王笙年　徐國(guó)慶

摘要：“3+2”作為高等職業(yè)教育的一種辦學(xué)學(xué)制，在我國(guó)的許多地方都進(jìn)行了試點(diǎn)，并在許多地區(qū)逐漸成為高等職業(yè)教育的主要辦學(xué)模式之一?？v觀改革開放40年的時(shí)間，我國(guó)已經(jīng)在“3+2”的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵探索和模式體系的領(lǐng)域里取得了許多豐碩的研究成果。首先是以美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”和職業(yè)教育的技術(shù)哲學(xué)研究為思想基礎(chǔ)的理論與改革實(shí)踐的共同發(fā)展；其次是從“貫通”到“銜接”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)變；最后是從“考試銜接”到“課程銜接”的模式改革。對(duì)這些問題的整體把握，是現(xiàn)代職業(yè)教育學(xué)制體系邁向成熟的重要一步。

關(guān)鍵詞：改革開放40年；中高職銜接；課程銜接；現(xiàn)代職業(yè)教育；貫通學(xué)制

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2019）02-0023-07

“3+2”作為高等職業(yè)教育的一種辦學(xué)形式，在我國(guó)許多地方都存在并發(fā)展著。我們通常所說的“3+2”學(xué)制，指的是中高職三二分段制，由部分中專學(xué)校和高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院經(jīng)省有關(guān)部門批辦，招收應(yīng)屆初中畢業(yè)生，學(xué)制五年，畢業(yè)后頒發(fā)省教育廳驗(yàn)印的大專文憑。上世紀(jì)80年代末，我國(guó)東部沿海地區(qū)某些省市就出現(xiàn)了“3+2”的辦學(xué)形式，如上海、浙江等。直至今日，雖然全國(guó)許多地方的職業(yè)學(xué)校都陸續(xù)開展了這種辦學(xué)形式，但事實(shí)上“3+2”學(xué)制依然處在探索和試點(diǎn)階段，尚未被推廣到全國(guó)并成為中高等職業(yè)教育的主要辦學(xué)形式。與此同時(shí)，對(duì)于“3+2”學(xué)制的理論研究也存在著一些諸如概念混淆等基本性的問題。出于這個(gè)緣由，本文對(duì)改革開放40年來職業(yè)教育領(lǐng)域“3+2”學(xué)制的研究進(jìn)行梳理，希望從中發(fā)現(xiàn)一些問題，并從整體上把握 “3+2”學(xué)制這些年在思想基礎(chǔ)、內(nèi)涵建設(shè)和模式建設(shè)方面的發(fā)展。

一、“3+2”學(xué)制的思想基礎(chǔ)：從美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”到職業(yè)教育的技術(shù)哲學(xué)

談到“3+2”學(xué)制的思想基礎(chǔ)，首先必須搞清楚一個(gè)問題，思想基礎(chǔ)是否一定要先于實(shí)踐探索？也就是說，是否必須先要有思想基礎(chǔ)的指導(dǎo)，才能進(jìn)行下一步的試點(diǎn)工作？顯然，對(duì)于我國(guó)“3+2”學(xué)制的發(fā)展來說，答案是否定的。我國(guó)“3+2”學(xué)制的思想基礎(chǔ)和改革實(shí)踐應(yīng)當(dāng)是一種相互發(fā)展的過程。彼時(shí)由某一思想基礎(chǔ)指導(dǎo)某一階段的試點(diǎn)工程，而下一階段則由試點(diǎn)學(xué)校產(chǎn)生的問題來補(bǔ)充理論的缺失，進(jìn)而產(chǎn)生新的思想基礎(chǔ)，從而繼續(xù)指導(dǎo)學(xué)制改革。

縱觀我國(guó)“3+2”學(xué)制的發(fā)展脈絡(luò)，我們可以定位到兩個(gè)關(guān)鍵歷史時(shí)期。

（一）美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的啟示

第一是20世紀(jì)90年代中后期，適逢美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃（Tech Prep）”發(fā)布和修訂，之后的十年里，各類關(guān)于“五年一貫制”“中高職銜接”的文獻(xiàn)和著作陸續(xù)發(fā)表，而美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”也被視作我國(guó)高等職業(yè)教育學(xué)制改革的思想基礎(chǔ)之一。在美國(guó)1990年《卡爾D·帕金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)法案》（《Carl D Perkins Vocational and Applied Technology Act》）中，“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”被正式作為美國(guó)政府推行的職業(yè)教育計(jì)劃開始實(shí)施[1]。

