詞語是小學各學段都十分重要的教學內容之一，其共同的教學目標是聯系上下文和生活經驗來促進理解與運用。詞語教學要把詞語放到文本語境中去“還原”，在還原中引領學生進入審美、生活、動作等情境，以感受詞語的獨特意境、抽象意義以及表達和運用之精妙。

新課標在每個學段的閱讀目標中對詞語的教學都提出相應的要求：“結合上下文和生活實際，了解課文中關鍵詞句的意思，在閱讀中積累詞語”是第一學段的目標；第二學段的目標是“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表情達意的作用”；第三學段提高為“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果?！笔崂砣齻€學段關于詞語學習目標的共同點，出現的共性要求是聯系與詞語有關的“上下文”及共同的范圍“生活經驗”。由此可以知道，詞語教學的有效策略是把詞語放到當下的、具體的文本語境中進行還原；學生通過還原這一過程性進入相應的情境之中，借助經歷、體驗等來深入感受詞語，獲得更加生動、立體的理解感悟。

一、進入審美情境，感受詞語獨特意境

能夠把學生帶入審美情境的詞語多是一些描述性、形容性的，詞語自身具有形象性、生動性、具體性特點。在教學中的實際情形是，學生面對這樣的詞語有時只是習慣性去理解詞語的一般意思，就徘徊不前了。說明學生需要教師施以援手，以進入詞語在文本語境中所營造的審美情境，描繪具體景象和意境，激發(fā)學生的想象，讓學生有如臨其境、如聞其聲、如見其人的真切感受，達到詞語與想象的圖景有機融合，詞語的獨特意境就由立體的圖畫顯現出來。

如教學《一幅名揚中外的畫》(統(tǒng)編教材三年級下冊第12課)，課文中有這樣一句話“你看，張擇端畫的畫，是多么傳神啊！”這句話中的“傳神”一詞就屬于自帶形象感的詞語。學生自主學習時，一般只是自己從字面揣摩的“傳達出神采”，或者從資料上看到的解釋“作品描繪人物生動逼真”，這樣的理解顯然進入不了傳神的境界。因此，教師需要在學生理解字面意思的基礎上，先引導學生從上文中找出課文中對傳神的具體描述，“別看畫面是的人小，每個人在干什么，都能看得清清楚楚”“最有意思的是橋北頭的情景……”不難看出，這些描述告訴讀者，畫家在一幅畫中畫出的“好幾百個”人物，一個都不含糊，這就是傳神的最好證明。再讓學生從下文找出傳神的表述“《清明上河圖》使我們看到了八九百年以前的古都風貌，看到了當時普通百姓的生活情景”。這說明這幅圖就是一幅生動的歷史畫卷，讓人能夠從圖畫中看到活的歷史，傳神的意味不用解釋就已經在其中了。在這樣的教學中，教師注意采取還原“傳神”在文本語境中的具體體現，讓學生從中感受到了詞語帶來的獨特意境。

二、進入生活情境，體會詞語抽象意義

在閱讀文本時，學生容易忽略虛詞或者用法比較虛的詞語在句子、段落中的作用，因為這些詞本身在理解上似乎難以用具體的事物、情感加以解釋，而且有些虛詞的用法從字典、詞典看比較復雜，學生面對多樣的釋義難以作出正確的選擇。這樣一些用法比較虛詞在學習時，需要教師引導學生有效利用上下文語境進行體會，還要在適當的時候加上喚起學生的生活經驗，以理解詞語在實際運用中體現出來的具體意義。

如教學《鹿角和鹿腿》(統(tǒng)編教材三年級下冊第7課)，課文中有這樣的句子：“這次，獅子再也沒有追上。”句子中出現的虛詞“再”和“也”都有“又”的意思，組合成“再也”就屬于用法比較虛的詞語，學生雖然能夠覺得其中含有強調的意味卻難以說出個所以然來。教學中教師需要把“再也”放在上下文語境之中，引導學生找出“再”之前發(fā)生的情形：鹿在對著池水欣賞角的精美別致而抱怨腿太細與美麗的角不相配時，獅子悄悄逼近自己，情勢危急；后來借助腿有力靈活地“在灌木叢中蹦來跳去”得以遠遠地甩開了獅子，鹿角卻被樹枝掛住難以掙脫，讓獅子看準機會又“猛撲過來”，情勢又一次告急，鹿用力掙脫后還是借助腿的奔跑脫險了。這里鹿是一次又一次地逃離了獅子追逼的危險，“再也”正是對接這一次又一次的用法，表達的是一種最終結果，強調鹿跑到了非常安全的距離以外。教師啟發(fā)學生結合學習中的情形用“再也”說話時，有學生說道：“那個末尾的‘末’字，我先寫成了‘未’字，后來寫成了兩橫一樣長，經過老師的講解，我懂得‘末’的本義，再也沒有寫錯過”。這就說明學生懂得了“再也”的用法。

三、進入動作情境，揣摩詞語表達力量

課文作為一種文質兼美的文本，文中的遣詞造句尤其是與動作有關的詞句都是作者處處用心的結果，值得學生在閱讀學習中細加揣摩。最明顯的例證如王安石對《泊船瓜洲》中“春風又綠江南岸”一句中的“綠”字的反復推敲斟酌，最終“綠”這個從色彩上說的名詞在詩中以動詞來體現春風無形又無邊的力量，取得了妙不可言的效果而一直傳為美談。因此在教學中，對那些表示動作與情態(tài)的詞語，需要在關鍵地方引導學生進入由那些詞語直接形成的動作情境，仔細揣摩相關詞語，品析、領悟那些詞語在文本特定語境中的表達之妙。

如教學《圓明園的毀滅》(統(tǒng)編教材五年級上冊第14課)，課文最后的句子上“我國這一園林藝術的瑰寶、建筑藝術的精華，就這樣化為一片灰燼?！本渥又械膭釉~“化”看上去是很普通的詞語，有消失的意思，但用在此處，不僅不是消失沒有了，卻反而有一種沉重的力量直壓在每一個讀者的心上。在教學中，需要引導學生聯系上文先還原舉世聞名的皇家園林圓明園中被“化”去的是什么(課文第3自然段描寫的“建筑藝術的精華”)，再進入“化”的場景(三千多名侵略者奉命在園內放火。大火連燒三天三夜，煙云籠罩了整個北京城)，感受三天三夜的“化”帶給每一個中國人徹骨無比的痛楚。然后再聯系上文還原不是被大火“化”去的是什么(課文第4自然段介紹的“最珍貴的歷史文物”)，并通過課件展示流失和近些年收回的圓明園瑰寶，讓學生感悟這種因強盜的搶劫行徑的“化”帶來的令人憤慨。

四、進入感覺情境，領悟詞語精妙運用

在課文中，存在著大量表達動作和形容特點的詞語，教學中可要引導學生進入這些詞語的所帶來的感覺情境，通過多種方法在感覺之中獲得真切的經歷感，進而領悟作者在運用這些詞語上的精妙之處，詞語的意義也隨之建構起來。

總之，在小學階段學習詞語，最重要的原則就是要在聯系上下文和生活實際中還原多種情境，喚醒和激活詞語中潛存的氣味、色彩、意味，使詞語得以鮮活地呈現，助推學生對詞語的理解和運用。