摘要：? 隨著《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018～2022）》發(fā)布，教師教育改革迎來新的春天。這給許多必須解決的問題，尤其是教師教育內(nèi)外“雙重協(xié)同難題”的解決帶來了契機(jī)。為此，教師教育管理需要向教師教育治理轉(zhuǎn)變，形成制度供給的多元復(fù)合模式，實(shí)現(xiàn)教師教育治理創(chuàng)新。具體地說，教師教育治理創(chuàng)新不是關(guān)注所有問題，而是抓制約教師教育改革發(fā)展的“牛鼻子”，解決教師教育發(fā)展中存在的關(guān)鍵難題，即教師教育內(nèi)部與外部協(xié)同的“雙重協(xié)同難題”。為此，在師范院校內(nèi)部，需要加強(qiáng)師范生學(xué)習(xí)社區(qū)與生活社區(qū)兩大空間的整合與治理，促使解決由專業(yè)性與師范性矛盾引發(fā)的內(nèi)部協(xié)同問題。在師范院校外部，通過“主動(dòng)讓利”和“邊界領(lǐng)導(dǎo)力”提升，促進(jìn)“教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”建設(shè)，有效解決教師教育外部協(xié)同問題。

關(guān)鍵詞：教師教育;教師教育治理;協(xié)同難題;治理創(chuàng)新;《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018～2022）》

中圖分類號：G650

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）01-0033-07

收稿日期：2018-11-25

基金項(xiàng)目：江蘇省十三五教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“學(xué)校發(fā)展活力研究”（B-b/2018/01/36）;江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)優(yōu)秀創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“卓越教師培養(yǎng)的理論與實(shí)踐研究”（2017ZSTD017） 。

作者簡介：伍紅林（1976-），男，湖南永州人，教育學(xué)博士，江南大學(xué)人文學(xué)院教授，淮陰師范學(xué)院教師教育學(xué)院教授，華東師范大學(xué)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院研究員，主要從事教育基本理論和教師教育研究;淮安，223300。

2018年1月20日，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，“將教師隊(duì)伍建設(shè)擺在突出位置”，為新時(shí)代教師教育改革奠定基礎(chǔ);2018年2月11日，教育部等五部門聯(lián)合發(fā)布《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018～2022）》，提出“著眼長遠(yuǎn)，立足當(dāng)前，以提升教師教育質(zhì)量為核心，以加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)為支撐，以教師教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為動(dòng)力，推進(jìn)教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享發(fā)展”。在此兩大文件帶動(dòng)下，全國教師教育迎來新的春天。與此相適應(yīng)，我們迫切需要建立新的教師教育治理體系。

一、教師教育治理創(chuàng)新的背景

首先，當(dāng)代中國社會(huì)轉(zhuǎn)型對教師教育的挑戰(zhàn)。這一場以全球化、信息化和后現(xiàn)代為大背景的變革，帶來了多樣的社會(huì)變化，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教師教育管理秩序。其中，至少有三個(gè)方面需要認(rèn)真對待：其一，社會(huì)轉(zhuǎn)型引發(fā)的全局治理轉(zhuǎn)向。當(dāng)前我國處于改革攻堅(jiān)期、深水區(qū)，社會(huì)管理領(lǐng)域面臨一系列新情況和新問題，迫切需要通過深化改革，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)社會(huì)管理向現(xiàn)代社會(huì)治理轉(zhuǎn)變。其二，民主化的推進(jìn)（公民個(gè)體性和權(quán)利意識日益增強(qiáng)）挑戰(zhàn)了等級森嚴(yán)的傳統(tǒng)科層式管理形態(tài)，需要打造開放、協(xié)商、包容的新型管理體系;其三，社會(huì)價(jià)值多元化使教師職業(yè)面臨新的考驗(yàn)，要求在“眾聲喧嘩”之中建立優(yōu)質(zhì)高效的教師教育新體系。

其次，教師教育發(fā)展與基礎(chǔ)教育改革關(guān)系日益緊密。19世紀(jì)初伴隨現(xiàn)代大學(xué)建立，師范院校與中小學(xué)成為兩類不同的教育組織，各自承擔(dān)不同的使命。長期以來，在教師培養(yǎng)上兩者更多是“生產(chǎn)者與用戶”的關(guān)系，除師范生見習(xí)、實(shí)習(xí)工作之外，兩者很少往來。20世紀(jì)80年代以后，院校協(xié)作得到迅猛發(fā)展，但呈現(xiàn)割裂狀態(tài)：大學(xué)專業(yè)學(xué)者與中小學(xué)教師合作開展教育研究，是和師范生進(jìn)入中小學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí)并行的兩件事。而在當(dāng)下，兩類組織日益有了教育改革與研究、教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)等多向相互滋養(yǎng)的需求和自覺。

