王洪才，李湘萍，盧曉東，王建華 柳友榮，張 晶，周 序，李 林，黃偉九，沈偉其

一流本科教育始于明確的目標定位

王洪才

(廈門大學教育研究院副院長/高等教育質(zhì)量協(xié)同創(chuàng)新中心教授，博士生導師)

一、本科教育面臨學術(shù)型與應(yīng)用型的抉擇

一流本科教育起于何處？這是一個教育基本理論問題。按照質(zhì)量管理理論的基本要求，一流本科教育首先應(yīng)該具有科學的培養(yǎng)目標定位。換言之，如果本科生培養(yǎng)的目標定位不準確，就不可能產(chǎn)生一流本科教育效果。目前，本科教育面臨的最大問題就是培養(yǎng)目標不明確，即不清楚在大眾化高等教育狀態(tài)下本科教育培養(yǎng)目標究竟是什么。具體而言，就是不清楚究竟是培養(yǎng)理論型人才還是應(yīng)用型人才抑或是什么別的類型人才。

一般而言，在本科教育階段是不可能培養(yǎng)出真正的理論型人才的，因為理論型人才以理論追求為導向，需要長期的理論積累且具備比較突出的理論思維天賦，這種人才在本科教育階段的人群中屬于極少數(shù)。所以，要培養(yǎng)理論型人才，對于即使經(jīng)過選拔性考試進入研究型大學的本科生而言也是不合適的，更遑論那些在選拔性考試中成績并不太好的廣大一般本科生群體了。但高校要培養(yǎng)理論型人才是有可能的。理論型人才是那種對理論知識有偏好的人才，他們喜歡進行理論思辨，而且也希望從事學術(shù)職業(yè)。這種人才可以說是一種具有學術(shù)旨趣的人才。對于本科教育階段而言，雖然也有部分學生對學術(shù)感興趣，但究竟能夠占多大比例無法精確統(tǒng)計。如果以本科生考研率來看，在研究型大學應(yīng)屆畢業(yè)生考研率為35%左右，在教學研究型大學這一比例為20%左右，普通的教學型高校這一比例為10%以下。根據(jù)這個數(shù)據(jù)推斷，應(yīng)屆畢業(yè)生考研的總體比例在15%左右。但就實際情況而言，在考研的學生中，對學術(shù)生涯具有真正認識的估計不足一半，因為許多考研的學生或多或少是為了逃避就業(yè)壓力或為了更好地就業(yè)而做出的一種工具性選擇。這種選擇利用了目前高校研究生招生中的弊端，因為目前研究生招生中，統(tǒng)一考試的分量所占比重較大，這就為應(yīng)試教育開辟了市場。這種招生方式表面上兼顧了公平，但從實質(zhì)看，它不僅損害了高校的自主權(quán)，也損害了學術(shù)質(zhì)量和辦學質(zhì)量。因為我們采用的是計劃招生體制，入學就意味著畢業(yè)，所以當高校把學生招進來的時候就想方設(shè)法讓他們畢業(yè)。在這種情況下，高校想嚴格把握學術(shù)質(zhì)量關(guān)非常困難，要想提高辦學質(zhì)量與水平就更難了。

這種情況說明，招生自主權(quán)大小與辦學質(zhì)量之間存在著直接關(guān)系。當高校無法選擇合適的生源時，培養(yǎng)高質(zhì)量畢業(yè)生的愿望就很容易落空，不然就容易陷入教育萬能論的誤區(qū)。因為教育萬能論認為，不管什么樣的學生，教育都可以使之成為高質(zhì)量高素質(zhì)的人才，否則教育就是不合格的。事實上，不僅社會上存在這種期許，許多教育管理部門也有這種期許。因此，這種奇怪的邏輯使本科教育出現(xiàn)“清考”現(xiàn)象也就不足為怪了。所以，在今天強調(diào)一流本科教育之際，就必須有一個正確的理論指導，否則高校受提高學生畢業(yè)率乃至降低辦學成本的驅(qū)動，一流本科教育將難以實現(xiàn)。

二、本科教育主體導向是應(yīng)用型的

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，本科學生中真正具有理論知識興趣、真心希望從事學術(shù)職業(yè)的學生人數(shù)尚不足10%。這個數(shù)字看似較小，但對于我國龐大的本科生基數(shù)而言在數(shù)量上則是非常巨大的，這是我國學術(shù)人才的一個巨大儲備庫。但這樣就出現(xiàn)了一個問題，更大的群體則是那些沒有學術(shù)志趣的學生，他們所占的比重超過了90%。他們普遍缺乏理論知識興趣，更偏向于應(yīng)用知識學習，他們的成長方向是應(yīng)用型人才。換言之，他們對知識的應(yīng)用價值或如何把知識應(yīng)用于解決現(xiàn)實生活或生產(chǎn)實際中的問題更感興趣，也更關(guān)心人才市場需求動向，非常關(guān)注自己未來的福利待遇。對他們而言，如果看不到知識的實際價值，如何維系學習動力就成了問題。針對這些學生該如何培養(yǎng)，就是當前本科教育最應(yīng)該關(guān)注的問題。因為這部分學生所占的比重大，社會影響也大，甚至會影響社會的安全穩(wěn)定。因此，這也是我國高等教育改革發(fā)展中首先需要考慮的問題。

對于這種應(yīng)用型取向的學生而言，辦學成功的核心標準就是幫助學生成功就業(yè)，讓社會獲得滿意的人才。因此，使這些學生畢業(yè)后盡快地適應(yīng)工作崗位，讓他們體會到高校所學習的知識技能是切實有用的就非常重要。無疑，這類高校辦學定位是應(yīng)用型的，所培養(yǎng)的人才也是應(yīng)用型的。

但是，一般而言，我們不宜提培養(yǎng)應(yīng)用型人才，一旦加上“型”意味著定型化、不變化，也就拒絕了變化的可能。同時，還意味著高校對培養(yǎng)的人才必須有一個嚴格的標準，這個標準必須是高質(zhì)量的標準，不然的話對社會是不負責任的。但是我們能否提出這樣的標準？誰能夠提出這樣的標準？如果達不到這樣的標準該怎么辦？這都是一系列難以解決的辦學實踐問題。故而，當我們不能提供一個經(jīng)得起推敲的人才模型時，不宜提××型人才。這意味著，我們鼓勵人才按照自己的性格取向發(fā)展，而不主張從外部提供一個標準模型，目的是尊重人才的多樣性，尊重大學知識的不確定性，同時也是對課程設(shè)計難度的充分估計。

三、本科教育的重心在于“成人”教育

針對目前情形下的本科教育，我們應(yīng)該重點培養(yǎng)學生哪方面的能力呢？總體而言，本科教育應(yīng)該強調(diào)學生對知識的應(yīng)用能力，這種能力在專業(yè)教育中應(yīng)得到充分的體現(xiàn)。但本科教育更不能忽視或者偏離教育的本質(zhì)及最終目標，那就是對于“人”的教育。因此，本科教育的重心應(yīng)該在于學生理想人格的形成。這里的理想人格是指學生具有獨立的判斷能力和理性思維能力，能夠掌握批判性思考技巧，具有對社會、對人類負責的態(tài)度，包容和理解他人，具有合作的能力，具有不斷學習提高的能力。不難看出，這種本科教育屬于通識教育范疇，這些能力也是理想人格的基本品質(zhì)。因為這些能力都是人們?nèi)粘Ｉ畋仨毦邆涞哪芰?，是成為一個負責任的高素質(zhì)公民的基本條件。具體而言，通識教育包括5個方面的基本內(nèi)涵：一是傳授人類文明發(fā)展的知識，培養(yǎng)學生具有博大的世界胸懷，擔負傳承人類文明的責任；二是傳授本民族文化知識，培養(yǎng)學生熱愛祖國的語言文化歷史，擔負民族振興的責任；三是傳授社會組織知識，培養(yǎng)學生的合群能力，使其能夠有效地適應(yīng)組織生活要求；四是傳授團體生活知識，培養(yǎng)學生的溝通協(xié)作能力，使其在團隊中能夠有效地發(fā)揮本人的聰明才智；五是傳授個人價值觀知識，培養(yǎng)學生具有正確的判斷和抉擇能力，使其具有堅定的理想信念。

可以說，這些知識內(nèi)容構(gòu)成了通識教育的核心內(nèi)涵，如果通識教育不能傳授這些方面的知識，不能達成相應(yīng)的能力提高，就是不合格的。通識教育的目的在于促進學生“成人”，也即是要使一個人不斷地提高個人的道德修養(yǎng)，堅定自己的理想信念，勇于擔負社會責任。根據(jù)這些基本要求，如何優(yōu)化課程設(shè)置就是推進一流本科教育需要重點思考的問題。

四、本科教育需要把通識教育與專業(yè)教育融為一體

通識教育究竟是單獨設(shè)置還是融入專業(yè)教育之中，向來都存在著爭議。如果通識教育不能融入專業(yè)教育之中，就容易出現(xiàn)空洞化、灌輸化趨向，進而使教育效果不佳。這也是美國大學不斷改革通識教育的原因所在，因為通識教育獨立開設(shè)很難激發(fā)學生興趣。如果將其融入專業(yè)教育課堂中，無疑又會加大專業(yè)課程教學難度，稀釋專業(yè)課程。這實際上就使本科教育陷入了專業(yè)教育與通識教育難以調(diào)和的矛盾之中。

但高質(zhì)量的課堂教學必然是通識教育與專業(yè)教育的有機融合，因為通識教育是目的，而專業(yè)教育是載體，只有目的不行，沒有載體更不行。從本質(zhì)上講，這就對傳統(tǒng)的課程設(shè)計模式形成了挑戰(zhàn)：本科教育究竟應(yīng)該采用學科式課程還是活動式課程？學科式課程的優(yōu)點在于能夠提供比較系統(tǒng)的知識，缺點則是容易與實際需求相脫離，如何還原到現(xiàn)實并解決現(xiàn)實問題是一個巨大挑戰(zhàn)。即學科式課程便于傳授知識，卻不容易培養(yǎng)能力。即使能夠培養(yǎng)能力更多的也只是培養(yǎng)學生一種理解知識的能力，或者說是吸收知識的能力?；顒邮秸n程的優(yōu)點在于能夠培養(yǎng)學生的綜合能力，但又無法使學生獲得一種系統(tǒng)性知識。所以，一流本科教育必須設(shè)置綜合性課程以做好這兩者的有機協(xié)調(diào)。

由此可以看出，推進一流本科教育，必須注重本科教育主體導向，必須從人才培養(yǎng)規(guī)格設(shè)計做起，處理好通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系和傳授知識與能力培養(yǎng)的關(guān)系，否則一流本科教育仍然是無法實現(xiàn)的。

