儲朝暉

中國春秋時期就有研究教育的學(xué)問，但教育學(xué)成為一門分科研究與教學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科則是1900年后的事。1905年前后，王國維寫出中國人著的第一本《教育學(xué)》，并直接用于師范學(xué)校的教學(xué)。

一、70年中國教育學(xué)發(fā)展歷程

中國教育學(xué)學(xué)科在1949年后的70年經(jīng)歷了一個曲折發(fā)展的歷程，對中國教育學(xué)70年的學(xué)科發(fā)展歷程做符合歷史原貌的客觀陳述是進一步研究的基礎(chǔ)。

(一)上承新文化運動

1915年新文化運動興起，在歐美已經(jīng)成熟的教育學(xué)隨同各種新知識新思想更加充分地涌入中國。1919年杜威來華，引發(fā)中國教育學(xué)研究與教學(xué)的高潮，新文化、新教育運動與中國教育學(xué)相伴發(fā)展，促使中國教育學(xué)迅速走向豐富、多樣和成熟，中國教育一改因循守舊、固步自封的狀態(tài)，在學(xué)校制度、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進步迅速，使中國教育現(xiàn)代化邁上一個較高臺階?！靶挛幕\動通過百家爭鳴的途徑，得出了共同的為各門科學(xué)所能普遍接近的結(jié)論：要科學(xué)，不要迷信；要民主，不要專制?！盵1]1-2

1950年前，中國教育學(xué)是多樣的，主要分為四類流派。一是源自德國乃至歐洲的唯理論，著作有京師大學(xué)堂譯書局所譯《垤氏實踐教育學(xué)》《歐洲教育史》《格氏特殊教育學(xué)》《獨逸教授法》，以及蔡元培為代表所提倡的軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美育“五育”并舉的教育方針，主要通過馮特受到康德哲學(xué)思想的影響，教育理念上受赫爾巴特影響，在1919年前占主導(dǎo)地位。二是源自日本，主要通過中國留日學(xué)生、翻譯日本的教育學(xué)教科書和聘請日籍教師傳播，包括王國維翻譯和所著的《教育學(xué)》，以及其他教育學(xué)教科書，雖然其源頭仍是德國，但已在一定程度上結(jié)合儒家、佛家學(xué)術(shù)思想及日本文化做了改造，相對于歐洲的理論而言，更接近中國傳統(tǒng)文化，更容易被中國人接受。三是源自美國。1919年杜威到中國后，以《民主主義與教育》為教材在北京大學(xué)、北京高等師范學(xué)校教育研究科、南京高等師范學(xué)校教育科講授，并在各地講座200余場次，中國教育學(xué)從唯理論轉(zhuǎn)向經(jīng)驗論，強調(diào)以民主和科學(xué)作為教育的目標(biāo)，以平民主義做教育目的，以實驗主義做教育方法，注重生活教育。1921年孟祿來華強化并實化了這一思潮，此后30年這一理論在中國一直穩(wěn)占主流，20世紀(jì)20年代至40年代初，大學(xué)中的教育學(xué)課程和師范學(xué)校的教育學(xué)教科書幾乎都是以《民主主義與教育》一書為藍本，輔之以設(shè)計教學(xué)法和道爾頓制，構(gòu)成一個體系并廣為傳播。四是本土生成，這部分常被學(xué)界忽視，其實內(nèi)容豐富，與中國的實際密切結(jié)合，主要包括新教育運動、平民教育運動、鄉(xiāng)村教育運動、普及教育運動以及對上述運動反思中產(chǎn)生的各種教育學(xué)流派，其中典型的有陶行知的生活教育學(xué)說、晏陽初的平民教育論、梁漱溟的鄉(xiāng)村建設(shè)、黃炎培的職業(yè)教育理論、陳鶴琴的活教育、邰爽秋等人的民生教育等。上述四大類又分為各不相同的分支學(xué)派，其中教育學(xué)、教育社會學(xué)、教育行政等內(nèi)容較為豐富多彩。

除了上述四大類，既是心理學(xué)家又是教育家的桑戴克對中國教育學(xué)心理學(xué)化也有較大的影響，他和蓋茨合著的《教育之基本原理》(ElementaryPrinciplesofEducation)有6種中譯本出版，對1940年代以前中國自編的教育學(xué)課本影響較大。1930年上海南強書局出版李浩吾(楊賢江)編寫的《新教育大綱》一書，該書批判性較強，認(rèn)為教育具有階級性；1934年中華書局出版了錢亦石編寫的《現(xiàn)代教育原理》，力圖用唯物論來說明教育原理。

(二)“一邊倒”學(xué)習(xí)一本書

中國教育學(xué)自1950年開始“一邊倒”學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，最后演變?yōu)閮H僅只能學(xué)習(xí)凱洛夫所著的《教育學(xué)》一本書。出現(xiàn)這種狀況的原因是用政治的標(biāo)準(zhǔn)衡量并選擇教育學(xué)。這種做法始于1941年延安中央研究院成立教育研究室，該研究室的工作就是研究創(chuàng)立新民主主義的教育理論，研究內(nèi)容和項目，包括評議各種教育理論和流派。在1942年2月27日召開的陶行知教育思想討論會上，羅邁作了總結(jié)發(fā)言，強調(diào)“從教育看政治”；在3月19日召開的鄉(xiāng)村建設(shè)派問題討論會上，羅邁的總結(jié)發(fā)言，又以“梁漱溟否定中國社會階級對立的存在”為由，“對這一派的教育思想基本上是否定的”。[2]中華人民共和國成立后開始在全國范圍開展以馬列主義為指導(dǎo)的教育理論學(xué)習(xí)，在政治上“一邊倒”學(xué)蘇聯(lián)的背景下，蘇聯(lián)成為唯一的教育學(xué)學(xué)習(xí)對象，凱洛夫《教育學(xué)》一度取代了此前所有的教育學(xué)。

凱洛夫是俄羅斯蘇維埃聯(lián)邦社會主義共和國教育科學(xué)院院士，他主編的《教育學(xué)》是該共和國教育部于1947年10月18日批準(zhǔn)印行的，譯成中文出版是在1948年以后。該書在1949年之前即在東北翻譯出來，1951年要求將其作為教育學(xué)課講授的主要參考書，后來作為必學(xué)教材，其間在中蘇關(guān)系變化后名義上對它進行了批判，地位與作用發(fā)生變化，實質(zhì)上卻未走出它的窠臼，幾乎直到1979年，它的思想體系在中國占主導(dǎo)達30年之久，主要原因在于它政治正確，“明確宣稱教育學(xué)是培養(yǎng)共產(chǎn)主義新人的科學(xué)”[1]16，這面大旗遮蔽了中國教育學(xué)者對它的學(xué)理進行正常的學(xué)術(shù)分析與判斷，對它明顯機械的判定、教師決定論等諸多問題熟視無睹。事實上它的基本體系是赫爾巴特的，在道德教育方面借用了烏申斯基的教育理論，僅在一些地方更換了一些概念而已，1947年前的版本尚有受杜威思想影響的痕跡。所以也可以說中國1949年后30多年的教育學(xué)主要的基礎(chǔ)屬于赫爾巴特教育學(xué)。