最后，教師教育自身的迅猛發(fā)展。20世紀(jì)90年代中期以后，作為高等教育體系一部分的教師教育改革步伐明顯加快，由封閉走向開放，規(guī)模、層次、內(nèi)涵均發(fā)生巨大變化。但同時(shí)也呈現(xiàn)出許多新問題，如教師教育日益邊緣化、優(yōu)良傳統(tǒng)繼承與創(chuàng)新的挑戰(zhàn)、人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑、區(qū)域差異明顯，尤其是一些深層體制機(jī)制問題嚴(yán)重制約教師教育持續(xù)發(fā)展。而且，教師教育變革的復(fù)雜性也在挑戰(zhàn)單向性、強(qiáng)制性、剛性特征的教師教育傳統(tǒng)管理模式。

二、教師教育治理轉(zhuǎn)向的重心

管理與治理在內(nèi)涵上有很大差異性。著名管理學(xué)家史蒂芬·奧斯本（Stephen P. Osborne）曾指出，“20世紀(jì)的公共服務(wù)管理被兩個(gè)范式主導(dǎo)——公共行政和新公共管理。公共行政強(qiáng)調(diào)公共服務(wù)供給中的依法行政和管理角色，而新公共管理則通過私人部門管理技術(shù)的應(yīng)用來追求公共服務(wù)供給的效率，抑或效益，其核心是對市場和作為公共資源配置機(jī)制的競爭效率的信守。進(jìn)入21世紀(jì)，這種模式很明顯不能奏效”[1]（P1）。在他看來，“治理”與“行政”、“管理”的不同表現(xiàn)在：從理論基礎(chǔ)看，行政建立在政治科學(xué)和政策理論之上，管理建立在選擇理論和管理理論之上，治理則以制度和網(wǎng)絡(luò)理論為基礎(chǔ);從系統(tǒng)觀點(diǎn)看，行政以封閉系統(tǒng)為特點(diǎn)，管理以開放理性系統(tǒng)為特點(diǎn)，治理則以開放自然的系統(tǒng)為特點(diǎn)，相較于前兩者，治理更加關(guān)注組織間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)組織與環(huán)境的交互影響。盡管管理也強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的開放，重視市場和社會(huì)資源的使用，但相較于治理，管理依然聚焦于內(nèi)部效率，而不是外部關(guān)系的協(xié)調(diào)和平衡;從資源分配機(jī)制來說，行政以等級制為核心，管理強(qiáng)調(diào)競爭機(jī)制、價(jià)格機(jī)制和契約關(guān)系的多樣組合，而治理則更強(qiáng)調(diào)信任和關(guān)系契約;從價(jià)值基礎(chǔ)看，相較于行政和管理，主體多元化和多元價(jià)值共存是治理的常態(tài)[1]（P8）。具體到“治理”，治理理論的主要?jiǎng)?chuàng)始人之一詹姆斯·N·羅斯瑙認(rèn)為，治理是通行于規(guī)則空隙之間的那些制度和安排，或許更重要的是當(dāng)兩個(gè)或更多的規(guī)則出現(xiàn)重疊、沖突時(shí)，或者在相互競爭的利益之間需要調(diào)解時(shí)才發(fā)揮作用的原則、規(guī)范、規(guī)則和決策程序[2]。由此可見，治理是一個(gè)過程，同時(shí)涉及多個(gè)部門或組織，是多元主體在部門或組織間的“邊緣地帶”開展協(xié)調(diào)和互動(dòng)，以形成和發(fā)揮合力，達(dá)成目標(biāo)。

在我國，2013年召開的黨的十八屆三中全會(huì)著重提出，“推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”，由此掀起我國各領(lǐng)域“管理”向“治理”的轉(zhuǎn)變。2014年，時(shí)任教育部部長袁貴仁在全國教育工作會(huì)議的講話中說，“推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，就是要適應(yīng)國家治理體系和治理能力建設(shè)，根據(jù)教育發(fā)展的自身規(guī)律和教育現(xiàn)代化的基本要求，以構(gòu)建政府、學(xué)校、社會(huì)新型關(guān)系為核心，以推進(jìn)管辦評分離為基本要求，以轉(zhuǎn)變政府職能為突破口，建立系統(tǒng)完備、科學(xué)規(guī)范、運(yùn)行有效的制度體系，形成政府宏觀管理、學(xué)校自主辦學(xué)、社會(huì)廣泛參與的格局，更好地調(diào)動(dòng)中央和地方兩個(gè)積極性，更好地激發(fā)每個(gè)學(xué)校的活力，更好地發(fā)揮全社會(huì)的作用”[3]。

