劉虞婷

英語是基礎教育的一門必修課程，英語教學水平與學生運用英語的實際能力和外語文化素養(yǎng)息息相關。

中小學英語課堂教學活動涉及方方面面，其中教學評價是必不可少的組成部分。有效的教學評價是對教師教學行為的一種監(jiān)督和引導，不僅能提高教學的質(zhì)量和水平，還能調(diào)動教師教的積極性和學生學的積極性，從而提高學生的學習效率和質(zhì)量。然而，從我國當前的英語教學環(huán)境來看，中小學英語課堂教學評價還存在許多問題，因此迫切需要采取一定的措施進行改進，這樣才能有效提高中小學英語的教學質(zhì)量。

一、課堂教學評價的內(nèi)涵

教學評價是以教學目標為依據(jù)，通過采用一定的評價標準與工具，對教學活動的內(nèi)在價值和外在價值作出評判，從而推動教學活動不斷完善的一種行為活動。

課堂教學活動由“教”與“學”兩部分組成，因此，課堂教學評價也包括兩部分：對教師“教”的情況的評價及對學生“學”的情況的評價。對教師“教”的評價標準包括：（1）是否有科學、合理的教學目標和內(nèi)容；（2）是否創(chuàng)設了寬松、和諧的學習環(huán)境；（3）是否運用了靈活、有效的教學方法；（4）是否充分發(fā)揮了學生的主體作用；（5）是否注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。對學生“學”的評價涉及學習態(tài)度、學習策略、學習能力、學業(yè)成就等方面的評價。其中，學業(yè)成就是最基本的評價內(nèi)容。

二、中小學英語課堂評價的現(xiàn)狀及存在的問題

與西方一些教育發(fā)達國家相比，我國的中小學英語課堂教學評價發(fā)展比較緩慢，加之我國特殊的歷史文化背景，使得我國中小學英語課堂教學評價存在一些缺陷。從評價主體上看，我國中小學英語課堂教學評價偏向外部評價，即其他主體對評價對象的評價，而忽視了個體的自我評價與反思。從評價方式上看，我國中小學英語課堂教學評價以定量評價為主、定性評價為輔?？傮w來說，我國中小學英語課堂教學評價忽視了教學評價動力功能的發(fā)揮。

（一）評價方式單一，缺乏形成性評價

傳統(tǒng)的中小學英語課堂教學評價方式以終結(jié)性評價為主，這類評價以評定學生的學業(yè)成績?yōu)橹饕繕?，主要考查學生掌握知識、技能的程度和學習能力。然而，這種評價方式往往以一次測試或考試的成績作為標準，只看重學習成果或教學效果，忽略了教學過程，因此缺乏一定的靈活性和動態(tài)性，從而嚴重影響了中小學英語課堂教學的質(zhì)量和效率。

首先，向?qū)W生傳達了錯誤的學習理念。學習的最終目標是滿足個體的需要，將理論應用于實際，即學以致用，而不是應付考試、紙上談兵。終結(jié)性評價容易對學生造成誤導，使學生將考試作為唯一學習動機，進而影響學生的學習興趣。此外，一味強調(diào)考試的重要性和權(quán)威性會給學生造成很大的壓力，容易使其產(chǎn)生“畏學”“懼學”的心理。長此以往，學生的英語學習積極性和興趣會大大降低。同時，對那些英語學習成績較差的學生來說，自信心也會受挫。

其次，英語課堂教學目標難以實現(xiàn)（王婷婷2019）。根據(jù)新課程標準，英語課堂教學的目標除了培養(yǎng)學生的英語閱讀、寫作能力，還包括讓學生具備一定的英語交際能力，即能夠在日常生活中運用英語和他人進行交流。而終結(jié)性課堂教學評價以筆試為主，主要考查學生的閱讀理解和寫作能力，其測試結(jié)果不能科學、系統(tǒng)地反映學生在聽、說、讀、寫各方面的能力，評價結(jié)果也不夠全面。

