逯長春

摘 要 基于政策分析和職業(yè)師范院校視角，發(fā)現(xiàn)《國家職業(yè)教育改革實施方案》在“職業(yè)師范教育”政策主題上具有明顯的邏輯轉(zhuǎn)向，即從“師范教育+在職培訓(xùn)”的傳統(tǒng)模式向“企業(yè)實踐+教師教育”的新模式轉(zhuǎn)變，其更加切合了職業(yè)教育的特殊性。在新的政策語境下，職業(yè)師范院校要突破傳統(tǒng)模式，重構(gòu)專業(yè)教育，改革師范教育;要面向教師企業(yè)來源新結(jié)構(gòu)，確立教師教育“職后培訓(xùn)”新定位，統(tǒng)整教師教育資源，構(gòu)建教師職后培訓(xùn)體系新框架。以教師職后培訓(xùn)卓越化為宗旨，職業(yè)師范院校應(yīng)構(gòu)筑“三位一體”教師培訓(xùn)模式、打造多元化培訓(xùn)團(tuán)隊、建構(gòu)卓越的課程體系、實施理實一體化教學(xué)、加強培訓(xùn)與教學(xué)對接、強化質(zhì)量管理與改進(jìn)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)師范教育;職業(yè)師范院校;職后培訓(xùn);企業(yè)實踐

中圖分類號 G658.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）36-0035-06

2019年國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》）總計二十條，又被稱為“職教二十條”，其中第十二條為“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”，對職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)提出了系統(tǒng)規(guī)劃。深刻理解國家職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)方案，對于領(lǐng)會改革意圖，把握發(fā)展機(jī)遇具有重要意義。本文基于職業(yè)師范院校視角，探討國家“雙師型”教師隊伍建設(shè)方案對其帶來的影響及其應(yīng)對。

一、新政策語境下職業(yè)師范教育的邏輯轉(zhuǎn)向

（一）《實施方案》關(guān)于“雙師型”教師隊伍建設(shè)的政策分析

《實施方案》第十二條關(guān)于“雙師型”教師隊伍的建設(shè)方案包含了豐富的內(nèi)涵。對政策文本進(jìn)行內(nèi)容分析，可歸納出六大政策要點：教師招聘、師范教育、教師培訓(xùn)、教師團(tuán)隊、兼職教師和教師激勵。其中，教師招聘分為普通教師招聘、特殊高技能教師招聘和高層次人才招聘3項政策要點;教師培訓(xùn)分為培訓(xùn)基地建設(shè)、培訓(xùn)制度和國外研修3項政策要點。從培養(yǎng)到培訓(xùn)、從招聘到管理、從一般到特殊，《實施方案》既涵蓋了“雙師型”教師隊伍建設(shè)的各個環(huán)節(jié)，又抓住了其關(guān)鍵之處。

基于利益相關(guān)者與院校視角，《實施方案》有3項政策要點與職業(yè)師范教育息息相關(guān)，分別是：

第一，普通教師招聘?！秾嵤┓桨浮芬蟆皬?019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘……，2020年起基本不再從應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘”。在這一政策語境下，應(yīng)聘職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校專業(yè)教師崗位的一個重要前提條件是：要具備3年以上的企業(yè)工作經(jīng)歷。據(jù)此，職業(yè)師范院校應(yīng)屆畢業(yè)生，如無3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷，原則上是沒有應(yīng)聘資格的。這就自然衍生出第一個問題：是否還要繼續(xù)舉辦職業(yè)師范教育？

第二，師范教育?！秾嵤┓桨浮芬蟆凹訌娐殬I(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)，優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，引導(dǎo)一批高水平工科學(xué)校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育”。對于職業(yè)師范院校而言，該政策有四方面含義：一是肯定其存在的價值;二是要夯實其內(nèi)涵建設(shè);三是要優(yōu)化其布局結(jié)構(gòu);四是要引導(dǎo)高水平工科學(xué)校參與教師培養(yǎng)。該政策可謂是對“是否還要繼續(xù)舉辦職業(yè)師范教育”這一問題的回答，但形式上的悖論也必然會衍生出第二個問題：師范教育到底如何去辦好？

