魏國武 左璜 羅羽喬 黃綸田

摘 要 道德與法治教師培訓(xùn)的突出問題集中表現(xiàn)為：培訓(xùn)主題淺表化，培訓(xùn)形式單一化，培訓(xùn)評(píng)價(jià)邊緣化。針對(duì)這些突出問題，應(yīng)建立以素養(yǎng)結(jié)構(gòu)為本的科學(xué)培訓(xùn)課程體系，開發(fā)以“道德與法治素養(yǎng)”形成機(jī)制為本的培訓(xùn)形式，完善以人為本的發(fā)展性培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系，以更好地促進(jìn)道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

關(guān) 鍵 詞 道德與法治；教師培訓(xùn)；問題；對(duì)策

中圖分類號(hào) G41

文獻(xiàn)編碼 A

文章編號(hào) 2095-1183（2019）01-000-05a

道德與法治作為我國進(jìn)行道德與法治教育的專設(shè)課程，承載著“立德樹人”的重任。新教材的使用期待教師準(zhǔn)確理解和把握“道德與法治”是一門綜合性課程，在活用教材“教”的過程中重視構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)平臺(tái)，打造愉悅討論與平等對(duì)話的時(shí)空，并依托教材開發(fā)更多的學(xué)習(xí)資源，從而使教學(xué)過程成為師生共同學(xué)習(xí)、共度時(shí)光、共同成長之旅。[1]但是，當(dāng)前我國中小學(xué)道德與法治師資隊(duì)伍總體狀況不容樂觀，尤其是在以核心素養(yǎng)為背景的新一輪課程改革背景下，道德與法治教師專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)水平不高、教學(xué)能力和科研能力不強(qiáng)等問題愈發(fā)凸顯，亟待促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。那么，在已有的中小學(xué)道德與法治教師培訓(xùn)工作中究竟存在哪些問題，需要如何改進(jìn)呢？本文對(duì)此進(jìn)行專門的考察與討論。

一、中小學(xué)道德與法治教師培訓(xùn)中的問題分析

1.培訓(xùn)主題淺表化：重“器物”輕“道理”

當(dāng)前道德與法治教師培訓(xùn)主題主要存在兩方面問題。

一是培訓(xùn)主題單一。截至2018年11月1日，以“道德與法治培訓(xùn)”為關(guān)鍵詞在知網(wǎng)進(jìn)行檢索和用搜索引擎搜索，結(jié)果都顯示“《道德與法治》教材培訓(xùn)”等字樣，從檢索結(jié)果來看，當(dāng)前的道德與法治學(xué)術(shù)研究與教師培訓(xùn)實(shí)踐中，教師培訓(xùn)還停留在教材培訓(xùn)這一器物層面。作為道德與法治教育教師來說，光有器物層面的修煉是不夠的，還得懂得“道理”。

《周易·系辭上》曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器”。高亨先生在《周易大傳今注》中解釋為：“器，物也，形而上者如思想學(xué)術(shù)理論方法制度等是也。形而下者如天地動(dòng)物植物器械是也”?！靶味稀迸c“形而下”并不是截然分開、相互對(duì)立，道（理）器（物）是統(tǒng)一的。[2]道德與法治教師培訓(xùn)中的“器物”層面表征為教材教具等表面內(nèi)容的培訓(xùn)。由于道德與法治課程的特殊性和高要求，期待教師將其理解和把握為一門綜合性課程，需要我們的教師活用教材，在活教的過程中注重搭建開放的學(xué)習(xí)平臺(tái)，并依托教材開發(fā)更多的學(xué)習(xí)資源。如果教師只注重教教材，而不能透過道德與法治知識(shí)來培養(yǎng)學(xué)生背后的道德與法治精神，不能通過道德與法治課程教學(xué)來引領(lǐng)學(xué)生從知識(shí)學(xué)習(xí)到生活建構(gòu)，這樣的教師只能成為知識(shí)兜售的經(jīng)師，難以勝任課程落實(shí)立德樹人的重任。