對于教師教育來說，其理想狀態(tài)和有效模式是實(shí)現(xiàn)教師教育的協(xié)同治理，即多元教師教育主體共同參與教師教育問題的解決，實(shí)現(xiàn)共管共治。

從教師教育管理走向教師教育治理已經(jīng)有許多相關(guān)研究，涉及到教師教育治理的內(nèi)涵與困境[4]、價(jià)值與內(nèi)容[5]、體系及其現(xiàn)代化[6]等方面。但客觀地說，這些研究多是理論層面的探討，而對教師教育治理實(shí)踐涉及不多。筆者認(rèn)為，教師教育治理在實(shí)踐層面至少有一個(gè)方面需要引起重點(diǎn)關(guān)注，就是聚焦制度供給。有的區(qū)域和師范院校教師教育發(fā)展得好，有的發(fā)展得不怎么好，很大意義上與制度有關(guān)。在我國，長期以來政府是國家教師教育制度的主要供給者甚至是唯一供結(jié)者。在師范院校內(nèi)部，職能部門也幾乎是校內(nèi)教師教育制度的唯一供給者。實(shí)際上，在許多情況下地方教育行政機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校長與教師、師范生及其家長等作為利益相關(guān)者，他們參與的制度供給（特別是在最低層次教師教育活動(dòng)開展和管理方面）會(huì)比政府或師范院校自身的單一制度供給更加有效。因此，實(shí)現(xiàn)教師教育治理轉(zhuǎn)向，需要打破傳統(tǒng)單一主體制度供給模式，使制度供給重心下移，形成多元復(fù)合制度供給模式，滿足教師教育發(fā)展的多樣化需求。從根本上說，“多元復(fù)合制度供給的意義不僅在于強(qiáng)調(diào)治理主體的多元化和制度供給的多樣化，而且還在于承認(rèn)制度形成過程的開放性、利益相關(guān)者的參與性和不同利益團(tuán)體的博弈性”[7]（P76），從而讓整個(gè)教師教育體系真正有效運(yùn)轉(zhuǎn)起來，實(shí)現(xiàn)教師教育協(xié)同共治的目標(biāo)。

三、教師教育治理創(chuàng)新的任務(wù)

教師教育振興是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要多方面改革的配合，尤以教師教育治理創(chuàng)新為根本。在這里，“創(chuàng)新不是單純的理念，而是納入實(shí)施過程的新的想法和實(shí)踐，因而創(chuàng)新與發(fā)明是不同的……創(chuàng)新是組織核心任務(wù)的獨(dú)創(chuàng)性的、破壞性的和根本性的轉(zhuǎn)變。在這種理解下，創(chuàng)新是組織的一個(gè)階躍式變化”[1]（P188）。在筆者看來，教師教育治理創(chuàng)新不是關(guān)注所有問題，而是抓制約教師教育改革發(fā)展的“牛鼻子”，解決教師教育發(fā)展中存在的關(guān)鍵難題。那么這關(guān)鍵難題是什么？大體而言，主要有兩個(gè)：一是由師范性與專業(yè)性矛盾引發(fā)的師范院校內(nèi)部協(xié)同問題，二是教師教育與基礎(chǔ)教育割裂引發(fā)的教師教育外部協(xié)同問題。它們共同構(gòu)成教師教育的“協(xié)同難題”。教師教育治理創(chuàng)新的首要任務(wù)就是要攻克這個(gè)“協(xié)同難題”，否則教師教育改革難有突破。具體來講，教師教育治理創(chuàng)新的任務(wù)和目標(biāo)無非兩個(gè)：一是促進(jìn)協(xié)同發(fā)展，二是防治協(xié)同破裂。促進(jìn)協(xié)同發(fā)展的關(guān)鍵在于如何形成激勵(lì)機(jī)制，把師范院校內(nèi)外相關(guān)力量組織和動(dòng)員起來，打破“集體行動(dòng)邏輯”（logic of collective action），讓教師教育多元主體形成正向的發(fā)展合力。防治協(xié)同破裂的關(guān)鍵在于形成建立制度并確保落實(shí)，使不利于協(xié)同的行為能被及時(shí)發(fā)現(xiàn)并改正，防止“破窗效應(yīng)”。