本科教育的使命與核心任務(wù)：全人發(fā)展的視角

李湘萍

(北京師范大學高等教育研究院副教授，碩士生導師)

大學4年是人一生中非常寶貴的生活閱歷和成長經(jīng)歷，也是個體發(fā)現(xiàn)自我、探索生命本質(zhì)的過程，可謂人生中的“關(guān)鍵4年”。但是，在我國社會經(jīng)濟不斷發(fā)展、高等教育規(guī)模擴張與大學生群體日益多元的背景下，相當比例的大學生群體，并不能夠順利、充實地度過他們?nèi)松杏幸饬x的這4年。大學生中出現(xiàn)的各種不良現(xiàn)象和諸多問題，在媒體的各種報道中更是屢見不鮮：有的學生出現(xiàn)厭學情緒從而沉溺于游戲、賭博等；有的因?qū)W業(yè)不達標而降級或是休學退學；有的看似很忙，實則很“?！?，茫然、迷茫，不清楚自己的學習和職業(yè)興趣在哪里，找不到前進的方向；有的雖然畢業(yè)了，但依然“啃老”或是漫無目的地四處飄蕩；有的甚至心理健康出現(xiàn)嚴重問題導致自殺或是傷害他人……

為什么我國高等教育在入學率不斷攀升、經(jīng)費投入穩(wěn)步增長、各類指標排名屢創(chuàng)佳績的大環(huán)境下，大學生群體中依然存在這樣那樣的問題？究其根源，是因為我們的高等教育，特別是本科教育在重視各種可視化的投入產(chǎn)出指標的時候，忽視或者偏離了教育的本質(zhì)及最終目標，那就是對于“人”的教育。作為高等教育聯(lián)合生產(chǎn)者的雙方，部分高校與學生及其家庭，都注重自身短期利益，沒有正確看待本科教育的價值所在：高校管理者與教育者在各類排名考核及其背后經(jīng)濟利益的驅(qū)使下，“理性”選擇重科研輕學生培養(yǎng)；學生及其家庭在就業(yè)壓力的結(jié)果導向下，更為關(guān)注能否上好大學、好專業(yè)，畢業(yè)后能否找到好工作，而不去思考為何上大學，如何上大學，什么樣的大學經(jīng)歷才是富有價值和意義的。

因此，對高等教育工作者而言，在大力推進一流本科教育建設(shè)的當下，首先需要思考和明確的就是本科教育的使命是什么？教育起始并回歸于對人的教育。如果我們愿意從這個常識出發(fā)，將關(guān)注點從外在利益指標的量的擴張上，轉(zhuǎn)移到對作為一個人的大學生內(nèi)在質(zhì)的提升上來，那么這個問題的答案非常清晰，即本科教育的使命是為了每一個大學生的全人發(fā)展，既要培養(yǎng)他們成才，更要培育他們成人。為了完成這一使命，高等教育工作者的核心任務(wù)要注意以下幾個方面：

首先，要為大學生創(chuàng)設(shè)支持性的校園環(huán)境，鼓勵他們積極參與課內(nèi)外有意義的學術(shù)性或社會性活動，在各種活動的參與中，不斷拓寬知識基礎(chǔ)，掌握各項重要技能，最大限度地提升自己。

其次，在學生知識與技能拓寬的基礎(chǔ)上，有意識地引導學生提升思維水平，建立自我認同。這是本科教育階段人才培養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié)，也是當前本科教育中特別缺失的方面。就思維水平來說，愛因斯坦說過，高等教育的價值在于訓練學生大腦，讓學生學會思考。但是，當前有相當比例的大學生，在臨近畢業(yè)之際，思維水平仍然停留在運用黑白兩分觀點看世界的簡單、初級階段，尚未發(fā)展到學會區(qū)分、比較、判斷多種不同觀點的更為復雜的高級階段，習慣于盲從他人，缺乏獨立思考，更不用說具有創(chuàng)造性和批判性思維。思維水平的提升不僅是能力培養(yǎng)問題，更是超越能力之上的價值觀的問題，它關(guān)乎我們的高等教育到底要培養(yǎng)什么樣的人的問題。如果大部分學生在走出大學校門時，思維水平還停留在簡單初級階段，那么這不僅是學生個人的悲哀，也是高等教育工作者的失職。就自我認同來說，它是大學生全人發(fā)展中主要的甚至是最重要的組成部分，因為大學生建立了自我認同，就表明他能夠清晰地認識和了解自己，能夠?qū)ψ陨淼纳矸葸M行確認與認同，能基本回答“我是誰？我將來要做什么？我在社會中的位置和角色？”因此，自我認同的建立是大學生人格獨立、精神獨立、走向成熟的標志，或者說是成人的標志。大學校園本應(yīng)是學生認同發(fā)展的良好“實驗室”，但在現(xiàn)實中，不少大學生卻并不了解自己，不清楚自己的學習與職業(yè)興趣，不知道自己將來想做一個什么樣的人，過一種什么樣的生活，這實在是大學生在這個人生階段上的缺憾，也是高等教育工作者的失敗。

再次，在提升思維水平、建立自我認同的基礎(chǔ)上，還要盡力幫助大學生形成正確的價值觀與積極的人生態(tài)度，引導他們對生命的過程與意義進行高度自覺、理性的探索。所謂正確的價值觀即是培養(yǎng)學生用“愛”的眼光看待自己和他人，甚至一切人。在“愛”的價值觀指引下，學生眼中的自己和他人是自由的和平等的，是有著多方面合理需求的全人，而不是“好成績、好工作”的被動載體。如果說正確價值觀的核心是愛，那么積極的人生態(tài)度指向的則是智慧。一個充滿智慧的人往往總是從積極的角度看待問題，哪怕是面對苦難。高等教育工作者不僅自己要有積極的人生態(tài)度，還要努力幫助學生在他們的身體里安裝上一臺“正能量發(fā)動機”，這樣他們在求學、工作與生活中才能用積極的眼光去看待自己遇到的各種問題。積極的人生態(tài)度才能激發(fā)學生的奮斗精神，讓學生在快樂的奮斗中體會到更多的幸福，而“愛”的價值觀又會讓他們自然地將這種快樂和幸福傳承下去、傳播開來。

為了完成上述核心任務(wù)，高等教育工作者需要緊密合作。對管理者而言，需要營造支持性的寬松的校園氛圍。對大學教師而言，不同學科的教育教學，無論是人文社會科學還是自然科學，如果僅僅把它們作為學科知識來傳授是不夠的，也是非?？上У?。大學教師應(yīng)該“提純”各學科知識，有意識地選擇一些適宜的教育教學內(nèi)容和環(huán)節(jié)，提升學生思維水平，引導他們建立自我認同。對學生工作者而言，豐富多彩而富有意義的課外活動是大學生成長的重要媒介，在組織、設(shè)計課外活動時要有意識、有策略地讓學生從活動參與中不斷提升思維水平，建立更為清晰的自我認同。高等教育工作者各司其職與通力合作會讓大學生在提升思維水平與建立自我認同的同時，逐步形成正確的價值觀與積極的人生態(tài)度，從而最終達到“育人”目的，即促進每一個大學生的全人發(fā)展，讓他們充實地度過人生發(fā)展的“關(guān)鍵4年”。

一流本科教育不可忽視跨學科人才培養(yǎng)

盧曉東

(北京大學教育學院/教育經(jīng)濟研究所研究員，博士生導師)

創(chuàng)新包括兩種。第一種是維持性創(chuàng)新，這是在范式之內(nèi)的不斷進步和改進，在庫恩科學革命的圖景中是舊范式內(nèi)的“解難題”活動。第二種創(chuàng)新是顛覆性創(chuàng)新，這種顛覆性創(chuàng)新就是科學革命。習近平總書記《在十八屆中央政治局第九次集體學習時的講話》中曾對顛覆性創(chuàng)新有此類比：“新科技革命和產(chǎn)業(yè)變革將重塑全球經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，就像體育比賽換了一個新場地，如果我們還留在原來的場地，那就跟不上趟了?！痹趲於骺茖W進步的圖景中，這樣的顛覆性創(chuàng)新就是范式轉(zhuǎn)換。我國科技和哲學社會科學領(lǐng)域的人才隊伍龐大，能夠進行維持性創(chuàng)新的人才并不短缺，但核心問題在于領(lǐng)軍人物不足。人才是創(chuàng)新的根基，是創(chuàng)新的核心要素。創(chuàng)新驅(qū)動實質(zhì)上是人才驅(qū)動。一流本科教育的核心任務(wù)，就是培養(yǎng)出這樣的科技大師、領(lǐng)軍人才、尖子人才，這是一流本科教育的核心本質(zhì)。

如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才？ 2018年5月28日，在兩院院士大會講話中，習近平總書記高屋建瓴地對世界科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的形勢與發(fā)展趨勢做了概括與前瞻，提出“交叉融合”這個關(guān)鍵詞。他指出：“信息、生命、制造、能源、空間、海洋等的原創(chuàng)突破為前沿技術(shù)、顛覆性技術(shù)提供了更多創(chuàng)新源泉，學科之間、科學和技術(shù)之間、技術(shù)之間、自然科學和人文社會科學之間日益呈現(xiàn)交叉融合趨勢，科學技術(shù)從來沒有像今天這樣深刻影響著國家前途命運，從來沒有像今天這樣深刻影響著人民生活福祉。”

學科交叉融合作為科學技術(shù)發(fā)展的趨勢，需要高等學校對交叉學科人才培養(yǎng)高度重視，這是因為只具備單一學科背景的人才，現(xiàn)在和未來已難以適應(yīng)學科交叉融合的趨勢，更難以在這樣的背景下發(fā)揮引領(lǐng)作用。在科教融合背景下，一流學科并不僅僅是傳統(tǒng)的單一學科的建設(shè)和人才培養(yǎng)，作為多學科合作的交叉學科群并不僅指向科學研究，更應(yīng)在人才培養(yǎng)、特別是本科人才培養(yǎng)中發(fā)揮作用。注重培養(yǎng)交叉學科人才，是一流本科教育的重要元素之一。

學科之間、科學和技術(shù)之間、技術(shù)之間的交叉融合較容易理解，但如何理解自然科學和人文社會科學之間日益呈現(xiàn)的交叉融合趨勢，又如何反映在本科人才培養(yǎng)方面，美國“臉書”(Facebook)的創(chuàng)新對其做了較好的詮釋，因為“臉書”的創(chuàng)新就得益于這種文理交叉融合。扎克伯格高中期間學習了古希臘語，其知識背景是古典人文學科，他在哈佛大學選擇的主修專業(yè)是心理學，此外扎克伯格恰好對計算機技術(shù)非常熱衷。“臉書”成功的關(guān)鍵就在于3種知識的交叉融合。在接受某雜志訪問時，扎克伯格特別指出了這一點：互聯(lián)網(wǎng)上人們屏蔽了他們的個性，這使得互聯(lián)網(wǎng)成為一個匿名而無個性的世界。臉書的洞見和成功關(guān)鍵就在于創(chuàng)造了一個平臺，幫助人們在互聯(lián)網(wǎng)上保持個性，并將個性向其選擇的朋友圈敞放地展示。臉書是心理學、社會學和信息技術(shù)融合的產(chǎn)物。