在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的過程中，《馬克思恩格斯論教育》和《列寧論教育》等書作為教育理論研究和教育實踐的指導(dǎo)讀物也被翻譯出版。此外還有《克魯普斯卡雅教育文選》以及加里寧和馬卡連柯等人的教育著作的翻譯出版。中蘇政治關(guān)系的破裂并沒有改變只學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)的基本狀況。

在“一邊倒”學(xué)習(xí)過程中，1955年至1959年中國人自編教育學(xué)著作共計45本，進入了70年里第一個自編教材的高峰期，這些教材多為集體或機構(gòu)編寫而非個人著作，獨創(chuàng)性較低。

“文化大革命”“給整個中國教育帶來了嚴(yán)重的災(zāi)難，教育科學(xué)也同樣遭到災(zāi)難性的破壞。這期間雖然也有過幾次所謂的‘專題討論’，但由于當(dāng)時已完全喪失了開展正常學(xué)術(shù)爭鳴的必要的客觀條件，教育科學(xué)、教育理論不僅沒有可能繼續(xù)有所進展，卻相反出現(xiàn)了歷史的倒退”[3]。在教育遭到嚴(yán)重摧毀的情況下，教育研究機構(gòu)被關(guān)閉，教育學(xué)教學(xué)和研究人員大都改行，教育學(xué)處于萬馬齊喑的荒蕪狀態(tài)。

(三)同時引進美蘇的教育學(xué)與思想解放大討論

1980年后，隨著國門的開放和一些教育學(xué)專業(yè)教學(xué)人員回到工作崗位，教育學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)對蘇聯(lián)與美國教育學(xué)的兩個方向同時引進的局面，教育學(xué)隨著整個社會思想解放對一些問題開展討論，其中包括對前一段時期教育學(xué)發(fā)展的基本問題的討論。

在1980年后的大約10年里，教育學(xué)的翻譯引進依然以學(xué)習(xí)蘇聯(lián)為主，變化在于不僅是學(xué)凱洛夫一家，還有贊科夫、蘇霍姆林斯基、巴班斯基等多家，學(xué)習(xí)方式主要還是搬用。

贊科夫借用維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)說形成了“實驗教學(xué)論”體系，他的《教學(xué)與發(fā)展》《教學(xué)論與生活》等著作提出的“高難度、高速度”教學(xué)原則切合了恢復(fù)高考后中國學(xué)校普遍抓教學(xué)成績和升學(xué)率的需求，成為蘇聯(lián)教育科學(xué)院的院士中僅次于凱洛夫的被中國教育學(xué)界所注意的教育理論家，這個轉(zhuǎn)換過程充滿爭論。作為贊科夫的延續(xù)，哈爾拉莫夫的《教育學(xué)教程》于1984年翻譯出版，該書作者明確提出：“教育學(xué)是研究學(xué)生的個性發(fā)展的科學(xué)，教育與個性發(fā)展之間存在著規(guī)律性是教育學(xué)的核心問題?！盵1]40研究主題與凱洛夫大不相同，重新使用杜威的“個人發(fā)展”替換“全面發(fā)展”的概念，但思維模式仍有相似。

另一位在這個時段被廣泛介紹的蘇聯(lián)教育家是馬卡連柯思想的傳承人蘇霍姆林斯基，他曾任帕夫雷什中學(xué)校長，并以該校作為自己研究教育理論的教育實驗基地，對一線教育教學(xué)工作熟悉，又受聘為蘇聯(lián)教育科學(xué)院院士，寫了大量著作而非一本教科書，因此對教師有較高親和力和可信度。從1981年起中國就開始出版他的多種著作的中譯本，其教育思想影響甚廣，道德教育是其思想的核心，認(rèn)為“整個教育過程都貫穿著一條道德義務(wù)感的紅線。義務(wù)感并不是束縛人的枷鎖，它能使人獲得真正的自由”[4]。

此外，巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化原理通過他主編的《教育學(xué)》1986年在中國出版?zhèn)魅胫袊?，他主張：“教學(xué)最優(yōu)化可以說是從解決教學(xué)任務(wù)的有效性和師生時間消費的合理性著眼，有科學(xué)根據(jù)地選擇和實施該條件下最好的教學(xué)方案?！盵5]他的理論在一定程度上還是以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)，向著與贊科夫不同的方向探索的結(jié)果。

1980年后引進的蘇聯(lián)教育學(xué)已經(jīng)開始對生活有更多關(guān)注，但總體上還局限在對定義的人格塑造和特定的教學(xué)任務(wù)的完成上，對兒童天性尊重不夠。

與此幾乎同時，中國教育界開始了對美國教育學(xué)新理論的引進。布魯納的《教育過程》1973年5月即在中國出版發(fā)行，但由于“文化大革命”教育研究工作全部停頓，自然無人問津，一直到1979年《教育研究》陸續(xù)發(fā)文介紹和討論才引起更多關(guān)注，1989年出版了他的專著《教學(xué)論探討》《教育的適合性》中譯本，布魯納的教育思想才引起中國教育學(xué)者的普遍注意。

《教育過程》是一本篇幅小 (中譯文僅5萬9千字)的“劃時代”的作品，是1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天刺激美國教育改革，通過教育來提高科學(xué)水平的產(chǎn)物，它的主要目標(biāo)是提高教育效能，主要采納心理學(xué)家和自然科學(xué)家而非教育學(xué)家的意見，明顯借用皮亞杰的認(rèn)知心理理論，以“結(jié)構(gòu)課程論”來開創(chuàng)教育學(xué)的新局面，顯示唯理論哲學(xué)支配的教育思想在美國一度壓倒曾長期占優(yōu)勢的以杜威為代表的經(jīng)驗論支配的教育思想，在理論上兩者存在明顯的對立。布魯納無疑推動了教育學(xué)進步，但他的結(jié)構(gòu)課程改革并未實行多久就無法為繼。

布盧姆以LearningforMastery(“掌握學(xué)習(xí)”或“高效學(xué)習(xí)”)以及《教育目標(biāo)分類學(xué)》和《教育評價》構(gòu)成一個系統(tǒng)，對中國教育學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

從只能學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育學(xué)到可以同時學(xué)習(xí)蘇聯(lián)和美國的教育學(xué)無疑是個進步，但這個進步還比較被動，當(dāng)時從事教育學(xué)研究的學(xué)者的學(xué)科自覺性與自主性依然不高，與中國教育實踐對教育學(xué)發(fā)展的需求相比太微小了。

由于全國各級師范院校教育學(xué)教學(xué)的剛性需求，1980年代中國教育學(xué)的教科書數(shù)量進入第二個猛增年代。

1978年中共十一屆三中全會后，學(xué)?；謴?fù)正常上課，教育科學(xué)機關(guān)也陸續(xù)重建，著手編寫一本教育學(xué)教科書以應(yīng)各師范院校教師開課急需。1979年只能重印1961年6月成立的“高等學(xué)校文科教材編選工作組”聘請劉佛年主編的《教育學(xué)》(討論稿)。由于重印《前言》是1979年4月寫的，該書的許多內(nèi)容卻還是1961年前的陳舊理論和例證，有明顯的不一致和錯誤。即便如此，該書僅在人民教育出版社就印發(fā)了51萬冊，足以說明中國當(dāng)時教育學(xué)的貧困。就這樣一本存在明顯缺點和錯誤的教科書因為重印的發(fā)行量大，具有典型性，代表了1980年代初期中國教育學(xué)的學(xué)科水平。