第三，教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地建設(shè)?！秾嵤┓桨浮芬蟆皩嵤┞殬I(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，建立100個‘雙師型教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地”。從詞義上分析，培養(yǎng)與培訓(xùn)具有不同的內(nèi)涵，前者側(cè)重養(yǎng)成，后者側(cè)重訓(xùn)練;“基地”與“院?！薄跋挡俊毕啾?，具有更強的組織力和專注度。培養(yǎng)培訓(xùn)基地，有不同的分類，如國家與省級層面，企業(yè)、學(xué)校以及校企聯(lián)合不同類型。這項政策在某種程度又為上一個問題提供了解決思路，即師范教育的組織應(yīng)該基地化，基地應(yīng)兼具培養(yǎng)與培訓(xùn)功能。同時也衍生出第三個問題：職業(yè)師范院校如何辦好培養(yǎng)培訓(xùn)基地？

（二）《實施方案》關(guān)于“雙師型”教師隊伍建設(shè)政策的邏輯分析

在“雙師型”教師隊伍建設(shè)的政策中，“3年以上企業(yè)經(jīng)歷的要求”具有“顛覆性”的認(rèn)知，這一政策背后必然有其深刻的邏輯原理?；诼殬I(yè)教育的類型特色、理實關(guān)系以及我國職業(yè)師范教育的實際情況，筆者試對其邏輯做一探討。

在職業(yè)場域中，合格的職業(yè)技術(shù)技能型人才一般需要擁有原理知識、實踐知識和經(jīng)驗知識3類并列且交互影響的知識。由于職業(yè)崗位和教育目標(biāo)的差異，3類知識的重要性與結(jié)構(gòu)會存在很大區(qū)別。職業(yè)教育以就業(yè)為導(dǎo)向，要求職業(yè)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的模式建構(gòu)、課程設(shè)計與教學(xué)實施必須突出職業(yè)的針對性與實踐性，以便使學(xué)習(xí)者生成3類知識，并促進(jìn)其交互。教師是教育的建構(gòu)者、設(shè)計者和實施者。建構(gòu)職業(yè)化的課程，培養(yǎng)職業(yè)化的未來勞動者，必然要求教師具備理論與實踐一體化的“職業(yè)”素養(yǎng)，既能開展理論教學(xué)，又能理解實踐并進(jìn)行實踐指導(dǎo)。

20世紀(jì)70年代末80年代初，為培養(yǎng)“雙師型”教師，我國開始建立職業(yè)師范院校，逐漸建構(gòu)了“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展模式，即：師范教育+在職培訓(xùn)（或企業(yè)培訓(xùn)），為論述方便，本文中稱其為“傳統(tǒng)模式”。傳統(tǒng)模式有兩大環(huán)節(jié)：第一個是大學(xué)師范教育，這一階段的課程包括專業(yè)理論、教育理論、專業(yè)實踐和教育實踐四大模塊;第二個是在職培訓(xùn)學(xué)習(xí)，包括教學(xué)能力和企業(yè)實踐兩大版塊。傳統(tǒng)模式總體上重理論、輕實踐，在大學(xué)師范教育階段，理論學(xué)習(xí)突出、實際訓(xùn)練不足;在企業(yè)培訓(xùn)階段，企業(yè)實踐難以深入，難見成效。國家政策和制度設(shè)計層面對教師企業(yè)實踐不斷強調(diào)，也從側(cè)面反映出這一問題。

我國職業(yè)師范教育源于德國，德國模式之所以在我國突顯理論與實踐難以調(diào)和的矛盾，其根源主要在職業(yè)教育體系的差異。德國奉行“雙元制”職業(yè)教育體系，實踐教學(xué)由企業(yè)師傅負(fù)責(zé)，理論教學(xué)由具備一定實踐經(jīng)驗的學(xué)校教師負(fù)責(zé)，且企業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)校學(xué)習(xí)彼此協(xié)調(diào)進(jìn)行。我國以學(xué)校職業(yè)教育模式為主，理論和實踐教學(xué)都落在學(xué)校專業(yè)教師的身上，而師范教育又很難在有限的時間內(nèi)賦予學(xué)生同時具備較高的理論與實踐素養(yǎng)。