作為硅谷“發(fā)動機”的斯坦福大學，其在計算機科學領(lǐng)域的培養(yǎng)目標是未來的領(lǐng)軍精英而非“碼農(nóng)”。在初步窺見交叉融合人才的成長規(guī)律后，斯坦福大學迅速行動起來，將扎克伯格成就“臉書”的偶然性轉(zhuǎn)變?yōu)槿瞬排囵B(yǎng)的制度，使交叉融合的教育規(guī)律呈現(xiàn)在該校本科專業(yè)設(shè)置之中。除去單一學科本科專業(yè)“計算機科學”(Computer Science，簡稱CS)外，斯坦福大學還設(shè)置了10個稱為“計算機科學+”的本科專業(yè)，分別是“計算機科學+語言學”(CS+Linguistics)、“計算機科學+哲學”(CS+Philosophy)、“計算機科學+音樂”(CS+Music)、“計算機科學+英語”(CS+English)、“計算機科學+法語”(CS+French)、“計算機科學+德意志研究”(CS+German Studies)、“計算機科學+歷史”(CS+History)、“計算機科學+意大利語”(CS+Italian)、“計算機科學+斯拉夫語言和文學”(CS+Slavic Languages and Literature)、“計算機科學+古典學”(CS+Classics)。畢業(yè)生獲得的學位既非美國常見的“文學士”，也非“理學士”，而是具有跨學科特點的“文理學士”(Bachelor of Arts and Sciences)。以上這些“計算機科學+”專業(yè)的畢業(yè)生，其知識結(jié)構(gòu)特征就是技術(shù)科學與人文社會科學的交叉融合。

在中國大陸基于蘇聯(lián)模式建立的傳統(tǒng)“專業(yè)”教學組織模式下，實現(xiàn)跨學科專業(yè)人才培養(yǎng)目標面臨困難，中國高校難以為科學發(fā)展和社會進步培養(yǎng)具備跨學科知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新人才，這一點成為高等教育發(fā)展中在理論和實踐方面都亟須解決的核心問題之一。

理論方面，專業(yè)是一組課程，簡單以學科為標準對專業(yè)分類不完善，應(yīng)按學科標準、職業(yè)標準和學生標準(個人專業(yè))對專業(yè)進行分類，其中學科標準包含單一學科、跨學科和問題中心3類專業(yè)。新標準具有更強解釋力，按學科對專業(yè)的劃分僅僅成為新標準的一部分。新的專業(yè)分類為跨學科專業(yè)設(shè)置、新工科專業(yè)建設(shè)以及中國專業(yè)設(shè)置的改革和發(fā)展開辟了理論空間。

實踐層面，2007年北京大學元培學院成立后，多個學術(shù)性院系以元培學院為平臺緊密合作，先后成功建成“古生物”“政治學、經(jīng)濟學與哲學”“外國語言和外國歷史”3個跨學科本科專業(yè)，培養(yǎng)出多屆具備跨學科知識結(jié)構(gòu)特征的人才，在理論和實踐兩方面為中國高等教育跨學科專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展趟出了新道路，積累了經(jīng)驗。以元培學院為平臺打造的一個典型跨學科專業(yè)是“政治學、經(jīng)濟學與哲學”(PPE，簡稱政經(jīng)哲專業(yè))。政治學探討人與人之間的關(guān)系，經(jīng)濟學探討人與物質(zhì)財富的關(guān)系，哲學探討人和真理的本真存在。具備這3個領(lǐng)域知識的畢業(yè)生擁有獨特知識結(jié)構(gòu)，善于處理復雜問題，畢業(yè)后可在許多領(lǐng)域發(fā)揮領(lǐng)導作用，特別是在哲學社會科學發(fā)展中具有獨特作用。學生屬于元培學院，學生到哲學系、政府管理學院和國家發(fā)展學院3個院系完成必修課學習，還可以到社會學系、法學院、國際關(guān)系學院自由選課。北京大學的人文、社會科學多學科知識融合作用因而在這個專業(yè)的人才培養(yǎng)中發(fā)揮得淋漓盡致。

北京大學在大陸高等教育史上第一次建立起了以元培學院(住宿學院)為平臺、多院系協(xié)作的跨學科專業(yè)建設(shè)機制。在北京大學“政經(jīng)哲”專業(yè)以及其他跨學科專業(yè)背后，確實沒有、也不需要實體的“政經(jīng)哲”學院或者系、教研室，這表明新的專業(yè)概念已經(jīng)在中國高等教育中從理論走向了現(xiàn)實，開啟了人才培養(yǎng)模式的更多可能，特別是為“新工科”專業(yè)建設(shè)提前積累了經(jīng)驗，這也是住宿學院的制度優(yōu)勢。僅通過知識組合和學生跨院系選擇課程，大學可以建設(shè)更多跨學科專業(yè)，培養(yǎng)更多具有多樣性知識結(jié)構(gòu)的人才。多學科知識背景的人才聚集在一起相互啟發(fā)，彼此互補，成為創(chuàng)新關(guān)鍵之一。北京大學的跨學科專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)實踐在本土確立了住宿學院的制度優(yōu)勢，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式開辟了一條新道路，為新時代一流本科教育建設(shè)做出了貢獻。

什么是好的本科教育

王建華

(南京師范大學教育科學學院立德樹人協(xié)同創(chuàng)新中心教授，博士生導師)

我們時代對于卓越的追求成為一種文化。高等教育領(lǐng)域也不例外。作為卓越的一種標識或象征，“世界一流”成為各國政府對于大學的新期待。在建設(shè)世界一流大學的背景下，為突顯政府對本科教育的重視，近年來我國本科教育也被冠以“一流”或“高水平”，相關(guān)計劃也稱之為“拔尖”或“卓越”。似乎唯有如此，才能與“世界一流大學”和“世界一流學科”之類的話語實踐相匹配。但事實上，本科教育與作為機構(gòu)的大學以及作為知識生產(chǎn)與分類“單位”的學科不同。大學作為一種社會機構(gòu)，需要提供服務(wù)和產(chǎn)品，根據(jù)其所提供的服務(wù)和產(chǎn)品的質(zhì)量，基于某種共同的標準，的確可以分出“一流”“二流”“三流”。學科作為知識生產(chǎn)與分類的“單位”，根據(jù)知識生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用的數(shù)量和質(zhì)量，根據(jù)某些可量化的指標，同樣也可以排出不同的名次。但“本科教育”沒有具體的“產(chǎn)品”，接受本科教育的是本科生，本科教育的結(jié)果是學士學位。而每一個本科生都是具體的人，不但不同學校接受本科教育的本科生不能相互比較并排名，同一個學校不同專業(yè)或同一專業(yè)接受相同本科教育的本科生也無法簡單判定誰優(yōu)秀誰不優(yōu)秀。高等教育實踐中，沒有跟本科教育相關(guān)的衡量標準，“如何能有這樣的標準，都很難知道”[1]。因此，當我們追求“本科教育”的卓越時，無論稱之為“一流本科教育”還是“高水平本科教育”，可能都難以避免“言不及義”。這正如雷丁斯所言：“‘一流’正在迅速成為大學的口號，而且要想理解當代大學，需要反思一下追求一流可能意味著或不意味著什么?！盵2]本科教育同樣如此。建設(shè)世界一流大學需要重視本科教育沒有錯，但前提是我們要理解本科教育的本意；而要理解本科教育，就需要反思一下我們需要什么樣的本科教育。

懷特海在《思維方式》一書中曾言，在任何理解之前，先有表達；在任何表達之前，先有關(guān)于重要性的感受；當生命個體感受到真正的重要性時，便有了表達的沖動[3]。當前從政府到大學對于卓越的本科教育的追求，某種程度上說明我們感受到了本科教育的重要性。但在感受到了這種重要性之后，必須思考如何去表達。語言是思想的先驅(qū)。正確的表達會引向“理解”，錯誤的表達則可能導致“誤解”。如前所言，無論“一流”“高水平”“拔尖”或“卓越”，均不甚符合本科教育的本意。若以此作為本科教育改革的政策目標有可能會適得其反。如德里克·博克所言：“失去了自身的角色定位后，高等院校無論怎樣加開課程和專業(yè)，背后都不再有明確的目標。它們的追求就只剩下‘卓越’了。但是‘卓越’也不應(yīng)該是一個目標，它僅僅是一個標準，而且這個標準非常模糊，根本就無法為大學提供任何真正的指導?！盵4]本科教育同樣如此。無論“一流”還是“高水平”，更多的是一種主觀的期待，無法為本科教育建設(shè)本身提供任何真正有價值的指導或引領(lǐng)。基于此，在沒有合適的話語來形容“本科教育”的卓越之前，我寧愿以古典而樸素的方式，將其稱之為“好的本科教育”。那么，從現(xiàn)代性的視野以及現(xiàn)實的需要出發(fā)，什么是好的本科教育呢？

一、專業(yè)素養(yǎng)

近年來，雖然世界各國本科教育改革都在強化通識教育，但專業(yè)教育作為高等教育的本質(zhì)這一事實并沒有變化。事實上，在本科教育階段強化通識教育并不必然意味著削弱專業(yè)教育。只要現(xiàn)代社會仍然強調(diào)勞動分工，只要專業(yè)化仍然是現(xiàn)代性的內(nèi)核，“高等教育是建立在中等教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”的定位就不可動搖。如馬克斯·韋伯所言：“無論就表面還是本質(zhì)而言，個人只有通過最徹底的專業(yè)化，才有可能具備信心在知識領(lǐng)域取得一些真正完美的成就?！盵5]本科階段通識教育對于理性的啟蒙至關(guān)重要，但專業(yè)教育同樣是人理智化不可缺少的組成部分。通識教育可以“讓人成為人”，專業(yè)教育可以讓人成為“有用的人”。本科教育中通識教育不能為“通識”而“通識”。通識教育只是手段，專業(yè)教育才是目的。在那些世界一流的大學里，好的本科教育就是要同時在通識教育和專業(yè)教育兩個方面都做到最好，并實現(xiàn)良性循環(huán)，以專業(yè)教育促進通識教育，以通識教育服務(wù)專業(yè)教育。