1980年作為教育學(xué)教科書出版的還有由華中師范學(xué)院教育系、華南師范大學(xué)教育系、甘肅師范大學(xué)教育系、湖南師范學(xué)院教育系和武漢師范學(xué)院教育研究室協(xié)作編寫的公共課教育學(xué)教材《教育學(xué)》，該書經(jīng)來自25個省、68所師范學(xué)院的141位教育學(xué)教師討論，屬于合作與集體智慧在當(dāng)時教育學(xué)想象力的極致發(fā)揮。由于無其他選擇，該書1987年12月的《新編本說明》中說這本書在新編本出版之前已累計發(fā)行200余萬冊，至2019年該書仍為教育學(xué)的首選教科書，在中國自編的《教育學(xué)》教科書中的印數(shù)最多，發(fā)行最廣，也就影響較普遍；但該書獨立見解依然不多，在給學(xué)生傳播教育學(xué)知識發(fā)揮不小作用的同時也限制了學(xué)生對教育學(xué)深入開闊的理解，這一個案在一定程度上顯示出中國教育學(xué)70年發(fā)展的狀況。

教育學(xué)教科書的剛性需求與可獲得教科書的單一且質(zhì)量不高，曾促使行政部門號召教育學(xué)教師參與教育學(xué)的教材建設(shè)，于是出現(xiàn)了大學(xué)教育學(xué)教師幾乎沒有不參加教育學(xué)教材編寫工作的全員參與現(xiàn)象，以及教育學(xué)教材大量涌現(xiàn)卻又相互抄襲、大同而小異的“空前繁盛”局面。從1979年到1988年共出版教育學(xué)教材78本(種)[6]，如加上冠以家庭教育學(xué)、電化教育學(xué)、審美教育學(xué)、人才教育學(xué)、語文教育學(xué)、外語教育學(xué)、數(shù)學(xué)教育學(xué)之類名目的教材以及非公開出版的印刷品，則數(shù)量更多。這些書大都缺乏自己的見解和判斷力，不敢對凱洛夫《教育學(xué)》提出哪怕一點批評，編寫者的知識產(chǎn)權(quán)意識不強，結(jié)構(gòu)、理論、體系與板塊雷同，沒有基于自己經(jīng)驗的理論闡述，在帶來表面繁榮的同時，投入人力過多又存在簡單重復(fù)的浪費現(xiàn)象，敗壞了學(xué)風(fēng)，淹沒了真實的創(chuàng)造，教育學(xué)專業(yè)水平和教科書質(zhì)量提高不多。

1980年前后，受其他領(lǐng)域思想解放討論影響，教育學(xué)者紛紛發(fā)表文章參與討論，其中既有少量含真知灼見的文章，也有大量庸俗之作，總體上推動了中國教育學(xué)研究進入20世紀(jì)的第二個高峰期。1980年代的思想解放校正此前教育是階級斗爭的工具以及教育革命等錯誤的觀念，讓教育回歸“重視培養(yǎng)人的研究”[7]；拓寬了教育學(xué)研究思路，陳友松等人對過去的教育學(xué)研究進行總結(jié)，厲以賢、成有信等人以“現(xiàn)代教育”為主題出版著作闡釋教育，陳桂生、孫喜亭分別出版《教育原理》，人民教育出版社出版了教育分支學(xué)科叢書，使教育學(xué)及其分支學(xué)科內(nèi)容更加豐富，表述更為準(zhǔn)確規(guī)范。

在教育學(xué)理論上有人敢于突破教條束縛，趙祥麟發(fā)表《重新評價實用主義教育思想》，強調(diào)“只要舊學(xué)校里空洞的形式主義存在下去，杜威的教育理論將依舊保持生命力，并繼續(xù)起作用”[8]。教育學(xué)界分別對教育本質(zhì)、教育目的、教育價值、主體教育、教育與人的發(fā)展展開討論，開啟了新一輪對孔子和陶行知教育思想的研究，發(fā)揮了讓教育學(xué)回歸常識的作用，但因缺乏教育實驗以及理論與實驗相結(jié)合，未能使中國教育學(xué)發(fā)展走上新的臺階。

(四)信息與功利時代教育學(xué)的被動狀態(tài)

1990年后，經(jīng)濟越來越成為社會發(fā)展的中心，教育以及研究教育的教育學(xué)在沒有停步發(fā)展的同時漸漸邊緣化。計算機進入日常使用階段，教育學(xué)者可以更便捷地獲得世界各國教育學(xué)的信息，但相對于信息技術(shù)的高速發(fā)展，教育學(xué)的發(fā)展顯得極為緩慢。眾多中國教育學(xué)學(xué)者也感知到中國教育學(xué)學(xué)科地位的下降和缺少獨立性的危機，試圖寫出一本中國的教育學(xué)，這一愿望至今未能實現(xiàn)。

在世紀(jì)之交的前后20年里，教育學(xué)領(lǐng)域開展了教育學(xué)元研究，圍繞教育本質(zhì)、教育產(chǎn)業(yè)化、新課程改革等主題進行了大范圍爭論，在教育目的、教育功能、教育與人的發(fā)展、教育與生活、教育與市場、教育公平與均衡等領(lǐng)域進行了更加深入和廣泛的研究；還在教育學(xué)的分支學(xué)科教育社會學(xué)、教育哲學(xué)、教育經(jīng)濟學(xué)、教育心理學(xué)、教育統(tǒng)計學(xué)、教育評價與測量、教育技術(shù)學(xué)等領(lǐng)域進行了拓展研究；開始形成多個學(xué)派，諸如主體教育學(xué)派、生命實踐教育學(xué)派等；或熱衷于建立理論體系，也有多個理論體系宣稱建立；“素質(zhì)教育”“創(chuàng)新教育”“主體性教育”“活動課程”和“研究性學(xué)習(xí)”等教育思想和觀念為不同人群所追隨；還有不少標(biāo)以模式區(qū)別于其他的教育學(xué)探索。這些都在一定程度上成為教育學(xué)向前探索的動力，展現(xiàn)出教育學(xué)在特定時期的活力。但其中也不免存在為功利所驅(qū)動，思想深度和實踐效力不足的現(xiàn)象，導(dǎo)致難以留下經(jīng)得起時間檢驗的堅實成果。

1990年國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室和國家教委研究生工作辦公室制定的專業(yè)目錄中，在教育學(xué)一級學(xué)科之下設(shè)立10個二級學(xué)科，加上當(dāng)時未列入二級學(xué)科但事實上有較多研究的教育管理學(xué)和教育經(jīng)濟學(xué)，各種教育學(xué)著作和教材出版數(shù)量繼續(xù)增長，總計數(shù)百種。盡管每本書都力圖建立自己的體系，但整體上依然存在知識產(chǎn)權(quán)意識不強，重編寫、輕獨創(chuàng)、“千書一面”的現(xiàn)象。