徐國(guó)慶第一次將其作為思想基礎(chǔ)引入國(guó)內(nèi)職業(yè)教育的課程領(lǐng)域。他提到“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的主要特征之一就是普遍地展開中高職之間的課程對(duì)話，這為我國(guó)當(dāng)時(shí)試點(diǎn)的“3+2”學(xué)制提供了一條改革路徑，即“中高職之間深層的課程對(duì)話與合作”[2]。可以說，這是一次將“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”本土化的理念性嘗試。趙中泰在對(duì)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的解讀中提到，我國(guó)的課程整合欠缺的地方是在于“沒有切實(shí)體現(xiàn)高職課程以人的發(fā)展為本和終身教育的目標(biāo)”[3]。這個(gè)觀點(diǎn)一定程度上啟發(fā)了一條新的研究思路，那就是從終身教育的角度去看高職和高職的課程，這同時(shí)也是美國(guó)職業(yè)教育一種基本理念的轉(zhuǎn)變——從學(xué)校到工作（School To Work）轉(zhuǎn)變?yōu)閺膶W(xué)校到生涯（School To Career）。

通過對(duì)美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”的研究，我國(guó)職業(yè)教育在世紀(jì)之交的那個(gè)歷史時(shí)期似乎尋找到了一條可以效仿，至少是可以參考的道路。事實(shí)上，從之后的一系列改革措施看來，我國(guó)在高等職業(yè)教育課程和學(xué)制上的種種策略都可以找到美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”中的理念，包括中高職的課程勾連（三個(gè)整合）和以終身教育的角度來考慮職業(yè)教育。因此，美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”可以說是我國(guó)職業(yè)教育研究在這一歷史時(shí)期的最重要的思想基礎(chǔ)之一。也正是因?yàn)檫@一計(jì)劃中的理念的一系列本土化研究，我國(guó)的職業(yè)教育研究者們才找到了21世紀(jì)以來職業(yè)教育發(fā)展的主要方向和路徑。除此之外，我國(guó)的職業(yè)教育也開始更多關(guān)注美國(guó)的各種計(jì)劃傳達(dá)的理念，更注重理念的本土化而不是照搬模式，他們提出的啟示也填補(bǔ)了許多職業(yè)教育研究的空白，甚至已經(jīng)嘗試為下一階段的職業(yè)教育乃至整個(gè)中國(guó)教育的發(fā)展尋找方向。

（二）職業(yè)教育的技術(shù)哲學(xué)研究

2005年后，經(jīng)過許多老一輩學(xué)者的持續(xù)性研究，越來越多的教育學(xué)研究者，特別是職業(yè)教育研究者關(guān)注到了兩個(gè)問題：

第一，我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展不可能總是照搬其他國(guó)家的模式，也不可能總是以借鑒他國(guó)的理念為主要發(fā)展方式。換句話講，中國(guó)的職業(yè)教育亟需建立自己的中國(guó)特色職業(yè)教育理論體系，相應(yīng)的，我們也必須從自身出發(fā)，去尋找建立這個(gè)理論體系所需要的思想基礎(chǔ)。

第二，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)歸根到底是教育學(xué)，教育學(xué)是一門科學(xué)，而若要從科學(xué)的角度去認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的本質(zhì)特征，就必須從哲學(xué)的方法入手，以哲學(xué)的高度去總結(jié)職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律。自然而然地，技術(shù)哲學(xué)作為哲學(xué)的一個(gè)重要分支，開始被用于系統(tǒng)研究職業(yè)教育的基本理論問題，以便建立一套有別于普通教育的職業(yè)教育理論體系。