二、批判性思維

好的本科教育除了要專注提升學生的專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)專業(yè)化人才，還要幫助學生養(yǎng)成批判性思維。與專業(yè)素養(yǎng)對于專業(yè)知識與能力的重視不同，批判性思維更關(guān)注學生一般的心智模式。批判性思維不等于隨意的否定或肆意的反對。專業(yè)性是批判性的基礎(chǔ)和前提，沒有專業(yè)知識與能力談不上批判性思維。本科教育中學生批判性思維的養(yǎng)成需要嵌入到通識教育和專業(yè)教育的全過程。當然，與專業(yè)素養(yǎng)的提升相比，批判性思維更加難“教”，但不是不可“教”。實踐表明，批判性思維的培養(yǎng)是本科教育的精華。好的本科教育就是要幫助學生從“盲目信從”(ignorant certainty)階段、“幼稚的相對主義者”階段過渡到具有批判性思維的階段，最終讓學生懂得“解決‘松散結(jié)構(gòu)問題’需要在找尋事實依據(jù)的基礎(chǔ)上進行邏輯推理，總有一些答案比其他答案更加合理”[6]。批判性思維的培養(yǎng)沒有捷徑，需要我們的本科教育實踐從教學內(nèi)容到教學方法、從招考方式到評價方式的全方位變革。

三、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)精神

如果說專業(yè)素養(yǎng)、批判性思維是“好的本科教育”的老問題，那么創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)精神則是我們時代本科教育面臨的新挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)上，創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)不屬于本科教育所要考慮的問題，主要是政府和企業(yè)的責任。長期以來，好的本科教育以自由教育作為“理想類型”，將“無用知識的有用性”以及“知識本身就是目的”視為教育真理。但高等教育總是在不斷地發(fā)展變化。20世紀90年代以來，隨著工業(yè)經(jīng)濟向知識經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型，在以知識為基礎(chǔ)的后工業(yè)社會里，創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展成為不容回避的現(xiàn)實。作為高等教育的“塔基”，本科教育必須對此做出有效的回應(yīng)，給予創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)前所未有的重視。近年來，作為對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)這一時代精神的積極回應(yīng)，無論在以“密涅瓦大學”(Minerva Schools at KGI)、“奇點大學”(Singularity University)為代表的新型高等教育機構(gòu)里，還是在以斯坦福大學、麻省理工學院為代表的傳統(tǒng)研究型大學里，“創(chuàng)新”和“創(chuàng)業(yè)”都正在成為本科教育改革的“熱詞”。從教學型、研究型向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型轉(zhuǎn)變也正在成為大學轉(zhuǎn)型發(fā)展的新趨勢。

以上從3個方面對于“什么是好的本科教育”進行了簡單的梳理和闡釋。當然，“好的本科教育”所涵蓋的內(nèi)容絕不限于也不止于上述3個方面。作為一種價值判斷，對于什么是好的本科教育，仁者見仁，智者見智，沒有標準答案，也不需要標準答案，因為“好”的標準就是“好本身”。對于本科教育而言，只有“好”沒有“更好”?！昂谩笔鞘挛锏谋举|(zhì)，“更好”則只是一個比較的概念。從本科教育的本意以及現(xiàn)實需要出發(fā)，本文認為，“好的本科教育”就是基于本科生“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)的需要，徹底消除他們對于專業(yè)的陌生感，滿足他們對于理智的好奇心，撤除橫亙在大學與社會之間的藩籬，激發(fā)出他們的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神。

一流本科教育的“是”與“不是”

柳友榮

(池州學院院長，教授，碩士生導師)

如今，“雙一流”已然成為新一輪建設(shè)高等教育強國的國家意志，針對如何達成“雙一流”的宏大目標，各路方家見仁見智，在全新的高等教育場域展開熱烈的討論。陳寶生部長有“本科不牢，地動山搖”的判斷；吳巖司長更有斷言，沒有一流本科就不可能有一流大學。那么，究竟如何看待一流本科教育？就目前來看，這一問題在高等教育界眾說紛紜，大有淤積滯塞之勢。要弄清一流本科教育的應(yīng)然指稱，從辯證邏輯意義上說，必須首先回答好一流本科教育“是什么”和“不是什么”兩個系列的問題。

一、一流本科教育是什么

(一)一流本科教育是一流“教”與“學”的統(tǒng)一體

當前斯坦福大學副校長弗雷德·特曼(F·Terman)被問及“希望斯坦福成為一個研究機構(gòu)還是教學機構(gòu)”時，他脫口而出“應(yīng)該成為學習機構(gòu)”。無論是一流本科教育，還是一流大學本科教育，都不應(yīng)該局限在“教”上，還應(yīng)該體現(xiàn)在“學”上，一流本科教育是一流的“教”與“學”的統(tǒng)一。同時，一流的“教”僅僅具備“一流”的師資是不夠的，還需要有一流的投入、一流的教法和一流的教學文化；一流的“學”一定是自主的、互動的、協(xié)作的學習?！端固垢４髮W2025》計劃著力打造一個“開環(huán)大學”(Open-loop University)，滿足學生自定節(jié)奏的教育(paced education)和有使命的學習(purpose learning)需求。圍繞“學”設(shè)計“教”是未來“課堂革命”和教學改革的主旋律，“有使命感的學習”是未來“教”的核心價值追求。

(二)一流本科教育要有一流的投入

無論什么類型的一流本科教育，缺少“一流”的投入是難以想象的。這里的“投入”不僅包括教學硬件(儀器設(shè)備等條件)的投入，更包括教師對教學的投入和學生對學習的投入。按照教育部本科教學工作評估指標要求，生均教學經(jīng)費不得低于1 200元/年，如果以每班50人，每學年10門課算，每門課程的教學經(jīng)費在1萬元。反觀哈佛大學和MIT的微課程開發(fā)費用，每門課程都高達25萬美元，一門課程建設(shè)投入一般都是10萬～30萬美元。別敦榮教授認為“一本書的大學”是培養(yǎng)不出杰出人才的，而在我們的大學里“一節(jié)課的大學”(教師只在上課的時間與學生照面，課后沒有任何交流)、“一張試卷的大學”(學生只是為了考試才去學習)比比皆是。吳巖司長言及的“認認真真培養(yǎng)自己、稀里馬虎培養(yǎng)學生”的教師、“醉生夢死”的學生在當下中國大學里屢見不鮮，這樣的本科教育與“一流”自然是相去甚遠。

(三)一流本科教育能夠促進學生有價值的成長

一流本科教育就是要達成學生有價值的成長，而不是讓學生成為科學奴隸，教師淪為科學奴仆，那樣的話，師生只是“一個帶著科學王冠的消費者”[7]。改變教師本位的傳統(tǒng)教育模式，建立以學習者為中心的大學學習文化，學生在學習地點、內(nèi)容、方法、進度等方面有更大的自主權(quán)和選擇權(quán)。即使在美國同樣也是把學生“有價值”的成長視為有效教學的終極目標，如《斯坦福大學本科教育研究紅皮書》就把“社會責任”和“自我適應(yīng)學習”列為本科生發(fā)展的目標[8]。弗萊克斯納在描述初到哈佛大學商學院看到“公告欄”里70多名學生被通知“如果不立即交作業(yè)，就作零分處理”時談道，作為一個未來要成長為企業(yè)家的學生，只能因為被迫才履行義務(wù)，這才是學習過程中最應(yīng)該記錄下來的事實。

二、一流本科教育不是什么

(一)一流本科教育不是一流大學的“專利”

最近，“卓越本科教學評價”對英國130多所大學評價后發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)頂尖的“羅素集團”大學并沒有當然名列金榜。相反，不少20世紀90年代的“新大學”卻問鼎。有趣的是美國哥倫比亞大學坎貝爾教授的研究也傳遞了同樣的信息：對9所排名榜表現(xiàn)迥異的587門大學課程進行評價發(fā)現(xiàn)，久負盛名的大學教學質(zhì)量低于排名不理想的大學。這個結(jié)論提供了一個明確的觀念：一流大學不一定必然具備一流的本科教育。道理很簡單，“精英化的教育理念、優(yōu)質(zhì)化的生源、博雅化的課程體系、探究性的教學模式、高層次的師資隊伍”[9]是一流本科教育的有效保障。我的理解是“精英化”既包含學術(shù)精英，也包括行業(yè)精英；優(yōu)質(zhì)生源也是由學生職業(yè)傾向性決定的，學術(shù)性和職業(yè)性并行不悖；高層次的師資當然也涵蓋了行業(yè)和學術(shù)兩方面的人才儲備。換句話說，一流本科教育可以由不同層次和類型的大學提供，一流大學如果在課程體系、教學模式、師資隊伍等方面沒有提供“一流”的條件，那就并不必然成為一流本科教育的供給者。

(二)一流本科教育不是“一類本科”

“一流”本身就是內(nèi)涵比較的概念，一流本科教育是比較出來的，沒有比較就沒有一流。比較就必須是同一類別的比較，一流只能產(chǎn)生于相同的類別。費依屈克認為本科教育存在不同類型，他把本科分為科學類、工程科學類、工程類和工程技術(shù)類等，也就是說，每一種類型都可以產(chǎn)生一流的本科教育。就像德國大學本科在“能力—技術(shù)”應(yīng)用科學教育上的成功和美國大學本科在“博雅—發(fā)展”學術(shù)教育上的高端一樣，類別不同，讓他們不一樣的本科教育理念衍生了“一樣的精彩”。截至2017年，我國各類高等教育在學總規(guī)模達到3 779萬人，高等教育毛入學率達到45.7%。這樣大體量的高等教育追求統(tǒng)一類型的本科教育是不合乎發(fā)展邏輯的。一句話，一流本科教育沒有完全一致的標尺。

(三)一流本科教育沒有固定模式

一流本科教育沒有固定不變的模式，哈佛大學把本科教育單獨放在本科生院，與專業(yè)教育的碩博士研究生教育分開；同樣一流的加州大學伯克利分校則把本科教育與研究生教育整合一體?？梢姡涣鞅究平逃淮嬖谝粋€既定的、刻板的模式，推進一流本科教育必須扎根“本土”，浸潤文化，堅持多元發(fā)展，特色辦學，切忌照搬照抄，任何拿來主義式的“帶土栽培”，勢必落下“橘生淮北則為枳”的尷尬。前哈佛大學埃利奧特曾言，美國的大學不能從英國、法國或德國移植，它必須是有獨創(chuàng)性的，生長在自己的土地上，符合美國社會和政治的風俗?？梢?，一流本科教育應(yīng)該滋生于實實在在的不同的“本土”探索和鮮活的“本土”滋養(yǎng)之中。一流本科教育不應(yīng)停步在某一個局部的、成型的、強勢的文化中，不是一個排他性的“固化物”，而是模型各異、不斷豐富的“實在物”，需要一個個具體的“本土”不斷貢獻智慧。