二是培訓(xùn)主題針對(duì)性不強(qiáng)。我們對(duì)廣州市道德與法治教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，92%的教師表示“我熟悉當(dāng)前的《道德與法治》教材，并能深入地進(jìn)行解讀?！倍麄兊男枨蠖啾憩F(xiàn)在“法律知識(shí)不夠”“課程與教學(xué)能力不足”“缺乏優(yōu)秀教案”“教學(xué)資源少”上。與其他學(xué)科教師的培訓(xùn)問題一致，典型地表現(xiàn)為：“二少一脫離”的現(xiàn)象。即部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)中涉及教育教學(xué)科研的內(nèi)容較少，達(dá)不到提高教研水平的目的；培訓(xùn)中了解的學(xué)科前沿發(fā)展情況少，達(dá)不到開闊眼界的目的；部分教師講授的理論脫離教育教學(xué)實(shí)際，達(dá)不到幫助解決教育教學(xué)工作中所遇到的實(shí)際問題的目的。[3]可以說，當(dāng)前道德與法治教師的培訓(xùn)主題依然較為注重教材內(nèi)容，忽視教材內(nèi)容背后深層的價(jià)值、精神和意識(shí)，主題所涉范圍也較窄，亟待拓展和深化。

2.培訓(xùn)形式單一化：重“授受”輕“體驗(yàn)”

受應(yīng)試教育的影響，道德與法治課程在實(shí)踐中并沒有得到學(xué)校足夠的重視。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，廣州市道德與法治任課教師中，只有近10%的教師之前學(xué)習(xí)的專業(yè)和道德與法治專業(yè)相關(guān)，同時(shí)，一半以上的道德與法治教師由其他學(xué)科教師兼任。顯然，道德與法治課在學(xué)校實(shí)踐中是被邊緣化的。同樣的，道德與法治教師培訓(xùn)也面臨著被邊緣化的問題。當(dāng)前的道德與法治教師培訓(xùn)不僅培訓(xùn)數(shù)量少，而且多采用“經(jīng)濟(jì)效益”最高的集中式大規(guī)模培訓(xùn)。有甚者，僅參訓(xùn)教師就超過了400人，其培訓(xùn)以講座形式開展，從“新教材的編寫思路和基本體例、教學(xué)指導(dǎo)及設(shè)施建議、教材重難點(diǎn)解析、施教建議分享”等方面進(jìn)行。[4]專題講座式培訓(xùn)為當(dāng)前培訓(xùn)主要形式之一。

培訓(xùn)者常以PPT的形式呈現(xiàn)自己的理論或經(jīng)驗(yàn)，從而使得培訓(xùn)淪為培訓(xùn)者簡單的說教和告知。這種單向度的信息傳遞方式在實(shí)踐中難以調(diào)動(dòng)培訓(xùn)課堂的學(xué)習(xí)氛圍，無法發(fā)揮參訓(xùn)教師的主體性和主觀能動(dòng)性，也就難以有效激發(fā)參訓(xùn)教師的參與意識(shí)，何談培訓(xùn)目標(biāo)的落實(shí)。

實(shí)際培訓(xùn)中，培訓(xùn)者一方面強(qiáng)調(diào)教師要重視發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，一方面卻沿襲固有的灌輸式培訓(xùn)，不給參訓(xùn)教師提供參與體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。在我國當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)的實(shí)踐中，倡導(dǎo)更新教師教育理念的同時(shí)，往往卻習(xí)慣性地選擇背道而馳的培訓(xùn)形式——集中講座和授課。這種集中式培訓(xùn)，導(dǎo)致道德與法治教育培訓(xùn)實(shí)踐和教師教育觀念脫節(jié)，成為中小學(xué)教師堅(jiān)持錯(cuò)誤觀念的“榜樣”，進(jìn)而難以獲得真實(shí)的實(shí)踐體驗(yàn)，無法獲得變革性的成長。可以說，不能觸動(dòng)教師靈魂，轉(zhuǎn)變其觀念的培訓(xùn)，往往都是比較低效的。

3.培訓(xùn)評(píng)價(jià)邊緣化：重“形式”輕“實(shí)質(zhì)”