這些年來，學(xué)者們關(guān)于技術(shù)哲學(xué)的研究主要可以分為三類：一是經(jīng)典思想回眸：闡述職業(yè)教育思想中的技術(shù)哲學(xué)因素；二是宏觀影響探究：論述技術(shù)哲學(xué)對(duì)于職業(yè)教育研究的總體意義；三是內(nèi)在聯(lián)系分析：從技術(shù)哲學(xué)的具體問題出發(fā)探討與職業(yè)教育的契合之處[4]。這一次研究的轉(zhuǎn)向直接催生了一大批優(yōu)秀的、有價(jià)值的研究，例如，徐國(guó)慶出版了實(shí)踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程——技術(shù)學(xué)范式，深刻剖析了技術(shù)的獨(dú)立性，并以此為理論基礎(chǔ)論述了實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程的內(nèi)涵[5]。自此之后，國(guó)內(nèi)的職業(yè)教育研究者們逐漸意識(shí)到了從技術(shù)哲學(xué)角度出發(fā)，用技術(shù)學(xué)范式研究職業(yè)教育的必要性。此后，何潔及時(shí)發(fā)現(xiàn)了中國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域的技術(shù)哲學(xué)研究存在的問題之一是研究的主體結(jié)構(gòu)不合理。她一針見血地指出，中國(guó)的技術(shù)哲學(xué)研究者們存在“長(zhǎng)期與技術(shù)發(fā)展相脫節(jié)”“未觸摸到技術(shù)發(fā)展前沿”的問題，并且列舉了同濟(jì)大學(xué)職教學(xué)院的多位博士生在他們的技術(shù)領(lǐng)域找到突破點(diǎn)的例子[6]，鼓勵(lì)具備技術(shù)方面專業(yè)背景的研究者來深入研究技術(shù)哲學(xué)。近幾年，關(guān)于技術(shù)哲學(xué)的研究越來越趨于具體化和專門化，學(xué)者們嘗試用技術(shù)哲學(xué)的眼光去看待“工匠精神”、現(xiàn)代學(xué)徒制等十分具有中國(guó)特色和現(xiàn)代意義的問題。任雪園、祁占勇在技術(shù)哲學(xué)的視野下分析了“工匠精神”的本質(zhì)特征是“匠技”“匠心”“匠魂”，并據(jù)此提出了培養(yǎng)新時(shí)代工匠精神的策略[7]；李文斌從技術(shù)哲學(xué)角度提出現(xiàn)代學(xué)徒制的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是技術(shù)，在路徑上應(yīng)以技術(shù)創(chuàng)新提升現(xiàn)代學(xué)徒制的層次性，以技術(shù)規(guī)律替代教育規(guī)律[8]。

值得一提的是，張國(guó)祥利用技術(shù)過程論分析了現(xiàn)代職教的體系銜接，可以說這是對(duì)“技術(shù)哲學(xué)是‘3+2學(xué)制的思想基礎(chǔ)”這一命題的有力證明。技術(shù)過程論認(rèn)為：“技術(shù)實(shí)質(zhì)上是主體與客體相互作用的實(shí)踐過程。人的需要、知識(shí)、工具和技能只是技術(shù)的一個(gè)要素，而不是技術(shù)的一種類型”[9]。張國(guó)祥繪制了技術(shù)向產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化時(shí)其要素演化的過程，如圖1所示。他從人才層次定位和人才層次銜接兩個(gè)層面具體論述了職業(yè)教育體系的銜接教育，換言之，現(xiàn)代職業(yè)教育體系的銜接實(shí)際上是人才層次培養(yǎng)的動(dòng)態(tài)銜接，將其置于技術(shù)過程論指導(dǎo)之下，可以找到一條具有較強(qiáng)可行性的實(shí)現(xiàn)銜接教育的路徑。

綜上，“3+2”學(xué)制在中國(guó)的改革實(shí)踐從深層次來說，是以美國(guó)“技術(shù)準(zhǔn)備計(jì)劃”和技術(shù)哲學(xué)為思想基礎(chǔ)。在我國(guó)，對(duì)它們的理論研究與實(shí)踐層面的探索同時(shí)進(jìn)行著，由此形成了一種十分具有特色的理論和實(shí)踐相互促進(jìn)、共同發(fā)展的局面。對(duì)于當(dāng)前我國(guó)的職業(yè)教育學(xué)制發(fā)展來說，這是一種十分高效且值得提倡的研究模式。我們有理由相信，在不遠(yuǎn)的將來，我們將從這兩個(gè)方面或者其他方面建構(gòu)出具有創(chuàng)新性的思想作為基礎(chǔ)，繼續(xù)指導(dǎo)“3+2”學(xué)制的理論和實(shí)踐發(fā)展。