提到協(xié)同發(fā)展，人們想當(dāng)然地認(rèn)為有著共同利益的主體為了實(shí)現(xiàn)共同利益自然而然就會(huì)采取集體行動(dòng)。但其實(shí)主體作為“理性人”，總是選擇自身利益最大化，要么自行采取有利于自己的行為，要么等候別人先行動(dòng)而自己“搭便車”?！斑@種所謂的‘理性人的公共選擇，其結(jié)果使公共利益受到損害，讓本應(yīng)得到改善的事務(wù)難有改善”[7]（P73）。在教師教育中也存在這種現(xiàn)象：師范院校內(nèi)部，多種形式的教師教育學(xué)院體制仍未能解決師范性與專業(yè)性的矛盾，主要是因?yàn)閷I(yè)二級學(xué)院與教師教育學(xué)院在師范生培養(yǎng)上都希望對方付出最大努力而減少自己的麻煩，其結(jié)果就是兩者都未盡力或一方盡力另一方不盡力。在教師教育與基礎(chǔ)教育關(guān)系上亦是如此，中小學(xué)認(rèn)為師范生培養(yǎng)與自己沒有關(guān)系，師范院校則認(rèn)為中小學(xué)教師發(fā)展與自己關(guān)系不大，或者希望對方優(yōu)先滿足自己的需求而又不給予對方最大支持。有鑒于此，促進(jìn)教師教育內(nèi)外協(xié)同發(fā)展，克服“集體行動(dòng)困境”，就可能有兩種路徑：其一是通過強(qiáng)化師范院校內(nèi)部聯(lián)系及師范院校與基礎(chǔ)教育的聯(lián)系，不斷加強(qiáng)宣傳，強(qiáng)化利益相關(guān)方的相互認(rèn)同和共識，提升協(xié)同凝聚力;二是“通過引入制度和政策強(qiáng)制，禁止‘理性人的自由選擇，使人們在客觀上不能采取有損于公共利益的自利行為”[7]（P73），確保協(xié)同落實(shí)。

對于防治協(xié)同破裂，治理的關(guān)鍵是及時(shí)發(fā)現(xiàn)和處理不利協(xié)同的行為。“管理學(xué)中的‘破窗效應(yīng)表明，個(gè)別人一時(shí)的失范行為得不到及時(shí)制止，會(huì)演化成為普遍效仿的社會(huì)失范行為，進(jìn)而導(dǎo)致嚴(yán)重的管理危機(jī)”[7]（P73）。在教師教育的內(nèi)外協(xié)同過程中，經(jīng)常會(huì)碰到這種“失范行為”：如領(lǐng)導(dǎo)者的更替導(dǎo)致協(xié)同以難以持續(xù)，管理者的態(tài)度、情緒甚至性格引發(fā)協(xié)同的諸多矛盾，對協(xié)同事務(wù)的“推”與“拖”，甚至以協(xié)同謀取個(gè)人利益，等等。為此，需要建立相應(yīng)的制度和機(jī)制來防止與維修“破窗”，使協(xié)同不因主體個(gè)人因素受損。

當(dāng)然，如果對協(xié)同的激勵(lì)和對協(xié)同破裂因素的防治得到有效實(shí)現(xiàn)，就會(huì)為協(xié)同營造良好的氛圍和傳統(tǒng)，激發(fā)人們的積極性，達(dá)成教師教育的“共治”。

四、教師教育治理創(chuàng)新的路徑

（一）教師教育內(nèi)部治理創(chuàng)新

長期以來，師范院校內(nèi)部圍繞“師范性與專業(yè)性”矛盾形成了兩種解決路徑：一是“先專業(yè)后師范”。主要是以美國為代表的一些國家推行教師教育大學(xué)化，延長學(xué)習(xí)時(shí)間，采取“4+2”模式，即前四年專業(yè)學(xué)習(xí)（本科畢業(yè)獲學(xué)士學(xué)位），后兩年教師教育學(xué)習(xí)（研究生畢業(yè)獲碩士學(xué)位），取得教師資格證后成為預(yù)備教師。當(dāng)然，可能還有其他“4+1”或“3+2”或“3+3”模式等，但其思路是一致的。二是“專業(yè)+師范”。主要是以中國為代表的一些國家舉辦專門師范院校，在相對固定的時(shí)間內(nèi)（一般為四年）完成專業(yè)和師范學(xué)習(xí)，最后一年或半年里進(jìn)行以實(shí)習(xí)為核心的綜合應(yīng)用訓(xùn)練。

在國內(nèi)，許多非師范專業(yè)學(xué)生考取師范院校教育類碩士研究生，事實(shí)上走了第一條路徑;其他師范院?；蚓C合大學(xué)的師范生雖然也有“4+2”的模式，但其“4”里的學(xué)習(xí)基本是第二條路徑，與第一條路徑里的“4”的學(xué)習(xí)方式有差異。所以，我國師范生培養(yǎng)的主流是第二種。之所以如此，是因?yàn)槲覀冏⒁獾搅恕皫煼缎浴钡酿B(yǎng)成需要從本科入學(xué)就開始，而且也是由我國教師培養(yǎng)數(shù)量需求決定的。我們不可能像西方發(fā)達(dá)國家那樣，把大部分師范生的學(xué)習(xí)時(shí)間延長至6年。但如何在4年時(shí)間里做到師范生“專業(yè)性”與“師范性”雙重發(fā)展就成為了我國教師教育改革的最大“攔路虎”。為此，20世紀(jì)90年代以來我國進(jìn)行了多種“教師教育學(xué)院”模式探索，到目前仍未形成定論。