評(píng)價(jià)是教師培訓(xùn)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是對(duì)教師培訓(xùn)的有效監(jiān)督和激勵(lì)。在道德與法治教師培訓(xùn)中，評(píng)價(jià)工具沒有被很好地利用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前評(píng)價(jià)形式呈現(xiàn)為：滿意度評(píng)價(jià)表及考勤+學(xué)員成果（比如學(xué)習(xí)總結(jié)、心得體會(huì)、教學(xué)設(shè)計(jì)方案）+結(jié)業(yè)證書。呈現(xiàn)的問題主要有：

首先，培訓(xùn)評(píng)價(jià)方式單一。注重以結(jié)果為導(dǎo)向的終結(jié)性評(píng)價(jià)，更多關(guān)注的是對(duì)教師培訓(xùn)結(jié)果的鑒別、確認(rèn)和監(jiān)督功能。它關(guān)心的是教師培訓(xùn)執(zhí)行后的結(jié)果與預(yù)設(shè)培訓(xùn)目標(biāo)的一致性問題，而常常忽略了評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)培訓(xùn)過程、方案、參訓(xùn)者學(xué)習(xí)過程的改進(jìn)功能。這種注重對(duì)于結(jié)果的考量仍屬一種流于形式的考核，使得教師不得不正面評(píng)價(jià)和“重視”考核結(jié)果，然而，內(nèi)心卻并沒有享受和重視培訓(xùn)的過程。故道德與法治教師培訓(xùn)實(shí)效性依然是值得懷疑的。

其次，培訓(xùn)評(píng)價(jià)囿于表象。在道德與法治教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)中，對(duì)于參訓(xùn)教師的評(píng)價(jià)往往只有考勤記錄，作業(yè)成績，而這些也多流于形式。培訓(xùn)考勤對(duì)培訓(xùn)教師往往都會(huì)“網(wǎng)開一面”，遠(yuǎn)達(dá)不到評(píng)價(jià)對(duì)參訓(xùn)教師的督促和激勵(lì)作用。單一的評(píng)價(jià)方式忽視了參訓(xùn)教師在培訓(xùn)中是個(gè)發(fā)展的個(gè)體。同時(shí)，對(duì)道德與法治教師的評(píng)價(jià)缺乏持續(xù)性和連貫性，往往培訓(xùn)結(jié)業(yè)證書拿到手就意味著培訓(xùn)的終結(jié)，而對(duì)培訓(xùn)實(shí)際效果卻無人問津，這也嚴(yán)重影響著教師的參訓(xùn)心態(tài)。這種囿于表象的評(píng)價(jià)，無法有效改變道德與法治教師的態(tài)度，提升教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。

二、中小學(xué)道德與法治教師培訓(xùn)的對(duì)策與建議

無論如何，參訓(xùn)教師才是培訓(xùn)的主體。同時(shí)，道德與法治教師必然有著與其他學(xué)科教師不一樣的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。因此，只有將“道德與法治”教師培訓(xùn)與“道德與法治”教育的發(fā)展語境結(jié)合起來，我們才能找準(zhǔn)培訓(xùn)的切入口。針對(duì)上述問題，基于道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果，我們從培訓(xùn)課程、培訓(xùn)形式以及培訓(xùn)評(píng)價(jià)三個(gè)方面，提出相應(yīng)的建議。

1.建立以專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)為本的科學(xué)培訓(xùn)課程體系

眾所周知，培訓(xùn)不能只強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)、技能，零散拼湊是目前教師培訓(xùn)內(nèi)容中存在的典型問題。然而，道德與法治課程作為一門統(tǒng)整教育、道德、心理、法律、國情等多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的、落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)的綜合性課程，它不僅要求任課教師具有廣博的知識(shí)基礎(chǔ)與文化修養(yǎng)，更需要具有高尚的品格與正確的價(jià)值觀。具體而言，根據(jù)我們的研究結(jié)果顯示，一名優(yōu)秀的道德與法治教師應(yīng)具有“O M A”勝任力（如圖1所示）。