(四)一流本科教育不能盲目追求學術(shù)GDP

相對于建設(shè)一流大學而言，建設(shè)一流本科教育更加需要一流的大學文化，特別是一流本科教學文化氤氳。從經(jīng)濟學意義上看，對于我們這個存在著明顯制度優(yōu)勢的國家來說，打造一所一流大學并不困難，但缺少了一流本科的教育教學文化，沒有好的教學制度和師生的教學行為，建設(shè)一流本科教育是不可想象的。如果只是簡單地把一流本科教育當作“雙一流”建設(shè)的基礎(chǔ)，勢必會把某些西方的“標準”如引進全球高排名的學者、刺激SCI論文“生產(chǎn)”等作為指標，落入片面追求國際化、論文科研和大學排名的GDP陷阱，而忽略課程教學、課堂設(shè)計、學生成長等具體的本科教學制度安排。

一流的本科教育需要一流的教育管理

張 晶

(安徽大學高等教育研究所所長，教授，碩士生導師)

本科教育進入新時代，“四個回歸”的號角正在呼喚中國高等學校在“雙一流”建設(shè)中奮進前行?；蛐抻喺鲁?，回歸大學初心，彰顯教育使命，突出本科教育的中心地位；或出臺政策，構(gòu)建激勵機制，弘揚人本精神，強化立德樹人的核心價值?？v然人們對“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”“學生以學為主，兼學別樣”等警世名言深信不疑，但是“師者”與“學者”之間的橋梁與紐帶不可或缺——這就是大學教育管理。

一流的本科教育不僅需要一流的教師隊伍和一流的學生，同樣也需要一流的教育管理。而一流的教育管理就必然是先進的管理理念、和諧的管理環(huán)境、高效的管理機制和優(yōu)質(zhì)的管理效能的統(tǒng)一。

一、樹立先進的管理理念

先進的教育理念首先體現(xiàn)于教育管理之中。傳統(tǒng)的教育管理理念是基于管理主體對管理對象實施控制達到管理目標要求，這種管理理念表現(xiàn)出明顯的剛性特征。在本科教育中，具有剛性特征的教育管理往往通過剛性的專業(yè)設(shè)置、剛性的培養(yǎng)計劃、剛性的教學運行以及剛性的教學組織管理等體現(xiàn)出來。剛性管理，使得本科教育的人才培養(yǎng)缺乏自主性和創(chuàng)造力?；谌吮局髁x教育觀的柔性管理已經(jīng)成為現(xiàn)代大學的一種先進的管理理念，它倡導：(1)“以人為本”，充分尊重學生的受教育權(quán)，滿足學生對學習的選擇；(2)保障教師的學術(shù)自由，推進科研轉(zhuǎn)化教學，實現(xiàn)寓教于研、教研融合。雖然一些高校實行學分制，標榜“人本主義”，但是在教育管理中不乏權(quán)力調(diào)控，剝奪了學生的學習權(quán)和教師的授課權(quán)。例如，一些高校實行學分制改革，建立網(wǎng)上選課系統(tǒng)；同時又規(guī)定，學生選課不足規(guī)定人數(shù)的課程停開，從而挫傷了學生的學習積極性，而教師備課的辛苦也無人問津。所以，“以人為本”的柔性管理理念不是自我標榜，而要體現(xiàn)在管理制度設(shè)計上，體現(xiàn)在教師和其他教育工作者的言行舉止上。

二、構(gòu)建和諧的管理環(huán)境

和諧的管理環(huán)境就是基于“人本主義”的柔性管理理念，促使學生和教師能夠身心愉悅地在校學習與工作。從學校管理的角度來看，就是要做到：(1)為本科生創(chuàng)造和諧的學習環(huán)境，以豐富而優(yōu)質(zhì)的教學資源滿足學生的學習需求，包括建立校內(nèi)乃至校際課程資源、圖書信息資源、實驗實訓資源等共享系統(tǒng)；(2)為教師創(chuàng)造和諧的教書環(huán)境，以育人為根本，讓教師充分感受到教書育人的高尚與幸福，激發(fā)教師潛心治學、終身執(zhí)教的熱情；(3)努力構(gòu)造以育人為中心、以服務(wù)為宗旨的本科教育管理組織體系。例如，可以在學生處和教務(wù)處的業(yè)務(wù)指導下建立學生服務(wù)中心、教師發(fā)展中心等，淡化學校管理“行政化”色彩，克服管理人員“官本位”思想。因此，無論是大學校長還是普通教務(wù)員，高校教育管理工作者都要將管理育人的思想融入“以人為本”的柔性管理理念中，讓師生與管理者共同創(chuàng)造和諧的校園人際文化。

三、建立高效的管理機制

本科教育管理機制創(chuàng)新是促進本科人才培養(yǎng)模式改革的關(guān)鍵，其核心是激勵教師在本科教學中培養(yǎng)出優(yōu)秀的學生。具體而言就是：(1)建立一支教授領(lǐng)銜的優(yōu)秀本科教學師資隊伍。教授為本科生授課不再是一種倡導，現(xiàn)已成為新時代本科教育的一項制度，要成為合格的教授就必須為本科生授課。當然，要提升本科教學水平，學校不能只是讓教授上講臺，還要激勵更多的優(yōu)秀青年教師站到本科教育的講臺上。(2)建立本科教學競爭上崗機制。改革傳統(tǒng)的院系教學任務(wù)分配模式，實行同門課程教師教學任務(wù)認領(lǐng)與學生自主選課相結(jié)合，由學生選擇自己喜愛的老師授課，并逐步實現(xiàn)課程滾動開設(shè)，給予學生更多的選擇機會。(3)強化教師教學的過程管理。優(yōu)秀的教師在本科教學中都十分注重教學過程培養(yǎng)，每一個教學單元都會力求創(chuàng)新，讓學生在教學過程中實現(xiàn)知識與能力的提升。因此，教師與管理者需要把握教學過程管理，特別是教學過程的考核與評價。(4)完善學生學習質(zhì)量評價機制。優(yōu)秀的教師不僅要教得好，更要讓學生學得好。所以，學生評價教師的教學質(zhì)量主要體現(xiàn)在受教育者是否達到學習的目的與要求。誠然，高效的本科教育管理機制不能僅體現(xiàn)在激勵承擔本科教學任務(wù)的教師層面，如何激發(fā)學生的學習熱情，讓學生回歸學習的本分，還需要在學習機制上有所創(chuàng)新。

四、完善本科教育管理體系

管理效能是對管理目標設(shè)計、管理過程運用和管理質(zhì)量評價的綜合檢驗，一流的本科教育管理最終體現(xiàn)在教學管理質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)評價上。具體而言就是：(1)建立優(yōu)質(zhì)的本科教育管理制度體系。學校教務(wù)處責無旁貸地肩負起實施創(chuàng)建一流本科教育的重任，首先應(yīng)把構(gòu)建符合先進教育理念的本科教育管理制度擺在重要的位置，圍繞立德樹人的根本任務(wù)，依法建立符合本校發(fā)展規(guī)劃的本科教育制度體系。(2)組建優(yōu)質(zhì)的本科教育管理隊伍。從分管教學校長到各院系教學負責人及教學秘書，特別是教務(wù)處各級職員——這是創(chuàng)建一流本科教育管理的中堅力量。要選擇那些富有創(chuàng)新思維、善于溝通協(xié)調(diào)、精通管理科學、注重質(zhì)量效益的教育工作者充實到本科教育管理隊伍中。同時，清退一些不適宜在本科教學管理崗位工作的人員，采取崗位競爭機制，提升本科教育管理隊伍的整體素質(zhì)與水平。(3)建立年度本科教育管理質(zhì)量考核體系，把本科教育管理的質(zhì)量考核納入本科教學質(zhì)量評估檢測系統(tǒng)，使之成為本科教學審核評估的重要審核項目與要素。

一流本科教學改革應(yīng)側(cè)重技術(shù)層面的突破

周 序

(廈門大學高等教育發(fā)展研究中心助理教授、博士，碩士生導師)

隨著“雙一流”建設(shè)的推進,“一流教學”開始引起人們的重視。什么是一流的本科教學、怎樣建設(shè)一流本科教學受到了廣泛關(guān)注,各種各樣的創(chuàng)新教育、翻轉(zhuǎn)課堂、研究性教學實驗班也開展得如火如荼?？v觀這些改革,一個很明顯的共同點在于它們都秉持“理念優(yōu)先”的原則,什么理念被認定為先進的教學理念就推行什么樣的改革。比如自主探究受到推崇,于是就開設(shè)了研究性教學實驗班；先學后教得到肯定,因此翻轉(zhuǎn)課堂迅速普及；學生中心受到提倡,因此對話教學日漸流行……這一系列的改革的邏輯是：一流的教學必須依靠一流的理念,只要理念“更新?lián)Q代”了,教學質(zhì)量的提升就能水到渠成。

但令人遺憾的是,就實際效果而言,這類改革的效果并不盡如人意,甚至有些改革和實驗還導致了教學質(zhì)量的降低,引起學生的反感。不斷有研究或者調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師和學生都對研究性教學的情況感到不滿,翻轉(zhuǎn)課堂形式上熱鬧但教學質(zhì)量未有提升,師生對話內(nèi)容零散而缺乏邏輯體系……理念雖然更新了,教學質(zhì)量卻依然原地踏步,甚至還有所倒退,這樣的改革自然并非我們的初衷所在。于是我們有理由質(zhì)疑：以“理念更新”為出發(fā)點的改革,真的能實現(xiàn)一流的本科教學嗎？

黃仁宇的《萬歷十五年》一書中有一句話說得好：“凡能先用法律和技術(shù)解決的問題,不要先就扯上了一個道德問題?！盵10]不同的道德觀念有不同的立場,不容易妥協(xié),而法律不一樣,所有人都遵守相同的法律,法律沒有立場問題,是所有道德的共同底線。只有在人人守法這個底線的基礎(chǔ)上,才有可能去談更高的道德標準問題。其實這個邏輯同樣適合于教學改革：凡是能夠通過教學技術(shù)的進步來解決的問題,沒有必要先去高談什么教學理念。因為不同理念之間也是分歧頗大,難以協(xié)調(diào),而無論何種理念,都需要通過教學技術(shù)來落實,如教師的講授技術(shù)、提問技術(shù)、啟發(fā)技術(shù)、歸納技術(shù)……如果不掌握這些技術(shù),無論是探究教學也好,對話教學也罷,都沒辦法有效地執(zhí)行下去。目前我國本科教學最大的問題不在于教學理念是先進還是落后,而在于不少教師對作為各種理念支撐的教學技術(shù)還掌握得遠遠不夠到位,還需要進一步加強。

