思想或理念，也同樣不能把事情做好？是的。這就如同沒(méi)有靈魂一樣，會(huì)讓我們的實(shí)踐也因失去靈魂而變得僵硬刻板沒(méi)有生機(jī)。在這里，實(shí)踐猶如軀體。

我的這個(gè)比喻未必恰當(dāng)。之所以這樣說(shuō)，是受早年一位名牌大學(xué)黨委書記的話的啟發(fā)。他說(shuō)：有靈魂而無(wú)軀體是幽靈;有軀體而無(wú)靈魂是死尸。我在一本專著中引用過(guò)他的這句話，用來(lái)說(shuō)明教育研究中理論、理念和實(shí)踐之間要“一竿子插到底”的觀點(diǎn)。

有位哲學(xué)界的前輩提出了八個(gè)字來(lái)勉勵(lì)青年人，我覺(jué)得也很適合我們這里的討論。這八個(gè)字就是：腳踏實(shí)地，仰望星空。我覺(jué)得，結(jié)合我們討論的話題，理念與理念的實(shí)現(xiàn)之間或許還需要一個(gè)中介環(huán)節(jié)，能將兩者結(jié)合起來(lái)。我們暫且叫它“鵲橋相會(huì)”吧。

補(bǔ)充一句：以上所談，當(dāng)然要有個(gè)前提，即哲學(xué)家和教育家都是貨真價(jià)實(shí)的。

說(shuō)到這里，上面所說(shuō)兩篇文章的結(jié)論為何不同以及本專題題目中的問(wèn)題也可以有答案了。答案是什么，不用我說(shuō)了吧？

（責(zé)任編輯 胡弼成）