在教學(xué)實踐上，顧泠沅的青浦?jǐn)?shù)學(xué)教改實驗、李吉林的小學(xué)語文情境教學(xué)法、盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法、張思中的外語教學(xué)法、邱學(xué)華的小學(xué)教學(xué)嘗試教學(xué)法，都在不同程度上揭示了教育教學(xué)的客觀規(guī)律，又有很強的操作性，其成果受到中小學(xué)教師的歡迎。

2000年后，教育學(xué)的發(fā)展受論文、論著、課題、學(xué)科排名、職稱評定、學(xué)位點增設(shè)及其他量化管理與評價因素影響，產(chǎn)出進一步增大，形式化的學(xué)術(shù)傾向突出，高質(zhì)量原創(chuàng)的教育學(xué)作品少見。

二、70年中國教育學(xué)發(fā)展的特征分析與反思

從1949年前比較豐富的教育學(xué)到1949年后只能使用凱洛夫的《教育學(xué)》，進而以非學(xué)術(shù)方式批判凱洛夫《教育學(xué)》，再到1980年后教育學(xué)著述與論文的數(shù)量大增，從專業(yè)角度看這70年不止教育學(xué)學(xué)科發(fā)展充滿曲折，教育學(xué)學(xué)者也時常處于步履維艱的境地。

(一)教育學(xué)發(fā)展的特征

70年中國教育學(xué)的特征本身是變化的，分析70年的教育學(xué)教科書以及相關(guān)的論著，不難發(fā)現(xiàn)變化的過程中具有以下最為基本的特征。

1.偏離主題現(xiàn)象普遍

“教育”概念的核心當(dāng)聚焦于人的成長發(fā)展，教育學(xué)應(yīng)當(dāng)成為研究人的成長發(fā)展的學(xué)問，明確將人的成長發(fā)展作為教育學(xué)的服務(wù)對象。而眾多的教育學(xué)論文著作開篇就長篇大論談?wù)巍⒔?jīng)濟，上層建筑、經(jīng)濟基礎(chǔ)，主義、斗爭，知識、結(jié)構(gòu)之類，被稱為“無人教育學(xué)”。

將能夠查閱到的70年來中國出版的教育學(xué)著作和發(fā)表的教育學(xué)論文進行分析篩檢表明，其中約60%的內(nèi)容與人的成長發(fā)展無關(guān)或相距甚遠。其中1966年到1978年間“語錄化”的教育學(xué)著作中90%的內(nèi)容與人的成長發(fā)展無關(guān)。

偏離主題最為典型的方式有三：一是用政策文本填塞，以為說了教育政策就是教育學(xué)；二是將其他學(xué)科內(nèi)容羅列雜糅。教育學(xué)確實具有跨學(xué)科性，需要以多個學(xué)科為基礎(chǔ)，但不能僅僅將其他學(xué)科中看似與教育相關(guān)的內(nèi)容都拿來堆砌起來就是教育學(xué)；三是教育學(xué)中論述知識學(xué)習(xí)的比重過大，甚至偏向如何應(yīng)對考試，人以及人的成長發(fā)展反而被邊緣化或成為工具。這種偏離在1980年后更為突出。

在1978年之前，教育學(xué)的主題較大部分偏向論述宏觀政治、政策；1978年后的教育學(xué)雖然較大幅度減少了對政治、政策的論述，但依然有一定量的保留，同時加進了經(jīng)濟以及其他與教育學(xué)關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容，換言之，偏離主題的內(nèi)容發(fā)生變化了，偏離主題的特征依然留存。

2.封閉與斷裂痕跡清晰

這一特征在中國實行改革開放政策前30年尤為突出。1949年后，中國教育學(xué)通過所謂批判的方式既與杜威、蔡元培、胡適、陶行知等人開創(chuàng)的自由主義教育學(xué)傳統(tǒng)斷裂了，又與西方教育學(xué)劃清界限，還要反對數(shù)千年中國傳統(tǒng)的教育學(xué)，批了人性論、師愛。1964年又開始公開點名對曾奉為學(xué)習(xí)樣本的凱洛夫《教育學(xué)》開展批判，隨意將教育學(xué)的內(nèi)容劃入“封”“資”“修”的范圍讓人不敢接近。1966年后這種批判更加失去基本邏輯與常理，為批判而批判，走向反文化、反知識、反教育的反智之路，那段時期名義上的“教育學(xué)”事實上進入一片“四面樹敵”的孤島。

1980年后，教育學(xué)者們進行了一番努力，他們從“什么是教育學(xué)”入手，“當(dāng)時主要想突破‘文革’前的十七年以及‘文革’十年中，用領(lǐng)袖的語錄、政府的方針政策取代學(xué)科和科學(xué)研究的問題。在這一點上，我們是很有針對性的，特別提出了教育學(xué)、教育理論與國家教育方針的區(qū)別。在相當(dāng)一段時間里，尤其是1958 年之后，教育學(xué)實際上只講黨的教育方針，教育學(xué)已經(jīng)變成方針政策學(xué)。為了使得教育學(xué)能夠成為一門科學(xué)，我們著重從教育學(xué)的科學(xué)化、理論化等方面做了一些闡發(fā)”[9]223-224。這些努力取得一定效果。但將教育學(xué)放在整個社會的縱向歷史和橫向文明進程之中，依然會發(fā)現(xiàn)其對優(yōu)秀的文化教育傳統(tǒng)提煉繼承不夠，與整個人類文明還存在步調(diào)不一或不協(xié)調(diào)的問題。與世界各國教育學(xué)者深度交流便不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今中國教育學(xué)從價值理念到學(xué)術(shù)邏輯上封閉與斷裂的痕跡依然明顯。

3.絕對主義與他主并存

1950年后，中國包括教育學(xué)在內(nèi)的眾多學(xué)科都在政治的影響下進入絕對主義。在教育學(xué)領(lǐng)域一度時時、事事、處處都以敵我、對錯、無產(chǎn)階級與資產(chǎn)階級劃線，“一邊倒”學(xué)蘇聯(lián)時凱洛夫的《教育學(xué)》成為教育的“圣典”，將它奉為高過孔子、杜威、陶行知，并與他們都是對立的，連簡單的學(xué)理分析都不做。據(jù)中央教育科學(xué)研究所圖書資料室1980年編的《教育圖書目錄(1949-1966)》統(tǒng)計，1949年至1957年共計翻譯出版蘇聯(lián)教育學(xué)專著52本，僅1953年就出版20本。1964年批判凱洛夫《教育學(xué)》時又把它們說得一無是處，戴上“修正主義”的政治帽子，批“智育第一”，將教育“最基本、最核心、最不可改變”的東西都予以否定。1981年后教育學(xué)從絕對主義向相對主義的轉(zhuǎn)變十分明顯，為教育學(xué)發(fā)展拓展了新的巨大空間，但是絕對主義的思想根基并未在40年后徹底消除，持相對主義觀點的人又并非全部健全理性，“在目前已經(jīng)體現(xiàn)出一種世故的犬儒主義的研究心態(tài)，以及一種相對主義的自我鎖閉的思維方式”[10]。