例如,北京師范大學的于丹教授講《論語》的時候引經(jīng)據(jù)典、娓娓道來,這是講授技術(shù)高明的體現(xiàn)?？墒侵袊母咝Ｄ苡卸嗌賯€于丹？廈門大學的鄒振東教授擅長小組合作教學技術(shù),因而他的學生在課上能夠傾力合作,充分展示小組的研究和思考成果,并得出有見地的結(jié)論?？墒歉嗟慕處熢谶\用小組合作學習的時候,卻經(jīng)常是合作有形式而無實質(zhì),討論有溫度而無深度?？陀^地說,多數(shù)高校教師對講授、對話、提問、歸納、總結(jié)乃至板書布局、課件制作等技術(shù),掌握得都還遠遠不到位。甚至可以說,目前高校本科教學中表現(xiàn)出來的教師填鴨式教學、照本宣科,學生出勤者寡、玩手機者眾等現(xiàn)象,主要是因為教師未能掌握好講授技術(shù)、引導技術(shù)、對話技術(shù)所致,而非他們的教學理念落后所致。當技術(shù)還不合格的時候,奢談應(yīng)該采取什么理念就顯得好高騖遠,給人一種“一口吃個胖子”的感覺，其結(jié)果是理念雖然更新了,但技術(shù)依然原地踏步,舊的理念無法落實,新的理念也沒有效果。

不僅如此,我們對教學理念的理解還陷入了以新為好、以舊為壞的誤區(qū)當中,但凡新提出來的理念都是好的,傳統(tǒng)的理念則一定是落后的。因此以講授為主的課堂教學一定不是“一流”的,而以討論、探究、對話為主的課堂則肯定是“先進”的。在這樣一種普遍認識之下,迷戀于理念更新而忽視技術(shù)進步,甚至鄙視對技術(shù)的研究和思考幾乎成了學術(shù)界的常態(tài)。如果我們不是人云亦云、隨波逐流,而是回歸理性、客觀分析,我們發(fā)現(xiàn),以講授為主的課堂也可以做到高質(zhì)量,例如于丹、易中天、鄒振東、錢志亮、陳果等人的課堂都頗受學生追捧；以探究、對話為主的課堂也經(jīng)常暴露出種種問題,很多學生都反映小組討論經(jīng)常是自說自話,探究出來的結(jié)論往往流于膚淺,生生之間的對話還經(jīng)常牛頭不對馬嘴……因此,重新喚醒對教學技術(shù)的重視,應(yīng)該成為當務(wù)之急。

有真正先進的理念作為指導是好事,但如果理念得不到技術(shù)的支撐,那就只能是一種空洞的說辭和裝飾,起不到好的效果,反而可能成為壞事。因此,在推進一流本科教學的建設(shè)當中,首先應(yīng)該系統(tǒng)地提升教師在課堂講授、提問設(shè)置、討論歸納、懸念引導等方面的技能技巧。當大部分教師都能做到口若懸河而不是照本宣科,都可以出口成章而不是晦澀難懂,都能調(diào)動學生的興趣而不是讓學生感覺味同嚼蠟,那么在這個時候再予以理念上的正確引導,方能收到效果。如此,本科教學質(zhì)量才能真正得到提升,循序漸進步入“一流”。

培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)：新時代一流本科教育的重要使命

李 林

(重慶郵電大學黨委副書記、校長，教授)

習近平總書記在全國教育大會上強調(diào)“要積極投身實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型、應(yīng)用型人才”。國家“雙一流”建設(shè)重點提出要培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，大力推進個性化創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。新時代全國高等學校本科教育工作會議強調(diào)要加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力，造就堪當民族復興大任的時代新人?？梢?，將培養(yǎng)一流人才作為一流本科教育的出發(fā)點與歸宿已基本達成共識，但是什么樣的人才才是一流人才，一流人才應(yīng)具備什么核心素養(yǎng)？從素養(yǎng)的多維要素看，最基礎(chǔ)、最核心、最關(guān)鍵的素養(yǎng)在于創(chuàng)新。若將創(chuàng)造力分為內(nèi)生創(chuàng)造力和外驅(qū)創(chuàng)造力，那么內(nèi)生創(chuàng)造力就是創(chuàng)新的內(nèi)核驅(qū)動。創(chuàng)新素養(yǎng)源于內(nèi)生創(chuàng)造力，由主體內(nèi)在生成而非外力驅(qū)動，具有發(fā)展的可持續(xù)性。全球新一輪科技變革以及中華民族偉大復興都呼喚創(chuàng)新人才，可見培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)是新時代一流本科教育的重要使命。

事物往往具有多質(zhì)性，“質(zhì)”作為一事物區(qū)別于他事物的規(guī)定性，而“本質(zhì)”則是事物或質(zhì)的內(nèi)部的聯(lián)系及深層次的變化，“本質(zhì)”的彰顯具有重要的內(nèi)生動力。創(chuàng)新素養(yǎng)同樣具有多元、多層的“質(zhì)”，其“本質(zhì)”則在于創(chuàng)新主體的價值遵循，反應(yīng)創(chuàng)新主體的品格與人格。哈佛大學福斯特校長認為：“大學教育應(yīng)該承擔塑造學生品格與價值的任務(wù)，而不僅是幫助他們的智力與職業(yè)發(fā)展?！盵11]創(chuàng)新人才的培養(yǎng)亦然，創(chuàng)新人才培養(yǎng)中如沒有正向價值的遵循與創(chuàng)新品格的轉(zhuǎn)化引領(lǐng)，就無法形成真正的創(chuàng)新素養(yǎng)，就不會有一流本科教育的氣度與格調(diào)。同時，創(chuàng)新的初衷與目的是為了讓人更好地生存與發(fā)展。康德曾提出“人是目的而非手段”，馬克思也認為“人的根本在于人本身”，所以創(chuàng)新不能成為單向度的工具理性導向，而應(yīng)擁有價值理性。創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標與本質(zhì)不是“制器”，而是“育人”，這是創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)和前提。立足于正向創(chuàng)新價值遵循的根基與本質(zhì)，而后厘清其“本質(zhì)”周圍環(huán)繞的多層“質(zhì)”，按照素養(yǎng)“質(zhì)”的普適性劃分，至少包含知識、技能、態(tài)度等，參照理性邏輯的認識理性、實踐理性和價值理性的金字塔模式維度，可將創(chuàng)新素養(yǎng)劃分為創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神三層要素結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新意識為基礎(chǔ)層認知性素養(yǎng)，創(chuàng)新能力則為中間層實踐性素養(yǎng)，創(chuàng)新精神是最頂層價值性素養(yǎng)。創(chuàng)新意識不等于創(chuàng)新素養(yǎng)，創(chuàng)新能力也不等于創(chuàng)新素養(yǎng)，而必須要有創(chuàng)新精神的有機融合才是真正的創(chuàng)新素養(yǎng)。

一、一流本科教育的發(fā)展力：創(chuàng)新意識

創(chuàng)新意識位于創(chuàng)新素養(yǎng)金字塔模式的底部，是創(chuàng)新主體的基礎(chǔ)性素養(yǎng)和認知層面的素養(yǎng)，創(chuàng)新主體一旦具備了創(chuàng)新意識，創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神就有了根基，創(chuàng)新素養(yǎng)就有了生長點，創(chuàng)新行為就呈源源不斷迸發(fā)的態(tài)勢。因此，在本科教育中，只有激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，才能煥發(fā)學生的創(chuàng)新激情，激發(fā)學生的創(chuàng)新精神，升華學生的創(chuàng)新品格，進而通過一流的創(chuàng)新素養(yǎng)人才培養(yǎng)推動一流本科教育的可持續(xù)發(fā)展，提供一流本科教育的發(fā)展力。據(jù)此，應(yīng)將創(chuàng)新意識融入和滲透到人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)方案、專業(yè)和課程建設(shè)全過程中，營造學生創(chuàng)新意識生長的生態(tài)與文化環(huán)境。同時，應(yīng)強化學生創(chuàng)新意識，提高學生的創(chuàng)新性、主動性與積極性，不斷嘗試和探索優(yōu)化創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理念、體系與機制。一是高校應(yīng)通過改革本科人才培養(yǎng)方案，改變教學理念、教學方法和教學模式，以確保學生創(chuàng)新意識有得以挖掘、顯現(xiàn)和釋放的時間與空間；二是學校應(yīng)創(chuàng)建系列創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實訓平臺和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化平臺，為學生創(chuàng)新意識的形成營造良好環(huán)境；三是學校應(yīng)培育學生創(chuàng)新意識萌發(fā)的土壤，建立與創(chuàng)新人才培養(yǎng)新要求相適應(yīng)的機構(gòu)平臺，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才提供基本保障，進而為一流本科教育發(fā)展提供可持續(xù)發(fā)展力。

創(chuàng)新意識的形成不僅需要主體有內(nèi)在的自主性需求，更需要生成創(chuàng)新意識由“潛在”變成“顯在”的多元創(chuàng)新要素與復雜系統(tǒng)，只有具備充分的創(chuàng)新要素才能讓創(chuàng)新潛意識實現(xiàn)顯性化的轉(zhuǎn)換。但學生創(chuàng)新意識的生長需要多元、交叉、融合的知識體系和知識架構(gòu)做支撐，才能有創(chuàng)新意識形成的條件和可能。為適應(yīng)新時代科技發(fā)展潮流，人們提出了“新工科”的理念，其核心便在于“交叉融合”，“融合”與 “創(chuàng)新”已經(jīng)成為新工科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的高頻詞。推動知識體系間的交叉、融合與滲透，確實是實現(xiàn)科學前沿重大突破和重大原始性創(chuàng)新的基礎(chǔ)。據(jù)統(tǒng)計，20世紀獲得諾貝爾自然科學獎的466位科學家中，41.63%具有學科交叉背景。因此，高校在專業(yè)設(shè)置上應(yīng)加強優(yōu)勢學科與多學科的交叉融合，形成融合發(fā)展的特色專業(yè)體系。同時，還要充分運用交叉融合理念，建立多學科多專業(yè)協(xié)同發(fā)展的教育教學平臺，并注重學生工科思維和人文精神的培養(yǎng)，為激發(fā)學生創(chuàng)新意識奠定堅實基礎(chǔ)。

二、一流本科教育的生命力：創(chuàng)新能力

創(chuàng)新能力基于創(chuàng)新意識之上，是通過創(chuàng)新意識將理論轉(zhuǎn)化為實踐的過程，屬于創(chuàng)新素養(yǎng)的執(zhí)行層，彰顯著實踐性素養(yǎng)和工具性素養(yǎng)的意涵。因此，僅有創(chuàng)新意識不能形成創(chuàng)新素養(yǎng)，更不能催生創(chuàng)新行為與創(chuàng)新實踐，必須要將意識轉(zhuǎn)換為能力，擁有了創(chuàng)新能力才有創(chuàng)新的可實現(xiàn)與可執(zhí)行的條件?？梢哉f，創(chuàng)新能力是創(chuàng)造與產(chǎn)生新理念、新觀點、新事物和新行為的核心能力，在創(chuàng)新驅(qū)動作為經(jīng)濟社會發(fā)展推動力的時代下，在智能化科技變革的快速演進下，大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)不僅是高等教育的歷史使命，而且是作為高等教育主體部分的本科教育的重要職責，更是建設(shè)一流本科教育的生命力。