筆者認(rèn)為，在此問題的解決上一直存在幾個(gè)誤區(qū)：一是認(rèn)為師范性與專業(yè)性天然矛盾，因而在人才培養(yǎng)的時(shí)間（課時(shí)分配等）上往往采取“你進(jìn)我退”的拉鋸式處理。其遺患不僅僅在于因時(shí)間分割而導(dǎo)致的師范性與專業(yè)性發(fā)展均受限，更在于割裂式思維引發(fā)培養(yǎng)過程中的其他矛盾。二是對師范性與專業(yè)性發(fā)展內(nèi)涵理解上的偏差。人的發(fā)展有兩種：縱向上的能級差異式發(fā)展，橫向上的內(nèi)容拓展式發(fā)展。人們往往關(guān)注前者而忽視后者。表現(xiàn)在師范生培養(yǎng)上，往往關(guān)注可考核的專業(yè)知識與能力和教育教學(xué)知識與能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，通過分?jǐn)?shù)、等級來呈現(xiàn)差異，并作為評價(jià)師范生的核心指標(biāo)。但其實(shí)還有更內(nèi)在、更豐富甚至更重要的發(fā)展被有意無意忽略了，如專業(yè)精神與思維、師德與情意、興趣與情懷等。三是對師范生的分散管理不利于形成多方合力。主要表現(xiàn)在師范生以“專業(yè)”和“年級”甚至“班級”為單位，把學(xué)習(xí)與生活時(shí)空人為割裂，雖然人在師范院校，卻難以體會(huì)到師范的文化與氛圍，而且教學(xué)人員與學(xué)生管理人員成為互不交流和合作的兩類人群。四是對師范生與非師范生的同質(zhì)化培養(yǎng)。師范院校日益綜合化，除小學(xué)教育、學(xué)前教育等少數(shù)專業(yè)外，其他各專業(yè)學(xué)院的非師范生規(guī)模均遠(yuǎn)超過師范生規(guī)模，因而在人才培養(yǎng)上會(huì)有意無意將兩者同質(zhì)化，在事實(shí)上弱化了師范性。

為了解決上述問題，從治理的角度看筆者認(rèn)為在轉(zhuǎn)換思路的前提下，還需建立新的制度與機(jī)制。所謂轉(zhuǎn)換思路，就是要重新理解師范性與專業(yè)性的關(guān)系及其發(fā)展。實(shí)際上，摒棄割裂式思維而以關(guān)系性思維和過程性思維來看師范性與專業(yè)性的關(guān)系，它們本就是“一個(gè)”有機(jī)整體和衡量師范生培養(yǎng)質(zhì)量的“一個(gè)”基本分析單位。這尤如“陰”與“陽”，只有合在一起且相互融通、相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)的時(shí)候才構(gòu)成作為“一個(gè)”整體的“太極”。事實(shí)上，人的發(fā)展本來就是綜合整體的，不可能這一類學(xué)習(xí)與活動(dòng)發(fā)展專業(yè)性，另一類發(fā)展師范性。那么，如何更好地使師范性與專業(yè)性實(shí)現(xiàn)相互融通、轉(zhuǎn)化和促進(jìn)？筆者認(rèn)為答案在師范生的日常生活中，需要深入開發(fā)和利用師范生在校日常生活的育人價(jià)值。長期以來，師范生培養(yǎng)過分注重專門學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，而忽視了生活的養(yǎng)成價(jià)值。只有不斷豐富學(xué)生的日常生活，其第二類發(fā)展（師德、情意、情懷、興趣等）才能得以實(shí)現(xiàn)，也才能使師范性與專業(yè)性真正成為“一個(gè)”整體，并不斷充實(shí)和豐富。為此，要在學(xué)校內(nèi)部建立新的師范生培養(yǎng)治理體系（如圖1所示）。

具體來說，需要做到：

1.學(xué)習(xí)空間的整合。按照文科（中文、歷史、地理、思政、小學(xué)教育、學(xué)前教育等）、理科（物理、化學(xué)、生物、信息技術(shù)、數(shù)學(xué)等）、藝體（體育、美術(shù)、書法、舞蹈等）的分類方式，對教學(xué)空間進(jìn)行整體規(guī)劃，同科類師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練上相對集中，形成專門的師范專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)。