二、“3+2”學(xué)制內(nèi)涵的探索實(shí)踐：從“貫通”到“銜接”

對(duì)于職業(yè)教育貫通學(xué)制來說，國(guó)內(nèi)現(xiàn)存的有兩種，即本文研究的“3+2”學(xué)制和五年一貫制。事實(shí)上，“3+2”和五年一貫制之間存在外延和內(nèi)涵的區(qū)別。五年一貫制是一體化結(jié)構(gòu)模式，只由高職院校承辦，而“3+2”學(xué)制是獨(dú)立性結(jié)構(gòu)模式，前三年是由中職學(xué)校承辦，后兩年由相掛鉤的高職院校承辦。但相同的是，這兩種學(xué)制都是一種貫通培養(yǎng)模式?？v觀所有我國(guó)關(guān)于這兩種學(xué)制的研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，在中國(guó)社會(huì)科學(xué)引文索引期刊（CSSCI）中，有關(guān)“中高職銜接”的文獻(xiàn)從2012年開始大量發(fā)表直到現(xiàn)在，且絕大多數(shù)文獻(xiàn)集中在2015到2017年；有關(guān)“中高職貫通”的文獻(xiàn)卻寥寥無幾，且大多是涉及具體專業(yè)的模式建設(shè)。為什么極少有人做出高質(zhì)量的“中高職貫通”研究，而“中高職銜接”的研究卻漸漸成為熱點(diǎn)？這是否預(yù)示著一種“3+2”學(xué)制內(nèi)涵改變的傾向，即不再?gòu)?qiáng)調(diào)“一貫”而是強(qiáng)調(diào)“銜接”？要回答這個(gè)問題，我們就必須按順序梳理五年一貫制和“3+2”學(xué)制的發(fā)展，從整體上去把握它們，因?yàn)槲迥暌回炛剖窍扔凇?+2”的一種典型貫通學(xué)制。

（一）五年一貫制的前世今生

一種較為普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為，我國(guó)現(xiàn)代“五年一貫制”職業(yè)教育學(xué)制始于20世紀(jì)80年代，如1982年江蘇省教育局批準(zhǔn)常州工業(yè)技術(shù)學(xué)院進(jìn)行五年一貫制外語(yǔ)專業(yè)大專教育試點(diǎn)，1985年批準(zhǔn)了江南大學(xué)進(jìn)行五年一貫制外貿(mào)專業(yè)大專教育試點(diǎn)[10]。這一階段的試點(diǎn)體現(xiàn)了“五年一貫制”的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，優(yōu)勢(shì)在于長(zhǎng)學(xué)制對(duì)于培養(yǎng)人才的完整性、針對(duì)性；劣勢(shì)主要在于課程設(shè)計(jì)方面的問題。隨后上海也有一、二所學(xué)校開展了五年一貫制的試點(diǎn)。1998年全國(guó)五年制高等職業(yè)教育例會(huì)在上海召開，會(huì)間考察了上海市郵電學(xué)校、上海電機(jī)技術(shù)高等專科學(xué)校等試點(diǎn)學(xué)校，對(duì)拓寬發(fā)展高職教育的思路，用現(xiàn)代化教育思想、觀念、方法和手段完善高職教育的體系，規(guī)范高職教育，產(chǎn)生了積極影響[11]。

從全國(guó)范圍來看，江蘇省算是最早探索、最有聲勢(shì)、最有特色和最有成效的試點(diǎn)地區(qū)，因此要把握五年一貫制的發(fā)展脈絡(luò)，我們可以定位在研究江蘇省的發(fā)展模式上。這些年來，對(duì)“江蘇模式”研究最透徹的是顧坤華，他以三所高職院校為例總結(jié)了五年一貫制的三種模式。一是引進(jìn)先進(jìn)理念和方法，尋求辦學(xué)形態(tài)和辦學(xué)體制突破的“江蘇聯(lián)合技術(shù)學(xué)院”模式；二是通過合并教育學(xué)院實(shí)現(xiàn)師范教育辦學(xué)層次提升的“江蘇教育學(xué)院”模式；三是追求多樣化發(fā)展，將電大納入五年一貫制教育的“江蘇城市職業(yè)學(xué)院”模式[12]。2008年，江蘇還啟動(dòng)了“五年一貫制”高職“專升本”試點(diǎn)工作，由此產(chǎn)生了職業(yè)教育除了“就業(yè)導(dǎo)向”之外，還多出了“升學(xué)導(dǎo)向”這一定位，并直接導(dǎo)致了全新的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的理論創(chuàng)生?？梢哉f，“專升本”策略的實(shí)施，一定程度上提高了職業(yè)教育的社會(huì)地位，也提高了五年一貫制的可行性和可推廣性。