《實施方案》雖未明確提出教師教育新模式，但已抓住了“企業(yè)實踐”這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育部教師工作司黃偉副司長在《實施方案》新聞發(fā)布會上提出，探索建立新教師為期1年的教育實習(xí)[1]。雖然新教師的對象有待確認(rèn)，1年教育實習(xí)期的方案與組織也未明確說明，但結(jié)合政策要點與政策計劃，可得出新模式的框架是企業(yè)經(jīng)歷+教師教育。與傳統(tǒng)模式相比，新模式的優(yōu)點是教師擁有至少3年的企業(yè)經(jīng)歷，具備了扎實的專業(yè)實踐能力和職業(yè)經(jīng)驗。在新模式下，新教師會具有兩種學(xué)業(yè)背景，一種是具有職業(yè)師范學(xué)歷;另一種是非職業(yè)師范學(xué)歷。對于職業(yè)師范應(yīng)屆生而言，他們是否會在滿足3年企業(yè)經(jīng)歷之后辭職轉(zhuǎn)而申請教師職業(yè)呢？情況可能不容樂觀，更可能是在若干年后才有少部分人再去申請，而那時，他們所學(xué)的教育知識已遺忘殆盡。所以，對于企業(yè)來源的教師，其總體上可能在教育規(guī)律、教育技能、教師道德、教師信念等方面比較匱乏。沒有牢固樹立教師信念與道德，沒有系統(tǒng)掌握扎實的教育教學(xué)規(guī)律與技能，教師也同樣難以生成卓越化的教學(xué)。因此，面向企業(yè)來源教師實施為期1年的教育實習(xí)就顯得十分必要。在芬蘭，為了滿足打算到職業(yè)教育機(jī)構(gòu)做教師的求職者的需求，使其掌握教與學(xué)的核心知識，職師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)推出了培訓(xùn)項目，學(xué)員完成60學(xué)分的教育課程，即可獲得職業(yè)教育教師正式資格[2]。顯然，新模式與芬蘭的做法基于同樣的邏輯，芬蘭培訓(xùn)項目的設(shè)計，無疑對我國新模式下教育實習(xí)方案的設(shè)計具有一定的借鑒價值。

（三）《實施方案》對職業(yè)師范院校專業(yè)規(guī)劃的影響

社會中人才供需結(jié)構(gòu)是學(xué)校專業(yè)規(guī)劃的重要依據(jù)之一。《實施方案》關(guān)于教師招聘“3年以上企業(yè)經(jīng)歷”的要求將導(dǎo)致教師需求結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，師范生出口受阻，勢必會降低職業(yè)師范專業(yè)的吸引力。從教師供需結(jié)構(gòu)視角審視，中等職業(yè)學(xué)校教師需求趨近飽和，雖然一些地區(qū)還存在教師短缺問題，但其根本原因是教師編制不足和職業(yè)吸引力不高，而非師資供給不足。

對于大學(xué)專業(yè)教育而言，其學(xué)分、學(xué)時總是有限的，將一部分用于師范教育課程，必然剝奪專業(yè)學(xué)科課程的份額。傳統(tǒng)模式下，那些主動或被動不在教育領(lǐng)域工作的學(xué)生的專業(yè)課程學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)和質(zhì)量是不完善的，專業(yè)素質(zhì)存在一定的結(jié)構(gòu)性缺陷。更何況，這種模式培養(yǎng)的教師的實踐能力還存在較大不足。這在總體上導(dǎo)致職業(yè)師范教育的人才培養(yǎng)效益存在較大局限性，亟待人才培養(yǎng)定位轉(zhuǎn)型與人才培養(yǎng)方案重構(gòu)。