最后，考試只能考查學生掌握知識或技能的程度，對于辯證性思維、創(chuàng)新能力等高層次技能的評價作用則十分有限。同時，傳統(tǒng)的教師評價往往只關注教師的工作結(jié)果而忽視工作過程，也打擊了教師的積極性。

（二）評價主體單一，忽視主體性評價

傳統(tǒng)的學生評價以教師為主體，學生是被評價者，其主體性和積極性受到一定限制。同時，傳統(tǒng)的教師評價主要以學校領導作為評價主體，不利于發(fā)揮教師的作用和提高教師的教育教學反思能力。

總之，現(xiàn)行的中小學英語課堂教學評價制度沒有將“教”與“學”融合在一起，沒有使評價對象成為評價主體，因此，不利于反映真實的教學情況或教學心理感受。此外，我國教學評價主體多是管理人員或是行政人員，相對于評價客體來說，他們處于更高的位置。評價客體在教學評價中較為被動，缺乏一定的發(fā)言權(quán)，這就容易使教學評價的主客體之間產(chǎn)生心理對立的現(xiàn)象。同時，由于大部分管理或行政人員并不處于教學第一線，因此對于教師或?qū)W生的評價可能不夠準確、全面。

（三）評價目標和內(nèi)容狹隘，忽視差異性評價

在科學的評價體系中，評價的目標和內(nèi)容占據(jù)十分重要的地位?，F(xiàn)代中小學英語教學目標不僅關注學生對英語語言知識和技能的運用能力，還注重培養(yǎng)學生的英語交際能力、團隊合作意識、探究性學習能力、自我反思能力等。然而，傳統(tǒng)中小學英語教學評價主要以測驗或考試成績作為參考，僅僅對學生的語言知識和技能作出評價，加之對不同學生的智能差異關注不夠，不利于促進學生的個性發(fā)展。此外，傳統(tǒng)的教師評價標準單一，忽視了教師不同的發(fā)展特性及在教學上的差別，不利于教師自我調(diào)節(jié)和自我發(fā)展。

三、中小學英語課堂教學評價的改進措施

（一）運用多元智能理論構(gòu)建中小學英語教學評價體系

傳統(tǒng)的智力理論認為智力主要指的是語言能力和數(shù)理邏輯能力，而霍華德·加德納（Howard Gardner）認為智力是多元的，每個人都擁有八種主要智能。因此，在教學中要注重“情景化”評估?；诖?，筆者認為可運用多元智能理論，從評價方式、評價目標、內(nèi)容和評價主體等方面，構(gòu)建多元化、多維化的中小學英語教學評價體系（王東2019）。

1.構(gòu)建多元化的評價方式

目標論和過程論是兩種不同的教學評價理念（張評滸、魏海燕2018）。目標論注重教學效果或成果，忽視過程，認為只要達到了教學目標就是成功的教學活動。毫無疑問，目標論存在著很大的片面性。而過程論關注的是教學過程及評價客體的發(fā)展或成長過程。眾所周知，語言的學習不是一蹴而就的，它需要長時間的知識和練習的累積，因此，必須綜合運用過程性和形成性評價方式，關注學生學習過程和效果，從而更好地了解學生學習的真實過程和心理發(fā)展。根據(jù)多元智能理論，評價應充分考慮和尊重學生個體智力發(fā)展的多樣性和差異性，考慮每個學生的智能優(yōu)勢和弱勢，采用動態(tài)性和過程性的評價方式。因此，在構(gòu)建多元中小學英語教學評價體系中，既要關注形成性評價，又要關注終結(jié)性評價。其中，通過形成性評價，教師可以更好地了解學生的學習過程及身心發(fā)展情況，從而在教學過程中及時調(diào)整和完善教學目標和方案。在學期末，教師可采用終結(jié)性評價方式對學生的語言知識掌握情況、語言技能運用情況等進行綜合評價。