但也有學(xué)者提出不同意見。如周建松回顧了五年制（包括五年一貫制和“3+2”）高職的發(fā)展后，指出了五年制高職在理論、制度和社會(huì)上存在的矛盾，提出了“審慎發(fā)展五年制高等職業(yè)教育”的建設(shè)性意見，而這樣做的原因之一是認(rèn)為“初中后分流并不是實(shí)施分類教育的最佳時(shí)點(diǎn)，實(shí)施十二年制義務(wù)教育是教育發(fā)展的趨勢(shì)”[13]。九年制義務(wù)教育究竟應(yīng)不應(yīng)該擴(kuò)展到十二年義務(wù)教育？是否每個(gè)學(xué)生都有上高中的必要？這涉及許多教育的、社會(huì)的問題，應(yīng)當(dāng)辯證地來看。從教育的角度來說，分流教育應(yīng)當(dāng)是在學(xué)生具有一定程度獨(dú)立人格和自我意識(shí)的情形下施行；從人的發(fā)展角度來說，學(xué)生的個(gè)性不應(yīng)該被壓制，應(yīng)當(dāng)盡早讓學(xué)生找到自己感興趣的科目定向發(fā)展。若是高中畢業(yè)后再對(duì)學(xué)生進(jìn)行分流，該如何向他解釋高中以前的知識(shí)究竟作何用途？舉例來說，學(xué)習(xí)烹飪的學(xué)生實(shí)際上完全不需要高中階段的數(shù)學(xué)、物理知識(shí)，甚至英語(yǔ)、語(yǔ)文（這里指文學(xué)理論）知識(shí)。

（二）“中高職銜接”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)變

在五年一貫制試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，2000年浙江省開始了“3+2”一貫制職業(yè)技術(shù)教育試點(diǎn)招生，由省下達(dá)指標(biāo)到試點(diǎn)的高職院校，之后高職與中職相互掛鉤，擬出招生人數(shù)[14]。這是國(guó)內(nèi)首次出現(xiàn)有別于傳統(tǒng)的高職承辦“五年一貫制”的“3+2”學(xué)制試點(diǎn)，這次試點(diǎn)的進(jìn)行，直接催生了一系列相關(guān)的研究，這是對(duì)“3+2”學(xué)制的理論和實(shí)踐的重大完善。

2002年，教育部印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步辦好五年制高等職業(yè)技術(shù)教育的幾點(diǎn)意見》，從制度上明確了“3+2”以高職為主體，中職為合作辦學(xué)對(duì)象的辦學(xué)形式[15]。此后，“3+2”學(xué)制的實(shí)踐探索進(jìn)入了一段尷尬的發(fā)展期。為什么說尷尬？因?yàn)殛P(guān)于“3+2”學(xué)制的試點(diǎn)雖然一直在進(jìn)行，但實(shí)際上中高職之間的關(guān)系“不是在靠近，而是裂痕越來越深”[16]。因?yàn)橛幸粋€(gè)基本問題一直沒有得到解決：到底是要貫通還是要銜接？筆者嘗試通過文獻(xiàn)來尋找答案：劉康寧總結(jié)了2005年起西寧市第一職業(yè)學(xué)校和西寧市第二職業(yè)學(xué)校以“建筑工程技術(shù)”和“建筑裝飾工程技術(shù)”兩個(gè)省級(jí)重點(diǎn)專業(yè)為主體開展的“3+2”實(shí)踐探索的經(jīng)驗(yàn)，提出此次實(shí)踐的成功，一是注重了培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系的銜接，二是注重了教學(xué)和課程內(nèi)容的銜接，三是教育體系內(nèi)部的銜接[17]。一連使用三個(gè)“銜接”，實(shí)際上凸顯了“3+2”學(xué)制成功的關(guān)鍵在于“銜接”。劉瑞芹、魯毅以2014年廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院與16所中職學(xué)校開展的“3+2”人才培養(yǎng)試點(diǎn)工作為例，提出了“3+2”學(xué)制在地域分散上的問題，并且提出建立“層次分明、目標(biāo)明確、前后貫通、協(xié)同培養(yǎng)的全新職業(yè)教育體系”，“貫通”是將來全新職業(yè)教育體系的目標(biāo)之一，而這尚是一種應(yīng)然而非實(shí)然的教育體系[18]。