國家“雙師型”教師隊伍建設(shè)政策新趨向，能否開啟職業(yè)師范教育改革的步伐，職業(yè)師范院校又將如何實施改革？以服務(wù)國家戰(zhàn)略、企業(yè)和學(xué)生發(fā)展需求為理念，以人才培養(yǎng)質(zhì)量與效益最大化為原則，在《實施方案》新的政策語境內(nèi)，筆者認(rèn)為，職業(yè)師范教育改革的總體原則應(yīng)是開放、自由、卓越，并遵循3項改革方針。第一，在政策許可框架內(nèi)，轉(zhuǎn)變教師專業(yè)的師范性質(zhì)，重構(gòu)專業(yè)教育人才培養(yǎng)方案，扎扎實實辦好專業(yè)教育。堅實的專業(yè)教育為學(xué)生未來發(fā)展提供了充分的可能性，也為他們未來可能的教師職業(yè)提供了扎實的專業(yè)素質(zhì)。第二，建立規(guī)范性、系統(tǒng)化的職業(yè)師范教育課程框架與制度，學(xué)生根據(jù)需求自由選擇，對于修完全部規(guī)定課程并考核合格的學(xué)生，可享受師范生待遇，獲得學(xué)習(xí)證書。此舉為對職教教師職業(yè)感興趣的學(xué)生提供了開放和自由的選擇空間。第三，針對職業(yè)院校教師來源新結(jié)構(gòu)，職業(yè)師范院校應(yīng)統(tǒng)整教師教育資源，建立新的教師教育框架與模式，致力于為企業(yè)來源教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展提供卓越化服務(wù)。

二、職業(yè)師范教育的新定位

在新的政策、歷史與現(xiàn)實背景下，職業(yè)師范院校應(yīng)對接教師教育的新要求、新需求，統(tǒng)整學(xué)校教師教育資源，確立教師教育“職后培訓(xùn)”新定位，建構(gòu)教師“職后培訓(xùn)”體系新框架。

（一）確立教師教育“職后培訓(xùn)”新定位

職業(yè)師范院校在傳統(tǒng)教師教育框架中的功能定位是“大學(xué)師范教育”，它是教師教育和教師專業(yè)成長的邏輯起點。鑒于學(xué)科屬性，語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等中小學(xué)學(xué)科教學(xué)是以知識教學(xué)為主，其知識的練習(xí)與應(yīng)用只具有從屬地位，更不存在對企業(yè)實踐的客觀要求。所以，傳統(tǒng)教師教育模式對中小學(xué)教師隊伍建設(shè)需求有較好的適應(yīng)性，但難以達(dá)到“雙師型”教師隊伍建設(shè)應(yīng)然之預(yù)期。因此，傳統(tǒng)職業(yè)教育教師教育模式的改革具有邏輯上的必然性，而《實施方案》在改革的道路上邁出了重要一步。在《實施方案》的政策語境中，未來，職業(yè)師范院校需要基于職業(yè)學(xué)校教師來源新結(jié)構(gòu)這一客觀情況，以有效服務(wù)企業(yè)來源新教師、各類處于教師職業(yè)發(fā)展階段教師的職業(yè)適應(yīng)、成長與發(fā)展為宗旨，確立教師“職后培訓(xùn)”為新的功能定位，并以其為引領(lǐng)，積極轉(zhuǎn)變教師培養(yǎng)理念，轉(zhuǎn)變專業(yè)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)，健全組織結(jié)構(gòu)，夯實內(nèi)涵條件，切實做好教師“職后培訓(xùn)”工作。要使職業(yè)師范院校成為職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的加油站，成為新任教師、骨干教師、名師、校長專業(yè)成長的階梯，成為教師綜合發(fā)展的橋梁。