1957年，中蘇關(guān)系的變化導(dǎo)致教育學(xué)中國化的意識增長，瞿葆奎率先在《華東師范大學(xué)學(xué)報(人文科學(xué)版)》1957年第4期發(fā)表了《關(guān)于教育學(xué)“中國化”問題》。但由于當(dāng)時缺乏正常的學(xué)術(shù)環(huán)境，自覺自主性未能得到健康成長發(fā)展，故并未實現(xiàn)教育學(xué)的真正自覺與自主發(fā)展，有原創(chuàng)知識產(chǎn)權(quán)的著作不多。類似的情況此后多次出現(xiàn)。這一過程的親歷者魯潔表述道：“當(dāng)一個人投入社會整體性的行動時，個人的自主性很容易被消解。主體性消解之后，就不再去進行獨立思考，去分辨是非；同時，沒有對自己的行為獨立擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R和責(zé)任感?！盵9]165

事實上，1990年后教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向向歐美的單向度學(xué)習(xí)在一定程度上與教育學(xué)專業(yè)的自覺與自主得到發(fā)展和提高相關(guān)，又與專業(yè)的自主與自覺提高不夠或不足相關(guān)，在改變奉蘇聯(lián)教育學(xué)為圣典的盲目之后，又產(chǎn)生了對歐美的教育學(xué)的崇拜，依然缺少自主的實驗、判斷、選擇。因而在此期間確實出現(xiàn)了大量學(xué)習(xí)的論文和著述，卻很少有類似蔡元培、陶行知、葉企孫、晏陽初、陳鶴琴那樣中西兼通、自覺自主、理論與實踐并進的教育學(xué)探索者。這種狀況導(dǎo)致了教育學(xué)研究的庸俗化現(xiàn)象的出現(xiàn)。

4.偏向主觀虛玄

1950年教育學(xué)領(lǐng)域先后批判杜威、陶行知、陳鶴琴之后，也否定了他們的教育實驗，教育學(xué)研究走向文字到文字、書本到書本、口頭到口頭，論述和行為可以憑主觀想象，因不重視而缺乏實證，理論與實際脫離，由此產(chǎn)生的教育學(xué)論文和著述呈現(xiàn)如下特征。

一是追求宏大。大談教育本質(zhì)、教育目的、教育方針、教學(xué)論、元教育之類龐大不著邊際而又難以實證的問題，以抽象虛玄的方式敘述得頭頭是道，忽視現(xiàn)實中的個人及其成長發(fā)展需求，對眼見的嚴(yán)重教育問題熟視無睹，無人去求解，脫離生活，缺乏可操作性和可驗證性，無法見諸行動，也難以對教育行動發(fā)揮實效。由于過于宏大、抽象，對具體的教育教學(xué)過程很少涉及，使得教育學(xué)的有效性偏低。

二是趨向單一。教育學(xué)現(xiàn)象的多樣性使得真正的教育學(xué)必然是多樣的，教育管理與評價的單一使70年來中國教育學(xué)著作眾書一面現(xiàn)象較為普遍，簡單重復(fù)現(xiàn)象較為嚴(yán)重。個體的多樣性、情境的多樣性、發(fā)展階段的變化都需要多樣個性的教育學(xué)。無視個體的教育學(xué)必然忽視眾多教育細(xì)節(jié)，只憑主觀不求實證必然趨于單一。1980年后視野相對開闊，也有不少人看到了世界其他國家如何辦教育和從事教育學(xué)研究，有更多人深入細(xì)致地做調(diào)查，但與教育事實的多樣態(tài)相比，教育學(xué)尚未能寫出眾多內(nèi)容與體例各不相同的論著。

三是模式化。主要表現(xiàn)為教育學(xué)論著的結(jié)構(gòu)的模式化和論述方式的模式化，較少依據(jù)論述對象的基本特征調(diào)整結(jié)構(gòu)和論述方式，于是大家所能看到的教育學(xué)論著形式大于內(nèi)容，顯得枯燥呆板，僅為形式化的學(xué)術(shù)。不少教育學(xué)論文、著作和課題研究報告的結(jié)構(gòu)與要素都很完備齊全，但就是沒有包含真實的教育問題，也不能解決真實的問題，這樣的研究在1990年后可謂連篇累牘，汗牛充棟,消耗了時光和資源卻不能對改進教育現(xiàn)狀發(fā)揮效用。

5.原創(chuàng)明顯不足

教育學(xué)作為基礎(chǔ)學(xué)科，原創(chuàng)較之技術(shù)領(lǐng)域更為艱難，需要對思想、原理、概念進行最純粹的、科學(xué)的、持續(xù)不懈的艱難探索。學(xué)術(shù)是探求真理的活動，不能探求真理的學(xué)術(shù)也難以堅持真理，更難以有真正的原創(chuàng)。

教育學(xué)原創(chuàng)少表現(xiàn)在不少教育學(xué)者很難堅持遵循教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，尚未真正進入探求真理的行列。質(zhì)疑和批判常是原創(chuàng)的起點，而教育學(xué)領(lǐng)域從1950年起先后發(fā)表的《杜威批判引論》《評“活教育”的基本原則》、批判陶行知的大量文章、批判心理學(xué)的“資產(chǎn)階級方向”，將心理學(xué)當(dāng)作“偽科學(xué)”的“白旗”拔掉[11]，批判“量力性原則”，1964年批判凱洛夫主編的《教育學(xué)》，批判“全民教育”“專家治?！薄爸怯谝弧?，批判劉佛年等編的《教育學(xué)》[12]，這些基本不屬于獨立思考的學(xué)術(shù)批判，僅為權(quán)勢授意下見風(fēng)使舵的鼓噪，不包含批判的內(nèi)涵，更無批判的精神，也就難有學(xué)術(shù)的原創(chuàng)。

原創(chuàng)不足不僅表現(xiàn)在教育學(xué)的論著上，也表現(xiàn)在教育教學(xué)行為與方式方法上。教育學(xué)缺乏不同的流派，難有爭鳴和活躍的學(xué)術(shù)討論，于是在某種程度上真理在中國教育學(xué)界不受追捧和尊重。

(二)對教育學(xué)發(fā)展?fàn)顩r的反思

葉企孫曾告誡青年人不要看一本書就寫文章，不能人云亦云，經(jīng)不起時間考驗，一篇文章30年后還站得住才算得過硬。70年來教育學(xué)領(lǐng)域缺少這樣的文章和著述，如果說1978年前出現(xiàn)這種狀況主要是由于政治限制和經(jīng)濟條件不好，那么1980年后教育研究的投入已經(jīng)大大增加，教育學(xué)研究機構(gòu)遍布各級教育部門，還在眾多大學(xué)設(shè)置了專業(yè)、學(xué)位點、研究院，為何教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展仍不如人意呢？