同時，對教師的評價也應更注重過程評價，如關注教師在各個時期的課堂表現(xiàn)及進步情況。

2.構(gòu)建多元化的評價主體

隨著學習環(huán)境的不斷變化與發(fā)展，對課堂教學的評價可以由多個主體共同完成，包括學生本人、教師、學生家長及校領導、專家學者等。因此，廣大中小學英語教師需要正確定位自己，即明確自身的引導者和啟發(fā)者角色，同時在課堂教學評價過程中給學生更多的機會和空間，使他們積極參與課堂評價過程，從而充分發(fā)揮其主體性和能動性。

根據(jù)多元智能理論，中小學英語教學評價的主體應該多元化，可以將教師評價與學生自評、同學互評和專家評價等相結(jié)合，以便形成全面、客觀的評價。首先，通過教師評價，可以了解學生對所學知識的掌握和運用情況，以及學生對教學目標和內(nèi)容的理解程度，從而為教師的教和學生的學提供有效的參考和反饋，以便及時作出調(diào)整，促進后期的英語教學。其次，通過自評，學生能夠進行自我反思，充分了解自身的英語學習情況，從而根據(jù)自身需要靈活調(diào)整學習策略，以便進一步提升學習效果。再次，通過同伴互評，學生能夠提高自己的語言交際能力，同時有利于增強與同學之間的感情。最后，通過專家評價，學生能夠獲得更為科學、客觀、公正的評價。總之，構(gòu)建多元的評價主體既能讓評價客體獲得客觀、公正的評價信息，又能使其在教學過程中進行自我反思、自我調(diào)整和自我完善。

3.構(gòu)建多元化的評價目標和內(nèi)容

鑒于英語教學關注的是學生各方面能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，因此必須構(gòu)建多維化、多元化的教學評價目標和內(nèi)容。例如，教師可以將學生的學習態(tài)度、運用的學習方法、人際交往能力、實踐操作能力等納入評價目標。同時在課堂教學和英語活動中對學生的課堂參與度、積極主動性、團隊合作意識、口語表達能力等進行評價，用開放、靈活的評價目標代替死板、固定的評價目標，從而不斷發(fā)揮出教學評價的潛在價值，促進中小學英語整體教學質(zhì)量的提升。

此外，在評價學生時，教師要將個體的智力差異、性格差異、地域差異等納入考慮，即考慮學生的個體差異和不平衡性（劉志軍、徐彬2018）?；诖?，評價內(nèi)容應該既關注學生語言知識和技能的培養(yǎng)，又關注綜合素質(zhì)、創(chuàng)新意識、人際交往能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)，既要滿足學生個人現(xiàn)實需求與未來職業(yè)發(fā)展需求，又要滿足新時代國家和社會對人才培養(yǎng)的需求。

（二）引進“師生合作評價”方式

傳統(tǒng)的英語教學評價流程通常是先教（先學）后評，評價與教學有著明顯的先后順序。然而，“師生合作評價”打破了“學”與“評”的界限，強調(diào)在教師的帶領和指導下，學生邊評邊學、邊學邊評，將評價作為學習的鞏固、強化和深入階段（文秋芳2016）。同時，教師和學生也可就教學目標的實現(xiàn)情況發(fā)表自己的看法。例如，教師課后可通過訪談或?qū)W習日記的方式全面了解教學目標的實現(xiàn)情況。

結(jié)語

英語教學評價是中小學英語課堂教學必不可少的組成部分。科學有效的教學評價不僅能夠激發(fā)學生的學習積極性、主動性，而且能促使教師調(diào)整教學方法、優(yōu)化教學策略。因此，必須采用更加科學的評價體系，構(gòu)建多元化的評價方式、評價主體、評價目標和內(nèi)容，從而充分發(fā)揮教學評價的潛在價值，更好地提高中小學英語教學質(zhì)量和水平。