（二）構(gòu)建教師“職后培訓(xùn)”體系新框架

以新定位為引領(lǐng)，職業(yè)師范院校應(yīng)重組原有機(jī)構(gòu)與人員成立新的職師教育機(jī)構(gòu)或改組原有的職師學(xué)院。以強化新機(jī)構(gòu)的組織力、專注度與效能為綱領(lǐng)，著力構(gòu)建治理結(jié)構(gòu)健全、領(lǐng)導(dǎo)一元、資源整合的培訓(xùn)體系新框架，見圖1。治理結(jié)構(gòu)健全是指以有效治理為原則，健全治理制度與治理結(jié)構(gòu)，保障職師學(xué)院決策科學(xué)高效、運行規(guī)范有序、機(jī)構(gòu)組織健康與可持續(xù)發(fā)展。一是頒布《職師學(xué)院章程》，作為職師學(xué)院運行與發(fā)展的根本治理綱領(lǐng)。二是建立資政委員會和學(xué)術(shù)委員會，資政委員會由一定數(shù)量的職業(yè)院校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、名師、職教專家、教育廳（局）領(lǐng)導(dǎo)、行指委專家、學(xué)校行政與其他相關(guān)教學(xué)院系代表等構(gòu)成，主要針對教師培訓(xùn)與學(xué)院發(fā)展的有關(guān)重大問題向?qū)W院領(lǐng)導(dǎo)提供決策參考與建議;學(xué)術(shù)委員會主要審議、決策本學(xué)院的相關(guān)學(xué)術(shù)事項。所謂領(lǐng)導(dǎo)一元化是指職師培訓(xùn)統(tǒng)一由職師學(xué)院管理，重大培訓(xùn)課程統(tǒng)一由學(xué)術(shù)委員會審核，由資政委員會提供建議，最后由行政領(lǐng)導(dǎo)決策。職師學(xué)院實施領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)制，一般可設(shè)置五個部門：科研與研究生部、本科教學(xué)部、培訓(xùn)部、外聯(lián)部和辦公室，其中培訓(xùn)部主管培訓(xùn)課程研制、安排與管理以及培訓(xùn)學(xué)員管理與服務(wù)等事宜;外聯(lián)部主要是建立與企業(yè)、學(xué)校等其他社會伙伴機(jī)構(gòu)的合作關(guān)系，并與之進(jìn)行日常聯(lián)絡(luò)，還協(xié)助培訓(xùn)部安排企業(yè)培訓(xùn)課程。學(xué)院不辦本科生專業(yè)教育，但設(shè)立本科生教學(xué)部，提供教師教育課程，包括理論課程、教育見習(xí)與企業(yè)實習(xí)課程。新職師學(xué)院亦要肩負(fù)學(xué)術(shù)研究職能，并積極參與到職業(yè)教育研究生培養(yǎng)中來，可設(shè)立科研與研究生部負(fù)責(zé)相關(guān)事宜。

三、職業(yè)師范院校卓越化職后培訓(xùn)的對策

（一）構(gòu)筑“三位一體”教師培訓(xùn)新模式

從知識結(jié)構(gòu)視角分析，職業(yè)院?！半p師型”教師應(yīng)學(xué)習(xí)和掌握5類知識，分別是學(xué)科專業(yè)理論知識、學(xué)科專業(yè)實踐知識、教育教學(xué)理論知識、教育教學(xué)實踐知識和職業(yè)經(jīng)驗知識。對于非師范專業(yè)畢業(yè)的企業(yè)來源教師而言，其已經(jīng)掌握了學(xué)科專業(yè)理論知識、學(xué)科專業(yè)實踐知識和職業(yè)經(jīng)驗知識，所缺乏的是教育教學(xué)理論知識和實踐知識。培訓(xùn)企業(yè)來源教師，應(yīng)旨在培養(yǎng)其掌握一定的教育教學(xué)理論知識和實踐知識，以及符合教育教學(xué)規(guī)律的教育行動力。根據(jù)教育教學(xué)知識的性質(zhì)與應(yīng)用范圍，可將其劃分為三大課程群：純教育的課程群，包括教育學(xué)、心理學(xué)、班主任管理、教研方法、生涯發(fā)展等課程;專業(yè)學(xué)科與教育結(jié)合的課程群，主要包括課程論、課程開發(fā)與設(shè)計、教學(xué)論、教學(xué)法;實踐課程群，主要包括班主任工作、教學(xué)方法、學(xué)生教育與管理等實踐內(nèi)容。