事實(shí)上，貫通本質(zhì)是一種銜接，而銜接達(dá)到極致則稱為貫通。許多研究中，五年一貫制和“3+2”往往既被歸類于“貫通學(xué)制”，也被歸類于“銜接學(xué)制”。但嚴(yán)格一點(diǎn)來講，五年一貫制應(yīng)當(dāng)屬于貫通學(xué)制，而“3+2”應(yīng)當(dāng)屬于銜接學(xué)制。由于承辦學(xué)校不同，“3+2”永遠(yuǎn)不可能真正實(shí)現(xiàn)完全的“貫通”，“貫通”實(shí)際上是不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f法。因此，這些年來的文獻(xiàn)中，學(xué)者們出于約定俗成的考慮，一般只在引言部分才會(huì)使用“貫通”，而在具體分析“3+2”學(xué)制的問題和經(jīng)驗(yàn)時(shí)，無一例外都使用了“銜接”。從“貫通”到“銜接”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)變，一方面是基于對(duì)學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性的尊重，另一方面則體現(xiàn)了我國(guó)職業(yè)教育研究者深層次的考慮——若不先達(dá)成銜接，如何達(dá)成貫通？可以說，這是研究理念上的一大進(jìn)步，越來越多的研究者本著腳踏實(shí)地的研究理念，專注“銜接”，以做好中高職的銜接為目的去做“3+2”學(xué)制的研究。

三、“3+2”學(xué)制體系的研究轉(zhuǎn)向：從考試銜接到課程銜接

最后，基于以上研究，我們聚焦于研究者們“3+2”學(xué)制體系的研究。總的來說，我國(guó)“3+2”學(xué)制的研究起步較晚，從開始到現(xiàn)在一共不到20年的時(shí)間。但是得益于我國(guó)特殊的理論與實(shí)踐相互協(xié)調(diào)發(fā)展的高效模式，實(shí)質(zhì)上這20年里，我國(guó)的“3+2”學(xué)制的體系建設(shè)一直在穩(wěn)步推進(jìn)著，研究者們也達(dá)成了一些共識(shí)，其中最為重要的是對(duì)于中高職銜接問題的本質(zhì)的理解。在經(jīng)歷了“在辦學(xué)實(shí)體之間建立銜接關(guān)系的中高職銜接觀”與“體現(xiàn)高職高等性的中高職銜接觀”這兩種具有極大局限性的觀點(diǎn)被推翻后，研究者們漸漸意識(shí)到，中高職銜接必須放到現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建這一戰(zhàn)略目標(biāo)中去理解[19]。不過，關(guān)于究竟以何種方式銜接，研究者們各執(zhí)一詞?？傮w來說，將近20年的“3+2”學(xué)制體系研究大致經(jīng)歷了從“考試銜接”到“課程銜接”的轉(zhuǎn)變。

（一）考試銜接：比例錄取還是擇優(yōu)錄??？

從2000年教育部為三校生升學(xué)解禁后，為了使廣大中職畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)業(yè)，中高職銜接的“立交橋”逐漸被建立起來。最先出現(xiàn)的就是高職面向中職畢業(yè)生的“對(duì)口招生”，這種中高職銜接模式是一種通過考試進(jìn)行銜接的模式，俗稱“考試銜接模式”。上世紀(jì)80年代的“四五套辦”就是一種典型的以“考試銜接”為方法的辦學(xué)模式，它一定程度上也被視為“3+2”學(xué)制的前身。目前，許多省份試圖將中高職銜接的考試納入全省統(tǒng)一考試的范疇，如湖北的“技能考試”和江蘇的“全省統(tǒng)一組織技能考試”。然而，許多研究者卻形象地稱這種“考試銜接模式”是對(duì)中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生又架起了一座升學(xué)的“獨(dú)木橋”，臧志軍甚至預(yù)言“全省統(tǒng)一考試之類的詞語(yǔ)會(huì)淡出職業(yè)教育領(lǐng)域”[20]。