1.確有一批教育學(xué)學(xué)者殫精竭慮

在中國教育學(xué)70年發(fā)展中，確實出現(xiàn)過一批堪稱“真正的學(xué)者”的人為教育學(xué)的正常發(fā)展殫精竭慮，付出犧牲。教育感極強的葉企孫，教育學(xué)研究基礎(chǔ)較好的陳鶴琴、羅廷光、邱椿、陳友松等學(xué)人在教育學(xué)領(lǐng)域有所作為。但由于時勢所限，不能專心從事專業(yè)研究和實驗基本條件不具備而未能發(fā)揮所長。

“文革”結(jié)束后，百廢待興，教育學(xué)出現(xiàn)了一批被耽誤后極有情懷的學(xué)者：陳一百、趙祥麟、藤大春、王承緒、李秉德、孫喜亭、胡克英、王策三、南國農(nóng)、潘懋元、魯潔、瞿葆奎、陳桂生、杜殿坤，他們珍惜光陰、專心學(xué)問。在他們的身上能夠顯現(xiàn)出“思想的力量、批判的力量和自由的力量。特別是，在亂云飛渡中，沉定堅守的力量?！瓎栴}是學(xué)術(shù)研究的出發(fā)點，批判是學(xué)術(shù)發(fā)展的觸發(fā)器，爭論是知識分子的健身操，獨立思考是具有反射性質(zhì)的學(xué)術(shù)肌肉，思想是學(xué)術(shù)沉思與對話的生成品”[13]。只可惜他們晚年的努力實現(xiàn)了他們在教育學(xué)的某一領(lǐng)域走到國內(nèi)學(xué)科前沿的目標(biāo)，但大多數(shù)仍未能獲得他們內(nèi)心期望的寫出一本中國教育學(xué)的結(jié)果。

2.教育學(xué)研究的基本條件薄弱

教育學(xué)作為一門專業(yè)學(xué)問的發(fā)展是需要社會條件的，但恰恰缺少充分的社會條件，以及在這種條件下文理兼修、視野開闊、完全憑興趣和責(zé)任感而不是為稻粱謀進行教育學(xué)研究的學(xué)者。不足的環(huán)境與這種學(xué)者的稀缺導(dǎo)致中國教育學(xué)70年發(fā)展未能出現(xiàn)顯著突破。條件薄弱主要表現(xiàn)在以下五個方面。

一是對基礎(chǔ)研究重視不夠。教育研究本身在各門學(xué)科中屬于基礎(chǔ)研究，教育學(xué)屬于基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，長期不重視基礎(chǔ)研究，近30年來這種傾向更為嚴(yán)重，從事教育學(xué)最基礎(chǔ)性的理論研究的物質(zhì)條件、社會地位、基礎(chǔ)設(shè)施都難以得到保障，限制了教育學(xué)研究的發(fā)展。在這種情況下，不少有天賦的教育學(xué)研究者受到功利誘惑在政學(xué)間騰挪，社會活動頻繁，逢迎世面，中斷學(xué)業(yè)，沒有心思和時間閱讀，不敢或不屑思考，無法蹲下身做真實的調(diào)查和實驗；或有此想法的人無法獲得基本條件。

二是浮躁風(fēng)氣蔓延。70年來，中國教育數(shù)量和規(guī)模有巨大發(fā)展，質(zhì)量、效率和效益亟待提高，社會的政治、經(jīng)濟、文化及各方面的發(fā)展與文明進步對基礎(chǔ)教育、人才培養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)提出了新的要求，未來人的素質(zhì)、人的技能、人的信心怎樣通過教育獲得有效提升，如何贏得全球人才競爭，還并未得到教育學(xué)的滿意回應(yīng)，這種狀況與探究人的成長發(fā)展規(guī)律的教育學(xué)的落后直接相關(guān)。

眾多的教育學(xué)研究追逐短期見效的問題，或在行政部門布置下做些工作研究，或按計劃、規(guī)劃行事，忽視了教育基本問題和重大問題主要由研究者自主探索發(fā)現(xiàn)的主通道的作用，教育研究的對象、內(nèi)容、方式長期存在一系列問題，在這樣的研究環(huán)境中生活過的人對教育學(xué)的基本問題和重大問題麻痹，導(dǎo)致理性在研究中失效，或?qū)е鲁志玫睾鲆暲硇浴?/p>

在教育學(xué)基本問題和重大問題上有所作為，對于學(xué)者而言需要幾十年的多方面積累，對于研究團隊而言，需要兼容多樣性的長時間磨合，它的首席需要在學(xué)術(shù)探求的過程中生成，而非行政任命?，F(xiàn)實中的浮躁既表現(xiàn)為人們的學(xué)術(shù)思想泡沫化，流行喊口號；也表現(xiàn)為組織上在行政驅(qū)動下拉郎配，花巨資上大項目，流于形式而無實質(zhì)進展；更表現(xiàn)在忽視基礎(chǔ)理論形成的必然過程，急功近利，打馬過橋，東拼西湊，都不認(rèn)真去做理論、調(diào)查、實驗，不踏踏實實做真學(xué)問。

三是適合學(xué)術(shù)發(fā)展的制度未能建立。在學(xué)術(shù)和知識增值上，適合的制度是誰走在真理探索的最前沿，誰就成為團隊的首席，確定選題和研究方向，整體協(xié)調(diào)團隊的各項資源，體現(xiàn)知識的權(quán)力，發(fā)揮學(xué)術(shù)效力。由于這種制度不僅未能建立，社會上還存在太多阻礙這種制度建立的體制機制因素，阻礙了包括教育學(xué)在內(nèi)的各個學(xué)科的正常發(fā)展。因此，唯有建起適合教育學(xué)發(fā)展的學(xué)科發(fā)展制度，才有可能加快實現(xiàn)教育學(xué)的自主構(gòu)建。

四是學(xué)術(shù)評價體制發(fā)育不健全。在物理、化學(xué)這類學(xué)科的學(xué)術(shù)評價逐漸成熟可操作的情況下，教育學(xué)由于學(xué)科的復(fù)雜性導(dǎo)致評價本身極為復(fù)雜，教育學(xué)發(fā)展的學(xué)術(shù)評價本身不足，更未形成正常的學(xué)術(shù)評價機制。不當(dāng)?shù)脑u價機制激勵了短期功利的研究者，擠兌了深刻、真誠的學(xué)者，使得一些陳詞陋說長期充斥于教育學(xué)而無人問津，真知灼見難以展現(xiàn)于眾人面前，也使得教育學(xué)難以及時吸納、凝練與之相關(guān)的各學(xué)科精髓。

五是教育社團與學(xué)派發(fā)育不足。1950年后作為教育學(xué)發(fā)展載體的教育社團相繼被撤銷，教育學(xué)派受社會環(huán)境的影響也無法存在。1979年群眾性教育學(xué)術(shù)團體中國教育學(xué)會成立，此后各種教育社團相繼建立，但這些社團的學(xué)術(shù)研究功能未能充分有效發(fā)揮。它們開展的活動就其現(xiàn)實性來說，并沒有成為“研究教育現(xiàn)象，揭示教育規(guī)律”的科學(xué)活動，沒有形成獨立的立場和獨特的研究方式，缺乏科學(xué)研究含量，解決教育發(fā)展中的真實問題太少。