構(gòu)建“三位一體”的教師培訓(xùn)新模式，即教育學(xué)教師團(tuán)隊、課程教學(xué)法教師團(tuán)隊、職教實踐教師團(tuán)隊三方協(xié)作的培訓(xùn)模式。首先，由教育學(xué)科專家提供純教育課程群的培訓(xùn)教學(xué)，由學(xué)科專家提供結(jié)合型課程群的培訓(xùn)教學(xué)，由職教教學(xué)實踐專家進(jìn)行實踐課程群的培訓(xùn)教學(xué);其次，在各類知識的分工培訓(xùn)過程中，可實現(xiàn)對某些知識的“雙師”或“三師”的協(xié)同教授，如在“教學(xué)方法”的理論和實踐學(xué)習(xí)中，可由教學(xué)法教師與職業(yè)院校教學(xué)名師共同進(jìn)行。見圖2。

（二）打造多元化培訓(xùn)團(tuán)隊

培訓(xùn)講師的素質(zhì)決定著教師培訓(xùn)的質(zhì)量、成效、評價結(jié)果與社會影響，職業(yè)師范院校應(yīng)該依托新構(gòu)建的職師學(xué)院，在整合之前分散的培訓(xùn)人員的基礎(chǔ)上打造一支結(jié)構(gòu)優(yōu)、水平高、多元化的培訓(xùn)團(tuán)隊。所謂結(jié)構(gòu)優(yōu)，即要保障培訓(xùn)團(tuán)隊具有合理的組織結(jié)構(gòu)、來源結(jié)構(gòu)、專業(yè)學(xué)科結(jié)構(gòu)。其中，合理的組織結(jié)構(gòu)包括領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊、教輔團(tuán)隊、講師團(tuán)隊三大部分，領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊包括行政領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo);教輔團(tuán)隊?wèi)?yīng)保持人員充實、穩(wěn)定，為培訓(xùn)工作提供有序的、高質(zhì)量的服務(wù)支持與教學(xué)管理。合理的來源結(jié)構(gòu)，主要指領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊和講師團(tuán)隊的人員構(gòu)成合理，基于有效治理的原則，學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊人員應(yīng)多元化，即學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)可由教育廳職成處和師范教育處領(lǐng)導(dǎo)、職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)、職教名師、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)行政領(lǐng)導(dǎo)、杰出教授、行指委專家等構(gòu)成，這保證了在培訓(xùn)目標(biāo)、課程制定與教學(xué)實施方面能夠尊重廣泛的利益需求、傾聽不同的聲音，做出合乎各方利益需求的、更科學(xué)的課程決策;講師團(tuán)隊?wèi)?yīng)由專兼職人員構(gòu)成，整合之前的教師培訓(xùn)人員為專職培訓(xùn)講師，積極從中職學(xué)校、其他高校、行業(yè)與企事業(yè)單位吸納兼職講師，并建構(gòu)專家?guī)?。專業(yè)學(xué)科結(jié)構(gòu)是指講師團(tuán)隊的專業(yè)學(xué)科背景與培訓(xùn)專長結(jié)構(gòu)，要根據(jù)課程規(guī)劃構(gòu)建一支多學(xué)科背景的、具有多樣化培訓(xùn)專長的講師團(tuán)隊。

（三）建構(gòu)卓越的課程體系

打造教師培訓(xùn)的“金課”，建構(gòu)卓越的課程體系，是打造品牌化教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的關(guān)鍵。要以職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)化發(fā)展規(guī)律，以及系統(tǒng)化、情境化、綜合化、模塊化、精益化等具體原則為指導(dǎo)，建構(gòu)卓越的課程體系。課程的系統(tǒng)化要求教師培訓(xùn)課程體系要以教師專業(yè)化發(fā)展和教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律為指導(dǎo)，打造教師從新手到專家、從專家到教育家，反映教師工作過程與典型工作任務(wù)的，體現(xiàn)教師行動邏輯與專業(yè)發(fā)展邏輯的系列課程。課程的情境化要求教師培訓(xùn)課程內(nèi)容既要突出理論，更要突出情境性與實用性，要通過情境性促進(jìn)教師的理論認(rèn)知、智慧生成與技能提升。課程的綜合化有三方面的含義：一是培訓(xùn)課程要涵蓋教育教學(xué)與專業(yè)學(xué)科2類課程;二是強調(diào)培訓(xùn)課程要整合教育科學(xué)、教學(xué)法和專業(yè)學(xué)科3類知識;三是課程能夠整合理論與實踐，使二者融為一體、相互促進(jìn)。課程的模塊化強調(diào)的是教師培訓(xùn)課程的形式，一個模塊達(dá)成一個獨立的培訓(xùn)目標(biāo)。課程的精益化強調(diào)教師培訓(xùn)課程在具體內(nèi)容的選擇、組織與呈現(xiàn)以及教學(xué)實施與評估等方面要做到精益求精。