2.生活空間的整合。同樣以科類的方式將師范生的宿舍空間相對集中，形成專門的師范專業(yè)生活社區(qū)。

3.建設(shè)一支專門隊(duì)伍。這支隊(duì)伍專門負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)社區(qū)、生活社區(qū)里各類日?；顒?dòng)和專題活動(dòng)（可以是專業(yè)的，也可以是綜合性、跨專業(yè)的）的專題策劃、實(shí)施與評估。同時(shí)，開展兩大空間內(nèi)的文化建設(shè)、氛圍營造，發(fā)揮文化的日常滲透作用。此外，將師范生之師范性養(yǎng)成的一些工作滲透到兩大空間的建設(shè)中去，落實(shí)師范生公共和專業(yè)實(shí)踐技能的訓(xùn)練、評比、檢查及考核等方面工作。當(dāng)然，還要與相關(guān)二級學(xué)院的管理者、教師等密切溝通合作，反饋相應(yīng)專業(yè)師范生的“師范生活”情況。

4.基于兩大空間建設(shè)構(gòu)建促進(jìn)“師范性”發(fā)展的學(xué)生評價(jià)考核機(jī)制。這種評價(jià)考核與各專業(yè)學(xué)院對師范生的“專業(yè)性”考核并行。具體而言，可以分成幾大類：一是兩大公共空間專題活動(dòng)參與頻度與效度的考核，促進(jìn)師范生積極參加并力爭好成績;二是兩大公共空間中各類學(xué)生崗位參與度及其表現(xiàn)的考核，促進(jìn)部分師范生能主動(dòng)參與公共空間的建設(shè)、管理和活動(dòng)開發(fā);三是兩大公共空間內(nèi)不同專業(yè)、不同年級師范生班級甚至年級或?qū)I(yè)之間的競賽等評比活動(dòng);四是兩大空間內(nèi)師范生公共和專業(yè)實(shí)踐能力訓(xùn)練的日常檢查與過關(guān)考核;五是兩大公共空間內(nèi)師范生各類師范知識與技能的綜合競賽與評比等。這些“師范性”考核與各專業(yè)學(xué)院“專業(yè)性”考核共同成為學(xué)生每學(xué)期或每學(xué)年度綜合考核和參與評優(yōu)評先的基本依據(jù)。為了加強(qiáng)“師范性”的培養(yǎng)，還可以加大這類考核在學(xué)生綜合考核中的比重。

5.構(gòu)建促進(jìn)“師范性與專業(yè)性”整合的學(xué)院評價(jià)考核機(jī)制。每年度評價(jià)考核各專業(yè)學(xué)院時(shí)，將各專業(yè)師范生在兩大公共空間中的表現(xiàn)和“師范性”評價(jià)考核成績作為重要標(biāo)準(zhǔn)。由此，促進(jìn)各專業(yè)學(xué)院在加強(qiáng)師范生“專業(yè)性”發(fā)展的同時(shí)，推動(dòng)該專業(yè)師范生積極參加兩大公共空間的“師范性”活動(dòng)。

（二）教師教育外部治理創(chuàng)新

目前教師教育外部協(xié)同的問題在于，師范院校、地方政府與中小學(xué)三方均有積極性并紛紛簽訂各類型各層次的協(xié)同“協(xié)議”和“框架”，但常常不得不陷入難以落實(shí)和持續(xù)的尷尬，呈現(xiàn)出典型的“集體行動(dòng)困境”。要破除困境，從治理角度，筆者認(rèn)為要開展下列工作：

1.師范院?！爸鲃?dòng)讓利”?？肆_齊耶和費(fèi)埃德伯格認(rèn)為，“集體行動(dòng)不是一種自然現(xiàn)象，而是一種社會(huì)建構(gòu)”[8]。因?yàn)椋叭魏我粋€(gè)行動(dòng)者，不論是公共的還是私人的，都沒有解決復(fù)雜多樣、不斷變動(dòng)的問題所需要的所有知識和信息;沒有一個(gè)行動(dòng)者有足夠的能力有效地利用所需的工具;沒有一個(gè)行動(dòng)者有充分的行動(dòng)潛力單獨(dú)地主導(dǎo)一個(gè)特定的管理模式”[9]。在教師教育外部協(xié)同問題上，師范院校應(yīng)有突破“集體行動(dòng)困境”的自覺，以“主動(dòng)讓利”推動(dòng)其他參與方積極開展協(xié)同。這里講的“讓利”并非指出讓物質(zhì)利益，而是針對其他參與方需求有針對性地開展行動(dòng)。如，對于中小學(xué)來說參與協(xié)同的最大需求是獲取高校（專家、研究和平臺(tái)等）資源促進(jìn)自身內(nèi)涵提升和隊(duì)伍建設(shè)等，因此師范院校要組織專門團(tuán)隊(duì)“主動(dòng)深度介入”中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐變革一線，實(shí)實(shí)在在、持之以恒地解決發(fā)展中的各種問題;再如，對于政府來說，參與協(xié)同可以借助高校力量整體規(guī)劃和促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，因此師范院校也能針對這些需求有針對性的具體舉措，等等。對于師范院校來說，這種“主動(dòng)讓利”應(yīng)當(dāng)制度化、機(jī)制化，有專門機(jī)構(gòu)和人員負(fù)責(zé)和落實(shí)。表面上看，這種“主動(dòng)讓利”似乎不符合“理性人”追求自身利益最大化的設(shè)定，但能讓協(xié)同成型、有效并持續(xù)發(fā)展就符合師范院校的根本利益。