3.促進教育學(xué)正常發(fā)展的社會機制缺乏

根據(jù)多年的研究，在教育學(xué)發(fā)展中兩個機制發(fā)揮著非常重要的作用。

一是思想理論傳承與市場機制。從蘇格拉底、柏拉圖、孔子到杜威、陶行知，沒有一位教育家不是在傳承基礎(chǔ)上發(fā)展，傳承的內(nèi)容和對象都是自主選擇和認(rèn)同的結(jié)果。在全球化的當(dāng)今，教育學(xué)這類基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展不能僅僅靠關(guān)門自主創(chuàng)新，站在人類文明當(dāng)下的基礎(chǔ)上創(chuàng)新才是正確的選擇，需要分析、篩選、吸納古今中外各種與人的成長發(fā)展相關(guān)的學(xué)術(shù)信息，在技術(shù)和思想上充分利用市場獲取學(xué)術(shù)發(fā)展的理論、方法以及其他資源。而長期以來，一些無形的“墻”將中國的教育學(xué)研究者擋在世界教育學(xué)思想和技術(shù)資源的主流市場之外，比如杜威關(guān)于社會與教育現(xiàn)代化的思想至今仍不能為中國教育學(xué)研究者充分利用，客觀上造成中國教育學(xué)在已知范圍內(nèi)轉(zhuǎn)悠而難以走進研究前沿。

二是個體篩選和培育機制。教育學(xué)的發(fā)展需要杰出的教育學(xué)者，杰出的教育學(xué)者需要有獨特的天賦，極強的使命感，博愛存心，免于功利，視野開闊，興趣廣泛而又思維獨立深刻，行動力強。中小學(xué)階段對學(xué)生單一內(nèi)容的教學(xué)和單一標(biāo)準(zhǔn)的評價，不關(guān)注學(xué)生愛好和特長的做法對這種學(xué)者的成長發(fā)展不利，不能打下相應(yīng)必須的基礎(chǔ)。有此類資質(zhì)的人甚至與大學(xué)無緣而無法得到基本的研究訓(xùn)練。進入工作崗位后優(yōu)秀學(xué)生選擇金融、管理等高回報實用專業(yè)，從事教育學(xué)研究養(yǎng)家糊口壓力大，仍堅持按興趣選擇喜歡教育學(xué)的專業(yè)研究優(yōu)秀人才少；在工作崗位的評價和晉升中，有獨立個性和思維的人又不受待見，他們不善奉迎領(lǐng)導(dǎo)，常被邊緣化，研究成果在發(fā)表和轉(zhuǎn)換使用環(huán)節(jié)遇到障礙，于是杰出教育學(xué)者難以生成，教育的優(yōu)質(zhì)高效發(fā)展就無法實現(xiàn)，指望教育學(xué)提高教育實踐的品質(zhì)也無法實現(xiàn)。

4.促進教育學(xué)發(fā)展所需的思想資源不足

1950年后設(shè)置了不少思想禁區(qū)，1978年真理標(biāo)準(zhǔn)問題的大討論引發(fā)了全社會的思想解放，也引發(fā)了教育界對教育本質(zhì)等問題的大討論，1979年10月20日，《光明日報》轉(zhuǎn)載《教育研究》第4期發(fā)表的特約評論員文章《補好真理標(biāo)準(zhǔn)討論這一課，教育問題要來一次大討論》，教育理論研究出現(xiàn)新局面，沖破了一些思想禁區(qū)，思想有所解放，觀念有所更新，學(xué)術(shù)爭鳴開始出現(xiàn)，然而，相對于教育學(xué)正常的發(fā)展而言，缺乏思想資源的問題一直存在。

教育學(xué)研究需要哲學(xué)探索勇氣，需要探索生命奧秘，一些研究一旦理論意境、研究視域、核心問題、語言風(fēng)格超出了原有研究者的閱讀邊界、學(xué)術(shù)視野、想象力就無法公之于世、發(fā)表困難。長期形成的投射效應(yīng)不時出現(xiàn)阻攔人的正常學(xué)術(shù)思考，在漫長的單一閱讀和思想禁錮中生活的人養(yǎng)成了可怕的自我審查習(xí)慣，不思想，不敢思想，不能思想的現(xiàn)象還比較普遍存在，束縛著教育學(xué)的發(fā)展。

近些年中國教育上有數(shù)以千計的研究報告、調(diào)查報告、實驗報告，數(shù)百份的教育發(fā)展規(guī)劃、教育教學(xué)改革方案，出版了上千部專著(譯著、編著)，發(fā)表了數(shù)十萬篇學(xué)術(shù)論文，但在長期被社會高度關(guān)注而又沒有解決的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、學(xué)生體質(zhì)問題上，教育學(xué)研究顯得蒼白無力。其深層原因都與思想資源不足相關(guān)。教育學(xué)研究就如同一盤沒有放鹽的菜肴，必須放進“思想”之鹽方才可口且對教育實踐有效。

教育學(xué)的發(fā)展或許不會帶來瞬時的巨大效益，但沒有充分科學(xué)、足夠先進的教育學(xué)，必然給社會發(fā)展帶來阻礙，降低人民通過教育實現(xiàn)生活幸福的機會。

三、教育學(xué)亟需以人為本的集成人學(xué)建構(gòu)

與物理、化學(xué)、醫(yī)學(xué)等僅研究某一類客觀對象不同，教育學(xué)的對象是人，它的未來發(fā)展首先要在觀念上實現(xiàn)從社會本位、機構(gòu)本位向以人為本的轉(zhuǎn)向；其次要在專業(yè)上實現(xiàn)由單一學(xué)科定位向集成生命與人文各方面學(xué)問的集成人學(xué)轉(zhuǎn)型。

教育學(xué)中的“教育”是什么？對“教育”內(nèi)涵的不同界定和理解就會寫出不同的教育學(xué)。由于教育學(xué)界所使用的“教育”概念不準(zhǔn)確不完整不深刻，才導(dǎo)致教育學(xué)的虛玄和狹隘。教育學(xué)中的“教育”應(yīng)該是聚焦于人的成長發(fā)展活動，應(yīng)當(dāng)從人的成長發(fā)展過程出發(fā)研究、探求其規(guī)律才有可能更接近本真，寫出更高品質(zhì)的教育學(xué)。

(一)教育學(xué)發(fā)展的觀念之變：將以人為本的理念貫穿其中，寫出文理平衡、以人為本的完整教育學(xué)

教育學(xué)發(fā)展的問題的根子在于教育學(xué)科覺醒度和自主性不夠，寄希望于行政部門、商業(yè)機構(gòu)或另一種力量對教育學(xué)科價值的認(rèn)識和利用，增加教育學(xué)課程，便只能被動地在多方因素影響下曲折前行。教育學(xué)發(fā)展需要教育研究者具有人本視野，目中有人。要迎來教育學(xué)的春天，就需要以人的成長發(fā)展為出發(fā)點，檢視教育的過程、內(nèi)容、方法，朝著人本教育方向完善。人本教育學(xué)具備如下三方面的特征。