（四）實施理實一體化教學(xué)

教師培訓(xùn)面向已有多年企業(yè)或職業(yè)學(xué)校工作經(jīng)驗的成人學(xué)習(xí)者，一般注重實際、先進(jìn)、規(guī)范的教育教學(xué)技能的培養(yǎng)，輕視或者忽視職業(yè)教育教學(xué)理論知識的傳授，其結(jié)果是導(dǎo)致模仿的學(xué)習(xí)與深度理解及創(chuàng)新思考的不足。其中一個重要原因是受訓(xùn)教師的企業(yè)和職業(yè)學(xué)校工作經(jīng)歷使其形成了根深蒂固的實用主義和工具主義思想，認(rèn)為理論知識不實用，很難進(jìn)入傾聽與理解、深度思考與創(chuàng)新的學(xué)習(xí)狀態(tài)中。實用性的技能操作范式對教師教學(xué)實際能力的形成是重要的，但對于發(fā)展其教育思想與教育創(chuàng)新能力則作用有限，而理論知識卻具有突出價值。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要權(quán)衡二者的地位，并調(diào)動受訓(xùn)教師理論學(xué)習(xí)的積極性。因此，要啟發(fā)受訓(xùn)教師對教育理論知識的重視，并創(chuàng)新培訓(xùn)教學(xué)的模式。相比較而言，理實一體化教學(xué)模式在培訓(xùn)教學(xué)模式的選擇上具有獨特優(yōu)勢。首先，它對理論與實踐都賦予了積極的地位，既不因理論而忽視實踐，也不重實踐而忽視理論。其次，在這種教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)過篩選的精華的理論知識，且在與實踐的聯(lián)動下，受訓(xùn)教師學(xué)習(xí)理論的主動性增強，能更深刻地理解理論知識和實踐，形成理論素養(yǎng)和實踐技能。理實一體化教學(xué)模式對培訓(xùn)教學(xué)有較高的要求：一是培訓(xùn)講師應(yīng)具備一定的“雙師”素養(yǎng)，在教師個體不具備的情況下，可采取“雙師教學(xué)”;二是改革創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計，既要構(gòu)建精華的理論知識體系，又要設(shè)計實踐教學(xué)，并將兩者創(chuàng)新性地結(jié)合為一體化教學(xué)的內(nèi)容與設(shè)計;三是對培訓(xùn)的組織管理與成本要求也會更高。

（五）加強培訓(xùn)與教學(xué)對接

我國高校師范教育長期以來存在著一個突出問題，即師范生所學(xué)的教育理論知識并沒有很好地轉(zhuǎn)化為實際的教育教學(xué)能力，主要原因是大學(xué)師范教育缺乏與基礎(chǔ)教育的有效對接。師范教育與基礎(chǔ)教育有效對接主要體現(xiàn)在兩點：一是大學(xué)教師要經(jīng)常性地深入到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，深入研究基礎(chǔ)教育教學(xué)情況;二是在人才培養(yǎng)過程中將理論與實踐學(xué)習(xí)更緊密的耦合。對職教教師培養(yǎng)而言，新的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了新的改革契機(jī)。由于培訓(xùn)規(guī)模小、培訓(xùn)經(jīng)費相對充裕、培訓(xùn)資源更豐富、培訓(xùn)對象具有一定的實踐經(jīng)驗，有充分的條件支持實現(xiàn)教師教育理論教學(xué)與職業(yè)教育實踐教學(xué)之間的良好對接。職師學(xué)院與職業(yè)教育教學(xué)實踐對接，其具體策略為：一是增強對職業(yè)教育教學(xué)有效服務(wù)的使命感;二是教育理論課教師要經(jīng)常性深入職業(yè)院校調(diào)研，并加強對職業(yè)院校教育教學(xué)的研究和職業(yè)院校教育教學(xué)改革的參與;三是構(gòu)建靈活的、創(chuàng)新性的“職師學(xué)院+職業(yè)院?！彪p主體教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)制;四是著力強化培訓(xùn)課程與教學(xué)方法的改革創(chuàng)新，提升培訓(xùn)課程的實踐針對性、理實融合性和有效性。