如何才能將創(chuàng)新意識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)新能力，賦予本科教育可持續(xù)高水平發(fā)展的生命力，這是高等教育研究領(lǐng)域永恒的話題。一方面，創(chuàng)新能力之所以源于創(chuàng)新意識又高于創(chuàng)新意識，是因為創(chuàng)新能力雖由創(chuàng)新意識而生，具有主體的先天本能性，但是如果沒有后天環(huán)境的觸發(fā)和影響，創(chuàng)新能力難以形成。據(jù)此，創(chuàng)新能力的形成離不開教育和培養(yǎng)，即是要讓學生通過學習積淀理論知識，在擁有多元、豐富的基礎(chǔ)知識的前提下讓創(chuàng)新意識自然轉(zhuǎn)化成創(chuàng)新能力。另一方面，創(chuàng)新能力不是創(chuàng)新意識的顯現(xiàn)，而是創(chuàng)新意識的實踐，創(chuàng)新能力可解決實際問題，實現(xiàn)由認知力向執(zhí)行力的轉(zhuǎn)變。因此，面對紛繁復雜的實際問題，如果沒有思辨能力、演繹能力、解構(gòu)能力、建構(gòu)能力等創(chuàng)新能力，就難以創(chuàng)新。所以，學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應(yīng)重視對其創(chuàng)新理念與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，即需要為學生創(chuàng)新能力的形成營造良好的外部環(huán)境，將創(chuàng)新能力培養(yǎng)融入本科教育的全過程之中，成為創(chuàng)新素養(yǎng)養(yǎng)成的中堅力量，煥發(fā)一流本科教育發(fā)展的生命力。

三、一流本科教育的內(nèi)驅(qū)力：創(chuàng)新精神

創(chuàng)新精神基于創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力之上，是創(chuàng)新素養(yǎng)的最高形式與最高要求，突顯出創(chuàng)新素養(yǎng)中的價值性素養(yǎng)。創(chuàng)新精神是由創(chuàng)新主體內(nèi)在生發(fā)的創(chuàng)新特質(zhì)，具有內(nèi)生性、主動性、能動性和驅(qū)動性。創(chuàng)新精神賦予了創(chuàng)新主體具有創(chuàng)新的欲望、動機和需求，蘊含在創(chuàng)新主體意識和潛意識中，表現(xiàn)為一種較持續(xù)穩(wěn)定的心理狀態(tài)。只有呵護好創(chuàng)新精神，才能生長出更豐富的創(chuàng)新知識和更多彩的創(chuàng)新能力。而呵護創(chuàng)新精神最核心的便是確保創(chuàng)新主體的探索性、好奇心。蔡元培先生曾說：“教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個性。”[12]主體的個性彰顯才能顯現(xiàn)其思想與行為的差異性與敏感性，這是創(chuàng)新精神的源泉和動力。

沒有一流創(chuàng)新精神素養(yǎng)人才，就不會有一流本科教育發(fā)展的內(nèi)在動力，可以說創(chuàng)新精神是一流本科教育的內(nèi)驅(qū)力。一方面，大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代技術(shù)革命大幕已掀起，新科技的創(chuàng)新突破正加速帶動產(chǎn)業(yè)革命，驅(qū)動智能化科技的深度創(chuàng)新，亟待在一些重要科學問題和關(guān)鍵核心技術(shù)上具有開創(chuàng)性創(chuàng)新。這為創(chuàng)新精神的形成提供了“創(chuàng)新需求”的要件，但是如果沒有敢于懷疑、敢于試錯等創(chuàng)新欲望與創(chuàng)新動機，沒有對事業(yè)、夢想執(zhí)著追求、鍥而不舍的精神，將難以滿足智能化科技創(chuàng)新與變革的時代要求。因此，不僅要求高校成為培養(yǎng)高素質(zhì)拔尖創(chuàng)新人才的主戰(zhàn)場，更要將創(chuàng)新人才培養(yǎng)作為一流本科教育的重要指標。另一方面，國家將創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略作為經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)的根本動力，要求高等教育不僅要適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展，更應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用。沒有創(chuàng)新難以引領(lǐng)，沒有創(chuàng)新精神更無引領(lǐng)能力與動力。美國教育家博耶曾說：“本科教育的目的不僅是幫助年輕人能夠參加生產(chǎn)性的職業(yè)，不僅創(chuàng)造新的知識，還要開辟出把知識通向人類目的的通道?！盵13]可見，在一流本科教育建設(shè)中，應(yīng)著重培養(yǎng)學生探究未來、洞察未知的創(chuàng)新精神，應(yīng)培養(yǎng)學生敢于失敗、敢于假設(shè)、敢于打破常規(guī)的創(chuàng)新氣魄，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新理念、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維，方能真正引領(lǐng)經(jīng)濟社會發(fā)展和人類社會進步，這便是新時代一流本科教育的重要使命與擔當，是本科教育邁向一流并保持一流所不可或缺的持續(xù)發(fā)展的源泉與動力，高校也才能名副其實地擔當新時代一流本科教育的重要使命。

應(yīng)用型本科院校一流人才培養(yǎng)的現(xiàn)實抉擇

黃偉九

(重慶文理學院黨委副書記、校長，教授，博士生導師)

學術(shù)界將新建本科院校的發(fā)展劃分為新建、新興、新型3個階段，接受了一輪水平評估和審核評估的新建本科院校大多進入新興階段并向新型階段發(fā)展。新建本科院校都屬于應(yīng)用型高校，如何進一步提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是所有應(yīng)用型高校面臨的共同問題，也是其追求一流應(yīng)用型人才培養(yǎng)要解決的關(guān)鍵問題。作為非“雙一流”建設(shè)的應(yīng)用型本科高校，需結(jié)合學校特點和辦學實際，在辦學中做出異于“雙一流”建設(shè)高校的現(xiàn)實抉擇。

一、重新確立應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標和標準

要按照“問題導向、需求導向和目標導向”的方法，準確診斷學校人才培養(yǎng)質(zhì)量方面存在的問題與差距；根據(jù)《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》、工程教育認證和師范類專業(yè)認證標準，確立學校人才培養(yǎng)目標和質(zhì)量標準；根據(jù)“下得去、用得上、靠得住、離不開”[14]的總體要求，加強各專業(yè)應(yīng)用型人才核心素養(yǎng)(社會責任感、工匠精神、對單位忠誠度及質(zhì)量環(huán)境安全意識等)和關(guān)鍵能力(持續(xù)學習能力、職業(yè)適應(yīng)與實踐能力、創(chuàng)造性解決實際問題的能力等)培養(yǎng)，提高用人單位對畢業(yè)生的滿意度。

二、著力提升教師的師德修養(yǎng)和教學科研能力

習近平總書記指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國，對教師隊伍建設(shè)提出新的更高要求。”[15]人才培養(yǎng)關(guān)鍵在教師，應(yīng)用型人才培養(yǎng)關(guān)鍵在“雙師雙能型”教師。提升教師的師德修養(yǎng)和教學科研能力是高校永恒的主題，對于新興應(yīng)用型本科院校而言，這個任務(wù)十分迫切，也是抓好一流本科教育的關(guān)鍵。歷史上積淀的傳統(tǒng)型教師教學經(jīng)驗豐富，教學能力較強，但從事科研的愿望和能力較弱，新進教師科研愿望和能力較強但教學經(jīng)驗和能力尚顯不足，同時具有實踐教學能力和技術(shù)研發(fā)能力的教師更少。據(jù)此，要精準施策，側(cè)重提升傳統(tǒng)型教師的科研能力和新進教師的教學能力，采取頂崗、掛職、承擔工程技術(shù)項目、校企合作研發(fā)等多種措施，持續(xù)培養(yǎng)“雙師雙能型”教師，這是新興應(yīng)用型本科院校的一項長期而艱巨的任務(wù)。同時，要面向全體教師，持續(xù)開展師德師風教育，引導教師自覺遵守《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》，真正把教書育人和自我修養(yǎng)結(jié)合起來，時刻自重、自省、自警、自勵，自覺做以德立身、以德立學、以德施教、以德育德的楷模[16]。

三、扎實推進產(chǎn)教深度融合和校企深度合作

推進產(chǎn)教深度融合和校企深度合作是彌補高校實踐教學資源不足、克服產(chǎn)教結(jié)合不緊密和理論脫離實際的關(guān)鍵措施，也是提升高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路。產(chǎn)教深度融合的關(guān)鍵是學科專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)，課程(群)對接職業(yè)，根據(jù)本地區(qū)新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新崗位對技術(shù)和人才的新需求，按照適度超前、量力而行的原則，發(fā)展和建設(shè)新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科等學科專業(yè)；更新專業(yè)課程體系，開發(fā)新課程和新實驗實訓項目，不斷將學科新成果與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)的新技術(shù)融入課程內(nèi)容體系中。在操作層面，推進產(chǎn)教深度融合和校企深度合作，以開拓進取的勇氣和膽識探索共建研發(fā)平臺、構(gòu)建產(chǎn)業(yè)技術(shù)創(chuàng)新聯(lián)盟、合作研發(fā)項目、成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化等產(chǎn)學研用協(xié)同創(chuàng)新方式，探索共建實踐基地、共建產(chǎn)業(yè)學院、共建專業(yè)、聯(lián)合辦學、頂崗實習、校企協(xié)同育人項目等產(chǎn)學研用協(xié)同育人方式。

四、多措并舉為學生提供適合的教育

讓大學生的潛能和個性得到最大限度的發(fā)揮，應(yīng)成為應(yīng)用型本科高校的辦學追求和努力方向。為此，要做到以下6點。第一，落實立德樹人根本任務(wù)。在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見聞、培養(yǎng)奮斗精神和增強綜合素質(zhì)等方面下功夫，構(gòu)建大學生“美麗人生”育成體系[17]。第二，持續(xù)推進課堂教學改革。深化教學內(nèi)容、教學方法、考核評價方式等“核心地帶”的改革，打造“金課”，嚴格課堂管理和考核標準，實施大學生合理“增負”計劃，提升大學生的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。第三，加大復合型人才培養(yǎng)力度。開發(fā)以雙學位、雙專業(yè)為主要形式的主輔修項目；開設(shè)文理交叉、工管結(jié)合、外語+等跨學科專業(yè)；鼓勵學生參與跨學科專業(yè)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、技能競賽項目等；完善跨專業(yè)選課、大類招生和職業(yè)資格證書等制度，為復合型人才成長提供機會和條件。第四，探索“合格+”多元應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式。開展試驗班、卓越班、校企合作班、國際合作班等多樣化的小班化教學實驗，落實啟發(fā)式、討論式、項目式、探究式、翻轉(zhuǎn)式等教學方式，為創(chuàng)新性人才成長創(chuàng)造條件。第五，推進信息技術(shù)與教育教學深度融合。探索基于網(wǎng)絡(luò)的混合式教學、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、虛擬仿真教學、在線學習、泛在學習和移動學習等教學或?qū)W習形式，為學生個性化學習創(chuàng)造條件。第六，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)全過程，鼓勵學生進入實驗室、研究中心、科研院所等，成為教師的科研助手，參與科研和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐；完善“體制、課程、實踐、師資、制度、服務(wù)”的“六位一體”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，著力培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)能力的高素質(zhì)應(yīng)用型專門人才。