對(duì)于考試銜接模式，學(xué)界意見其實(shí)并不統(tǒng)一。支持者認(rèn)為考試銜接模式可以有效解決學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和動(dòng)力缺失的問題，如張守祥提出中職升入高職必須設(shè)定門檻，但門檻設(shè)置的原則是——讓中職學(xué)生明白，只要經(jīng)過努力，就可以順利跨過這道門檻。基于以上認(rèn)識(shí)，他提出“2+專業(yè)課”（“2”指語(yǔ)文和數(shù)學(xué)）的考核方式，以確保五年制高職畢業(yè)生的質(zhì)量[21]。除此以外，受到職業(yè)教育“去普教化”思想的影響，胡曉紅提出高職招考應(yīng)該采用“推薦+理論考試+技能操作考試”的方法進(jìn)行考核[22]。顧臻臻、汪幼辛等提出應(yīng)該采用“統(tǒng)考文化課成績(jī)+前三年綜合測(cè)評(píng)分+加分”三項(xiàng)加權(quán)評(píng)分，同時(shí)針對(duì)不同專業(yè)設(shè)置不同的考試科目，如建筑經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)應(yīng)將應(yīng)用文寫作作為語(yǔ)文考試的主要內(nèi)容[23]。

反對(duì)者則從評(píng)價(jià)手段角度入手，認(rèn)為考試制度無論怎么改革，始終是一種終結(jié)性的評(píng)價(jià)方法。例如，陳志鋒、劉亞瓊提出中高職銜接的考試銜接過于偏重文化課考試，中職生既要復(fù)習(xí)文化課，又要進(jìn)行專業(yè)課的學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)工作，經(jīng)常顧此失彼，患得患失，這種考試本質(zhì)上只是為了解決中職學(xué)生的學(xué)歷問題[24]。劉瑞芹、魯毅認(rèn)為考核具有選拔性，對(duì)于中高職銜接轉(zhuǎn)段應(yīng)當(dāng)采用注冊(cè)入學(xué)的方式，入學(xué)條件應(yīng)設(shè)定為持有中等學(xué)歷證書和相應(yīng)職業(yè)資格證書即可注冊(cè)入學(xué)[25]。

總之，關(guān)于考試銜接制度的研究分為兩種：第一種是到底要不要考試制度？第二種是如果要考試，怎么考？從“3+2”學(xué)制的實(shí)踐現(xiàn)狀看來，考試制度目前還是有其存在的必要和意義的。但正如學(xué)者們所說，對(duì)于考試方式的改革需要盡快進(jìn)行試點(diǎn)，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)其合理性。同時(shí)，錄取方式也存在爭(zhēng)議，到底是按比例錄取還是擇優(yōu)錄??？在這個(gè)問題上，可以參照反對(duì)考試一派的觀點(diǎn)，設(shè)定考試的目的不是為了給學(xué)生設(shè)置壁壘，而是為了提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。那么就應(yīng)當(dāng)設(shè)定一條標(biāo)準(zhǔn)，按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)學(xué)生是否具備進(jìn)入高一階段學(xué)習(xí)的資格。而這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定應(yīng)當(dāng)通過對(duì)大量學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)進(jìn)行分析的實(shí)證研究來做出，確保這個(gè)分?jǐn)?shù)能夠檢驗(yàn)出學(xué)生的真實(shí)能力。

（二）課程銜接：建構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心

由于承辦“3+2”的中高職院校之間缺乏有效溝通，目前它們的課程體系上還存在著程度不一的內(nèi)容重復(fù)、缺乏邏輯性和區(qū)分度、課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不合理的問題。然而，直至今日，許多研究者在研究中高職課程銜接問題的時(shí)候，依然希望先確定人才培養(yǎng)定位，通過人才培養(yǎng)目標(biāo)的一體化來實(shí)現(xiàn)課程體系的一體化。這樣導(dǎo)致的問題是：一旦人才培養(yǎng)定位存在問題，那么對(duì)課程銜接的研究就會(huì)停留在表面。課程銜接問題解決不了的同時(shí)，也無法借由課程銜接來促進(jìn)人才培養(yǎng)定位。一言以蔽之，課程銜接與人才培養(yǎng)之間缺少相互促進(jìn)的互動(dòng)。