（六）強化質(zhì)量管理與改進(jìn)

良好的培訓(xùn)效果是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的生命線。職師學(xué)院是培訓(xùn)項目的具體設(shè)計者與實施者，要獲得良好的培訓(xùn)效果，職師學(xué)院必須以質(zhì)量為核心，緊抓培訓(xùn)質(zhì)量管理與改進(jìn)。培訓(xùn)是以愿景、目標(biāo)為導(dǎo)向，培訓(xùn)主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)講師、送培學(xué)校與培訓(xùn)學(xué)員共同建構(gòu)與實施的一個關(guān)注結(jié)果的教與學(xué)的行動過程。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)切實加強質(zhì)量管理系統(tǒng)構(gòu)建，如可構(gòu)建培訓(xùn)質(zhì)量改進(jìn)閉環(huán)系統(tǒng)，見圖3，該閉環(huán)系統(tǒng)主要由兩大機(jī)制構(gòu)成：一是連續(xù)性“調(diào)研—反饋—匯報—改進(jìn)”機(jī)制，即職師學(xué)院與學(xué)員和送培學(xué)校之間的“調(diào)研與反饋”，培訓(xùn)學(xué)員與所在單位之間的“匯報與考察”;二是培訓(xùn)方案研制與實施共同建構(gòu)機(jī)制，即職師學(xué)院與送培學(xué)校和培訓(xùn)學(xué)員共同建構(gòu)培訓(xùn)模式、培訓(xùn)課程與教學(xué)方式。通過建立培養(yǎng)質(zhì)量改進(jìn)閉環(huán)系統(tǒng)，職師學(xué)院依據(jù)主管部門的要求，充分尊重送培學(xué)校與培訓(xùn)學(xué)員的需求與建議，不斷改進(jìn)培訓(xùn)模式、培訓(xùn)課程和教學(xué)方式，保障培訓(xùn)取得良好的質(zhì)量與效果。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]教育部.第三場：介紹《國家職業(yè)教育改革實施方案》的主要內(nèi)容和下一步工作考慮[EB/OL].（2019-02-19）[2019-09-16].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/50294/twwd/201902/t20190219_370132.html.

[2]馬妍.芬蘭職教教師培訓(xùn)概況及啟示——以Haag-Helia職教教師教育學(xué)院為例[J].職業(yè)技術(shù)教育，2013（29）：88-91.

Abstract? Based on the policy analysis and the perspective of vocational normal universities， it is found that the “National Plan for Implementation of Vocational Education Reform”has an obvious logical turn on the policy theme of "vocational normal education"， which is the transformation of new mode， from the traditional mode of “teacher education + in-service training” to the new mode of “enterprise practice + teacher education”. It better fits the particularity of vocational education. In the context of this new policy， vocational normal universities should break through the traditional mode， reconstruct the professional education and reform the normal education; it is necessary to face the new structure of teacher enterprise sources， establish the new orientation of “in-service training” for teacher education， integrate teacher education resources， and construct a new framework of in-service training system for teachers. With the aim of excellent in-service training for teachers， vocational normal universities should build a trinity teacher training mode， build diversified training teams， construct excellent curriculum system， implement theory-practice integrated teaching， strengthen the connection between training and teaching， and strengthen quality management and improvement.

Key words? vocational normal education; vocational normal universities; in-service training; enterprise practice

Author? Lu Changchun， associate professor of Nanning Normal University （Nanning 530001）