中外合作大學推進一流本科教育的思考

沈偉其

(寧波諾丁漢大學黨委副書記、副校長，教授，教育部中外合作辦學評估專家)

2018年6月，教育部在四川成都召開了“新時代全國高等學校本科教育工作會議”。會上，陳寶生部長發(fā)表了以“堅持以本為本 推進四個回歸 建設(shè)中國特色、世界水平的一流本科教育”為主題的講話，突出了本科教育在高等教育中的基礎(chǔ)性地位，并從多個方面闡述了推進一流本科教育的舉措，如要把立德樹人成效作為檢驗學校一切工作的根本標準、將內(nèi)涵式發(fā)展作為我國高等教育發(fā)展的基本道路、建立各部門共同參與的具有中國特色和世界水平的質(zhì)量保障體系等。

會議特別強調(diào)“各類高校都要爭創(chuàng)一流本科教育”。在我國高等教育體系中，中外合作大學是一類特殊性質(zhì)的高校，它由中外兩所高校合作舉辦，具有獨立法人地位和獨立校園，獨立開展教育教學活動，是中外合作辦學的高級形式。自我國第一所中外合作大學——寧波諾丁漢大學成立以來，我國現(xiàn)已存在9所中外合作大學(包括內(nèi)地與香港合作的大學)。在我國倡導發(fā)展一流本科教育的背景下，中外合作大學也要思考如何結(jié)合自身特點打造一流本科教育。

從中外合作大學發(fā)展的現(xiàn)實來看，9所大學中除了昆山杜克大學以外，都是以本科教育起家，始終將本科教育作為發(fā)展的重點，且普遍具有較強的國際化導向。因此，在建設(shè)一流本科教育的過程中，中外合作大學要在引入國外優(yōu)質(zhì)高等教育資源的基礎(chǔ)上，強調(diào)對相關(guān)資源的消化、吸收、融合、創(chuàng)新，從而培養(yǎng)出符合社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求的高素質(zhì)國際化人才。

一、改革思想政治教育方式，提升學生領(lǐng)導世界的能力

中外合作大學普遍將培養(yǎng)國際化人才作為人才培養(yǎng)目標。國際化人才不但要具有世界一流的專業(yè)素質(zhì)，同時也要具備能夠適應(yīng)國際化環(huán)境的思想政治素質(zhì)。因此，中外合作大學需要創(chuàng)新思想政治教育方式，培養(yǎng)學生過硬的思想政治素質(zhì)。寧波諾丁漢大學創(chuàng)新思想政治教育的實踐表現(xiàn)在以下3個方面：在黨建方面，針對在海外學習的學生黨員較多的情況，通過設(shè)立海外黨小組，運用各種網(wǎng)絡(luò)手段加強黨員管理，使學生在海外環(huán)境中也不放松提高自身的政治素養(yǎng)；在思政課方面，寧波諾丁漢大學構(gòu)建了“一門課程、兩種教材、三條路徑”的思政課程體系，將中國文化融入思政課程之中，使學生能夠在中西方文化的比較中提升民族文化自覺；在學生管理方面，學校允許學生自己成立和管理社團，自主開展活動，學校相關(guān)部門只提供必要的支持和指導，如此不僅培養(yǎng)了學生的主體意識和跨文化交際能力，還實現(xiàn)了與國際學生事務(wù)管理模式接軌。

隨著中國逐漸走入世界舞臺的中心，中外合作大學的思想政治教育不能僅僅滿足于培養(yǎng)學生參與全球事務(wù)所應(yīng)具備的政治素養(yǎng)，還要進一步培養(yǎng)學生成為世界領(lǐng)袖所應(yīng)具備的思想政治素質(zhì)和能力。例如，要讓學生理解和認同我黨提出的“人類命運共同體”理論，從“共同體”的視角重新思考我國與世界各國的關(guān)系，并能夠自覺地將全球正義觀、共同利益觀、全球治理觀和可持續(xù)發(fā)展觀等理念貫徹到未來在國際社會的領(lǐng)導實踐中。

二、引進外方大學教育教學模式，推動教育內(nèi)涵式發(fā)展

建設(shè)一流本科教育的關(guān)鍵是要在內(nèi)涵發(fā)展上下功夫，建設(shè)高水平教學體系。中外合作大學的一個重要特點就是通過引入外方大學的課程教學體系來提升學校本科教育的水平。

(一)通過引入外方合作大學的一流專業(yè)，提升學校專業(yè)建設(shè)水平

優(yōu)質(zhì)專業(yè)是中外合作大學從外方大學引入的重要優(yōu)質(zhì)教育資源。從現(xiàn)實情況看，中外合作大學引入的專業(yè)都是外方合作大學的一流專業(yè)，同時該專業(yè)又能滿足學校所在地社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，這為建設(shè)一流本科教育打下了堅實的學科基礎(chǔ)。

(二)通過外方課程的本土化，實現(xiàn)課程內(nèi)容的更新

中外合作大學的課程雖然大都是從外方合作大學中引進的，但這種引進并不是照搬照抄，而是結(jié)合了當?shù)鼗驅(qū)W校的實際情況，進行吸收與融合，從而形成了新型課程。例如，西交利物浦大學現(xiàn)有本科專業(yè)31個，其中僅有8個專業(yè)的課程與英國利物浦大學一致，其余專業(yè)的課程內(nèi)容都進行了一定程度的本土化改造(1)詳情可參見西交利物浦大學網(wǎng)站：http://www.xjtlu.edu.cn/en/admissions/undergraduate/programmes.html.，有些甚至有較大幅度的創(chuàng)新。

(三)通過推廣小班化教學，推動大學教學范式變革

小班化教學是西方大學的特色教學形式，它代表著一種“以學為中心”的教學范式，突破了傳統(tǒng)大班教學“以教為中心”的教學范式[18]，實現(xiàn)了學生的探究式、個性化和參與式學習。就現(xiàn)實的情況而言，各中外合作大學普遍形成了大班教學和小班教學相結(jié)合的形式(其中人文社會學科的教學普遍采用“大班講授+小班研討”的模式，理工學科的教學普遍采用“大班講授+小班實驗/輔導”的模式)，有效提高了學生學習的積極性和主動性。

(四)通過嚴格考試管理，嚴把教學質(zhì)量關(guān)

受外方大學教學管理制度的影響，中外合作大學普遍注重通過嚴格的考試管理嚴把教學質(zhì)量關(guān)。中外合作大學普遍利用外方大學慣用的校外考官評審制來評審監(jiān)督各門課程的考試評價過程，由外方聘請的校外考官評審考前教師出的試題、考試程序以及考后由教師打過分的試卷。如此，一方面，可以保證中外合作大學的學術(shù)標準與外方大學一致；另一方面，還保證了評分的準確性，有效避免了教師受學生請托而放水的情況。

三、借鑒國際通行做法，加強中外合作大學質(zhì)量保障體系建設(shè)

與西方發(fā)達國家相比，我國高等教育的質(zhì)量保障體系還不完善。因此，我們應(yīng)該借鑒國際經(jīng)驗，加強中外合作大學的質(zhì)量保障制度和文化建設(shè)。

(一)建立由中外雙方共同參與的中外合作大學外部質(zhì)量保障體系

中外合作大學要進一步提高本科教育的質(zhì)量，單靠自身的努力還不夠，還需要借助外部的質(zhì)量保障機制。目前，各中外合作大學在外部質(zhì)量保障方面主要接受外方大學所在國權(quán)威機構(gòu)的評估，而國內(nèi)對這類大學尚未開展質(zhì)量評估、審計或認證。為此，我國應(yīng)該在政府的引導下，參照國外權(quán)威評估機構(gòu)的運作方式建立專門針對中外合作大學的質(zhì)量評估、認證制度，建立能提升中外合作大學辦學水平的外部質(zhì)量保障體系，形成以人才培養(yǎng)水平為核心的高等教育質(zhì)量文化。

(二)將中方質(zhì)量文化融入中外合作大學的內(nèi)部質(zhì)量保障體系

除了外部質(zhì)量保障體系之外，各中外合作大學普遍建立了較為健全的內(nèi)部質(zhì)量保障體系，但其內(nèi)部質(zhì)量保障體系主要是按照外方大學的相關(guān)標準和程序建立的。這一方面是因為大多數(shù)中方大學相對于外方大學在學術(shù)上處于弱勢地位，另一方面是因為國內(nèi)尚未建立專門針對中外合作大學的質(zhì)量保障標準。為了加強中外合作大學的內(nèi)部質(zhì)量文化建設(shè)，我國應(yīng)該參照針對傳統(tǒng)大學的質(zhì)量保障標準和中外合作大學的實際，制定《中外合作大學本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》，并督促相關(guān)大學根據(jù)該標準健全內(nèi)部質(zhì)量標準和程序，從而將中方質(zhì)量文化融入學校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系。

(三)發(fā)揮中外合作大學行業(yè)組織在質(zhì)量保障中的作用

西方發(fā)達國家的高等教育質(zhì)量保障體系多注重發(fā)揮行業(yè)組織的作用。中外合作大學有著不同于傳統(tǒng)大學的特殊辦學規(guī)律。因此，在建立針對這類大學的質(zhì)量保障體系時，應(yīng)充分發(fā)揮這類大學行業(yè)組織的作用。例如，我國當前與中外合作大學關(guān)系最為密切的第三方組織是中外合作大學聯(lián)盟，該聯(lián)盟由9所中外合作大學組成，每年通過舉辦“中外合作大學校長論壇”等活動研討中外合作辦學實踐中的共同問題，以促進中外合作大學質(zhì)量的共同提升。由于該聯(lián)盟的相關(guān)人員都是中外合作大學的一線實踐工作者，因此由該聯(lián)盟牽頭組織專門針對中外合作大學的質(zhì)量保證活動具有適切性。然而，由于該聯(lián)盟成立時間尚短，社會影響力還不夠強，因此要加強對這類組織的培育，加大對其人力、物力和財力的投入，從而使其能夠迅速成長，并在中外合作大學的質(zhì)量保障活動中發(fā)揮重要作用。