從根本上說，協(xié)同說到底都是人的合作。人與人在合作中會(huì)產(chǎn)生感情和親密的信任關(guān)系，這種關(guān)系的建立才是“協(xié)同”真正推進(jìn)的“粘合劑”。所以，“共同體不是通過加法做出來的，也不是通過乘法做出來的，它通過化學(xué)反應(yīng)還不夠……它應(yīng)該是生命態(tài)、生物態(tài)，是通過合作促進(jìn)雙方的發(fā)展和成長”[10]?！爸鲃?dòng)讓利”的過程也是師范院校專門人員與其他協(xié)同方相關(guān)人員建立“生命態(tài)、生物態(tài)”關(guān)系的過程，基于這一關(guān)系就會(huì)形成其他協(xié)同方對教師教育的“反哺效應(yīng)”。

2.共建“教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”。在國家“教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃”中，明確提出建立“教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”。這是構(gòu)建新型教師教育外部治理體系的重要契機(jī)。從治理角度看，“實(shí)驗(yàn)區(qū)”的構(gòu)架大致可用下圖表示：

圍繞“實(shí)驗(yàn)區(qū)”的建立，具體可以采取以下舉措：

其一，建立多方參與的“教師教育指導(dǎo)委員會(huì)”。委員會(huì)成員原則上由師范院校與地方政府相關(guān)責(zé)任人和教師教育基地學(xué)校校長、中小學(xué)優(yōu)秀骨干教師、師范生及其家長等代表等構(gòu)成，負(fù)責(zé)審議師范院校教師教育發(fā)展規(guī)劃、人才培養(yǎng)方案等重要教師教育政策與文件，定期召開會(huì)議審議學(xué)期或?qū)W年度校地協(xié)同實(shí)施方案等等?；谠撐瘑T會(huì)，使各類利益相關(guān)者充分參與教師教育工作。

其二，共建“創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)辦公室”。這一機(jī)構(gòu)的成員主要由師范院校、教育行政機(jī)構(gòu)、教師教育基地學(xué)校、教師發(fā)展學(xué)院等多方構(gòu)成，專門負(fù)責(zé)落實(shí)“實(shí)驗(yàn)區(qū)”建設(shè)各項(xiàng)內(nèi)容。他們是多方參與形成的“邊緣地帶”的開拓者、創(chuàng)造者、研究者、協(xié)調(diào)者和各類問題的解決者。

其三，共建“教師發(fā)展學(xué)院”（甚至可以將“教師發(fā)展學(xué)院”建在師范院校內(nèi)），以此推動(dòng)職后教師培訓(xùn)者隊(duì)伍的整合與合作（如師范院校理論專家與地方教研員的互聘式整合），同時(shí)促進(jìn)雙方培訓(xùn)資源的整合（圖書資源、研究資源、平臺(tái)資源等），還可以實(shí)現(xiàn)師范生培養(yǎng)與教師職后培訓(xùn)的整合（如常規(guī)化開展“頂崗實(shí)習(xí)、置換研修”等活動(dòng)），促進(jìn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化。

其四，共建教師教育基地學(xué)校。雙方人員互聘，師范院校相關(guān)教師到基地學(xué)校兼課并深度介入其教育教學(xué)變革，同時(shí)中小學(xué)優(yōu)秀骨干教師亦深度介入師范院校師范生培養(yǎng)過程[11]。

其五，共建“研究中心”，定期發(fā)布共同參與的各層各類研究課題，在促進(jìn)合作的同時(shí)解決過程中的相關(guān)問題。

其六，共建“資源平臺(tái)”（如地方電教館與師范院校教師教育實(shí)踐中心的整合），通過現(xiàn)代信息技術(shù)（云平臺(tái)、智慧校園等），實(shí)現(xiàn)雙方優(yōu)質(zhì)資源的數(shù)碼化和共生共享。

最后，共建“校際協(xié)作共同體”（U-G-Ss）。即依托師范院校研究力量并以其為核心，在區(qū)域內(nèi)構(gòu)建以“教師教育基地學(xué)?！睘楹诵牡男ｋH共同體，促進(jìn)地方中小學(xué)校際互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的持續(xù)共生共享，探索區(qū)域基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新路徑。