一是人本。人本就是將以天性為是、以人為本作為教育的基本原則來觀察、評價、研究教育。現(xiàn)有的教育學(xué)論著的人本性遠遠不夠。但確實有一些人在撰寫論著的時候不同程度上運用人本視野進行觀察和分析。

二是多樣性。人的個體多樣性決定著教育的多樣性，教育的多樣性決定著教育學(xué)必須是多樣性的。避免主觀單一設(shè)定遮蔽了教育事實上的多樣性，對世事的抽象歸納也當(dāng)采用多樣的思維模式，不能以任何借口讓教育學(xué)的多樣性表述失去空間。

三是多視角。如同對任何事物一樣，對教育應(yīng)該從不同視角加以觀察，也就應(yīng)該從不同視角加以研究。要擺脫此前比較多的官方教育學(xué)、學(xué)派教育學(xué)、主觀教育學(xué)的定格束縛。發(fā)展真正從人本的立場出發(fā)，蹲下身子與人平視乃至仰視的教育學(xué)，盡可能不要在教育學(xué)與人之間設(shè)置不必要的中介，多視角就會有更多的維度。

以人為本應(yīng)成為中國教育發(fā)展的基本原則，但中國當(dāng)下的教育離以人為本還有一段較長的距離。教育學(xué)無疑需要自覺地將人本教育理論作為該學(xué)科發(fā)展新的理論基礎(chǔ)，并據(jù)此重新界定教育的內(nèi)涵、外延，調(diào)整教育的定位和聚焦點，以人本視野重新認(rèn)識教育的過程，寫出新的教育學(xué)。

(二)教育學(xué)發(fā)展的類型之變：走上集成人學(xué)之路

對“教育”概念理解的狹隘、膚淺、無視人本性是教育學(xué)發(fā)展不完整的原因。教育學(xué)對象的復(fù)雜性決定著不能只有從學(xué)科立場出發(fā)的研究，還要從人的成長發(fā)展需要出發(fā)進行跨學(xué)科和超越學(xué)科的研究。陶行知以“教育與生活等”的范疇理解教育，教育不能僅僅是學(xué)校教育，所有與人的成長發(fā)展相關(guān)的外在促進活動都在教育范疇之內(nèi)。教育學(xué)要以完整的教育為其研究的對象，將所有與人的成長發(fā)展相關(guān)的學(xué)問都納入教育學(xué)研究的視野，用全稱概念的“教育”才能寫出完整的教育學(xué)。

教育學(xué)要不斷深入研究兩個龐大復(fù)雜的體系：一是理想社會的體系；另一是個體生命發(fā)育成長的體系，以及具體個體在成長過程中如何有效地在兩大體系中互動相長，避免互害相損。前者從蘇格拉底、柏拉圖建構(gòu)理想國時就已開始研究，后者至少從盧梭強調(diào)“天性為是”時就開始關(guān)注，杜威注重研究了兩者之間的相互關(guān)聯(lián)，陶行知將兩者歸納起來簡述為教育就是教人做人，教人止于人民之幸福，創(chuàng)造理想社會。與上述相關(guān)的學(xué)問教育學(xué)都需要研究。

但是教育學(xué)不能僅僅將上述各門學(xué)問簡單捆綁在一起，也不是各門學(xué)科的平面交叉，或者是它們以特定的方式形成的結(jié)構(gòu)，而是應(yīng)該以人的成長為出發(fā)點將包括古老哲學(xué)和現(xiàn)代技術(shù)在內(nèi)的所有各門學(xué)問融匯貫通后，將生命與人文融為一體，將人類數(shù)千年來積累起來的研究人及其成長的各門學(xué)問和知識融為一體，凝練、生成為一門新的學(xué)科——集成人學(xué)教育學(xué)。

教育學(xué)的未來就是依據(jù)社會發(fā)展的需求，確立人本理念，將與之相關(guān)的各學(xué)科進行系統(tǒng)的歷史總結(jié)、深刻的反思、翻新、完善和理論重建。

首先，重構(gòu)教育學(xué)發(fā)展的理論基礎(chǔ)。教育學(xué)的膚淺集中表現(xiàn)為理論的膚淺，這種膚淺又主要表現(xiàn)為對人的成長發(fā)展內(nèi)在機理的揭示不夠。往往是那段時間社會上流行什么教育學(xué)就以什么為理論基礎(chǔ)，不少教育學(xué)曾受階級斗爭觀、唯科學(xué)觀、人工智能或其他影響，很難以客觀事實為基礎(chǔ)做出自己的分析和判斷，理論水平不高。

其次，進一步明確教育學(xué)的服務(wù)對象。將教育當(dāng)作服務(wù)人與將教育當(dāng)作服務(wù)某個機構(gòu)所辦出的教育是不相同的；同理，教育學(xué)的服務(wù)對象不同，寫出的教育學(xué)必定不同。教育學(xué)的不完整、不深刻、沒有深度反映教育事實與將誰作為服務(wù)對象直接相關(guān)。準(zhǔn)確地說，只有走出教育學(xué)僅僅服務(wù)于機構(gòu)，讓教育學(xué)直接服務(wù)于每個需要受教育的人的多樣性成長發(fā)展需要，才有可能使教育學(xué)變得更多樣、更豐富、更完整。

再次，探索教育學(xué)發(fā)展的新空間。僅僅將各門學(xué)科有關(guān)教育的內(nèi)容搬弄過來，教育學(xué)就無地自容，就沒有發(fā)展空間，通過集成提升擴大包容性，教育學(xué)的發(fā)展空間才能拓展。唯有將教育學(xué)通過集成發(fā)展成普通人成長發(fā)展所需要參考借鑒的資源與必須借用的工具，教育學(xué)才有更為廣闊的發(fā)展空間。在互聯(lián)網(wǎng)時代，教育學(xué)的空間在更大程度上不再像從前那樣過度依賴開設(shè)課程，也不再完全取決于教育學(xué)作為教育專業(yè)基礎(chǔ)課程地位是否穩(wěn)固，而在于教育學(xué)對于人的成長發(fā)展有無參考價值，有多大的參考價值，參考使用是否便捷有效。

最后，要開放教育學(xué)的研究。對教育學(xué)感興趣的人都可以研究教育學(xué)。那些以教育學(xué)為志業(yè)而非為稻粱謀的人才可能擺脫思想、內(nèi)容選擇、分析評論的自由度大小的限制，通過多樣性的證據(jù)質(zhì)證、實驗、個人體驗探求教育的原本面貌。既然是集成就可以由從事不同學(xué)科的人參與研究教育學(xué)，這有利于借鑒和運用多學(xué)科的新理論來研究教育學(xué)，研究教育學(xué)基本理論問題，建構(gòu)新的教育學(xué)，更新理論、體系、方法。

思想的開放和解放是以人為本的集成人學(xué)教育學(xué)生成的源頭，未來之路屬于為人類更好成長發(fā)展獻出才智的人。