徐國(guó)慶、石偉平是國(guó)內(nèi)率先對(duì)中高職課程銜接問題做出系統(tǒng)回答的學(xué)者，他們的許多觀點(diǎn)在今天看來依然十分有價(jià)值。第一，從課程論的視角看，人才培養(yǎng)定位不必先于課程定位，他們的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是相互促進(jìn)的互動(dòng)關(guān)系；第二，從統(tǒng)一編制專業(yè)目錄，到中高職共同開發(fā)課程，再到系統(tǒng)性地涵蓋專業(yè)，這樣的“三步走”戰(zhàn)略巧妙地解決了中高職課程銜接的機(jī)制保障、技術(shù)路徑和實(shí)踐策略等問題[26]。他們對(duì)問題原理的闡釋和對(duì)課程銜接框架的搭建對(duì)于后來的研究者開展中高職課程銜接研究具有相當(dāng)大的啟發(fā)意義。

在他們之后，荀莉提出“3+2”銜接模式下的課程銜接必須建立完善的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，要求中職階段課程要滿足兩個(gè)要求：一是達(dá)到升入高職學(xué)習(xí)的基本要求；二是滿足未升學(xué)學(xué)生的就業(yè)需求[27]。陸國(guó)民從結(jié)構(gòu)主義課程理論的角度出發(fā)，認(rèn)為課程設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平，重點(diǎn)在于建立“一體化”和“系統(tǒng)化”的有機(jī)整體[28]。

許燕萍基于MES課程模式提出將中高職銜接課程模塊化，如圖2所示。以學(xué)生就業(yè)或升學(xué)為不同目標(biāo)來選擇課程模塊[29]。事實(shí)上，MES課程在今日已經(jīng)逐漸淡出人們的視野，其問題就在于模塊究竟應(yīng)該分解到什么程度為止。這一課程模塊化設(shè)計(jì)或許在今天已經(jīng)無法作為課程形式投入實(shí)施，但它留給我們的思考卻是寶貴的：如何在不使用MES課程的情況下保證課程的嚴(yán)密性和精確性？

從以上研究來看，這些年對(duì)于“3+2”中高職課程銜接的研究事實(shí)上已經(jīng)達(dá)成了許多共識(shí)。學(xué)者們頻繁使用“遞進(jìn)、層次、邏輯、系統(tǒng)”這些詞，無一例外都是希望能夠?qū)χ新毰c高職的課程進(jìn)行一體化的建設(shè)。然而，也正如學(xué)者們所說，這種一體化的建設(shè)需要多方面的通力合作，既需要外部機(jī)制的保障，也需要中高職內(nèi)部的合作溝通。從今天來看，我國(guó)職業(yè)教育課程的發(fā)展實(shí)際上已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)十分穩(wěn)定的時(shí)期，雖然課程形式多種多樣，但基本都是基于以職業(yè)能力為本位來開發(fā)課程。要實(shí)現(xiàn)“3+2”中高職銜接的課程一體化建設(shè)，我們?nèi)鄙俚母嗍侵懈呗氈g的對(duì)話溝通。若能以政策為牽引，以“3+2”承辦學(xué)校為主體形成“高職以中職為基礎(chǔ)，中職以高職為導(dǎo)向”的良性對(duì)話，想必不只是課程，而是現(xiàn)代職業(yè)教育體系，也會(huì)迎來一個(gè)嶄新的時(shí)代。

關(guān)于我國(guó)“3+2”學(xué)制的研究自然不是一篇文章可以完整概括的，但我們至少可以了解到，在這20年不到的時(shí)間里，對(duì)于“3+2”學(xué)制的研究在理論和實(shí)踐上究竟發(fā)生了哪些顯著的變化和發(fā)展?！?+2”的學(xué)制問題是當(dāng)前我國(guó)建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的熱點(diǎn)問題，這種學(xué)制在未來一定會(huì)得到大面積推廣，但在推廣之前，我們至少應(yīng)當(dāng)對(duì)“3+2”的內(nèi)涵、模式等基本問題有一些把握，不至于等到“兵臨城下”了，才想到去“臨陣磨槍”。

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