3.發(fā)展“邊界領(lǐng)導(dǎo)力”?！皠?chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”是教師教育多元協(xié)同治理的新載體，其順利運(yùn)作的關(guān)鍵是跨越組織邊界、部門邊界和文化邊界，將不同的人員和資源整合，解決雙方需要解決的問題。對此，克羅斯比和布萊遜曾強(qiáng)調(diào)“愿景領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)和道德領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐以及三者之間的相互聯(lián)系對幫助不同利益相關(guān)者理解公共問題、解決公共問題、獲得所需政策和實(shí)施決議以及實(shí)施新的權(quán)力共享制度的重要性”[1]（P188）。筆者認(rèn)為，為將解決雙方問題、滿足雙方需求的權(quán)力從不同組織、不同部門、不同主體集中起來，提升協(xié)同治理的領(lǐng)導(dǎo)力，需要注意幾個(gè)方面：

其一，加強(qiáng)不同部門、組織和權(quán)力主體對“實(shí)驗(yàn)區(qū)”價(jià)值和意義的理解。這需要開展論壇、研討會(huì)及其他相互間正式與非正式的溝通，保持彼此意見、想法、價(jià)值、利益、需求等方面的相互理解，并達(dá)成共識。

其二，制定與執(zhí)行相關(guān)政策。為了激勵(lì)多元主體參與“實(shí)驗(yàn)區(qū)”建設(shè)并努力完成相應(yīng)任務(wù)，雙方需要共同商議確定相應(yīng)政策（涉及相關(guān)議程、規(guī)劃、預(yù)算、決策和執(zhí)行的方法、進(jìn)入規(guī)則等）并予以落實(shí)。這需要建立“邊界團(tuán)隊(duì)”并在運(yùn)作過程中積累“邊界經(jīng)驗(yàn)”。所謂“邊界經(jīng)驗(yàn)是指一些共同活動(dòng)或聯(lián)合活動(dòng)，這些活動(dòng)可以創(chuàng)造一種共同體意識并培養(yǎng)一種跨越參與各方邊界的能力”[1]（P191）。

其三，對沖突的管理和強(qiáng)制措施。由于不同利益相關(guān)者有不同的訴求，過程中還會(huì)產(chǎn)生各種不可預(yù)料的問題和矛盾或者政策落實(shí)時(shí)的虛與委蛇，這時(shí)需要雙方共同對這些問題和矛盾進(jìn)行管控，同時(shí)實(shí)行問責(zé)制。當(dāng)然，最好的處理方式是發(fā)展出彼此信任的親密關(guān)系。

參考文獻(xiàn)

[1] [英]史蒂芬·奧斯本.新公共治理？——公共治理理論和實(shí)踐方面的新觀點(diǎn)[M].包國憲，趙曉軍，等譯.北京：科學(xué)出版社，2017.

[2] [英]格里·斯托克.作為理論的治理：五個(gè)論點(diǎn)[J].國際社會(huì)科學(xué)（中文版），1999（01）：19-29.

[3] 袁貴仁.加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化——在2014年全國教育工作會(huì)議上的講話[EB/OL].2014-01-15.http：//gov.cn/gzdt/2014-02/content_2605760.htm.

[4] 劉冬冬，李想.教師教育治理：科學(xué)內(nèi)涵、困境分析及其消解路徑[J].教育理論與實(shí)踐，2018（02）：34-38.

[5] 楊躍.教師教育治理研究：價(jià)值、內(nèi)容與方法[J].2016（12）：90-95.

[6] 李森，崔興.論教師教育治理體系現(xiàn)代化[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版），2014（09）：65-72.

[7] 燕繼榮.社會(huì)變遷與社會(huì)治理——社會(huì)治理的理論解釋[J].北京大學(xué)學(xué)報(bào)，2017（05）：69-79.

[8] [法]米歇爾·克羅齊耶，埃哈爾·費(fèi)埃德伯格.行動(dòng)者與系統(tǒng)——集體行動(dòng)的政治學(xué)[M].張?jiān)?，譯.上海：上海人民出版社，2007：1.

[9] Christopher Hood. Paradoxes of Public-sector Managerialism， Old Public Management and Public Service Bargains [J]. International Public Management Journal ，2003（03）：92-93.

[10] 葉瀾.大中小學(xué)合作研究中繞不過的真問題——理論與實(shí)踐多重關(guān)系的體驗(yàn)與再認(rèn)識[J].教育發(fā)展研究，2014（20）：1-5.

[11] 伍紅林.論深度介入式教育研究背景下的院校協(xié)同——一項(xiàng)教師教育改革的新嘗試[J].教師教育論壇，2017（11）：5-10.