“O”為“Ontology”即本體論要求，表現(xiàn)為：一是能共同建構(gòu)道德理念；二是了解法治精神內(nèi)核；三是對(duì)道德與法治間關(guān)系有整體性把握?！癕”為“Methodology”即方法論要求，表現(xiàn)為：一是能堅(jiān)持以馬克思主義哲學(xué)的教育方法論指導(dǎo)教學(xué)；二是關(guān)注教學(xué)方法和教學(xué)對(duì)象的關(guān)系，能運(yùn)用一定的課程與教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的道德與法治精神?！癆”為“Axiology”即價(jià)值論要求，表現(xiàn)為：一是完成道德與法治課程的核心價(jià)值——“立德樹人”的根本任務(wù)；二是通過道德與法治課程培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的公民。

為了進(jìn)一步探究道德與法治教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，我們進(jìn)行了自上而下的文獻(xiàn)研究和自下而上的實(shí)踐調(diào)查，結(jié)合《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012）、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012）以及品德與生活（社會(huì)）課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）、思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）的要求，對(duì)初步調(diào)查收集到的141份數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，歸納出4項(xiàng)一級(jí)編碼指標(biāo)和16項(xiàng)二級(jí)編碼指標(biāo)，從而建構(gòu)出道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)（如表1）。

基于教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)來構(gòu)建教師培訓(xùn)課程，將會(huì)為教師培訓(xùn)提供更為完善、系統(tǒng)和科學(xué)的課程體系。

因此，基于道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)的指標(biāo)體系，可考慮設(shè)置五類學(xué)科領(lǐng)域課程：職業(yè)道德素養(yǎng)類課程、學(xué)科知識(shí)類課程、教育理論與實(shí)踐類課程、課程與教學(xué)類課程、價(jià)值觀修養(yǎng)類課程。每一類學(xué)科領(lǐng)域課程下面又可根據(jù)道德與法治教師素養(yǎng)二級(jí)指標(biāo)來開設(shè)各種具體課程。每一個(gè)課程模塊都以某個(gè)特定的主題為中心來組織，模塊中的所有課程都是圍繞這一主題而設(shè)置。由于素養(yǎng)來源于組織當(dāng)前或以后發(fā)展的潛在需要，所以建立以道德與法治教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)為本的科學(xué)培訓(xùn)課程體系，有利于提升教師培訓(xùn)實(shí)效。

2.開發(fā)以“道德與法治素養(yǎng)”形成機(jī)制為本的培訓(xùn)形式

道德與法治教師培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)在于參訓(xùn)教師道德與法治素養(yǎng)的形成。道德與法治教師培訓(xùn)內(nèi)容能否或能夠在多大程度上被轉(zhuǎn)化為參訓(xùn)教師的道德與法治素養(yǎng)，取決于其是否具有幫助教師理解和吸收社會(huì)思想道德、法律規(guī)范的內(nèi)化機(jī)制。法國社會(huì)學(xué)派的代表人物迪爾凱姆最早提出“內(nèi)化”概念，“內(nèi)化就是社會(huì)價(jià)值觀、社會(huì)道德觀轉(zhuǎn)化為個(gè)體行為習(xí)慣，內(nèi)化的基本過程是從紀(jì)律發(fā)展到自主的過程”。[5]心理學(xué)家皮亞杰從認(rèn)識(shí)論的角度也提出了內(nèi)化的概念。他主張，一切經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)發(fā)源于實(shí)際動(dòng)作，并把動(dòng)作分化的內(nèi)向發(fā)展稱為內(nèi)化建構(gòu)，而把動(dòng)作分化的外向發(fā)展稱為外化建構(gòu)。[6]可以說，內(nèi)化是個(gè)體經(jīng)過社會(huì)實(shí)踐將一定的社會(huì)信念、價(jià)值觀、態(tài)度、規(guī)范和認(rèn)識(shí)等轉(zhuǎn)化為個(gè)體的穩(wěn)定心理特征的過程。那么，如何開發(fā)基于“內(nèi)化機(jī)制”的道德與法治教師培訓(xùn)形式？

第一，發(fā)揮參訓(xùn)教師的主體性。參訓(xùn)教師的主體性主要表現(xiàn)為：接受培訓(xùn)的內(nèi)在自我需要，能主動(dòng)認(rèn)同培訓(xùn)目標(biāo)，能創(chuàng)造性地認(rèn)識(shí)、理解和吸收培訓(xùn)內(nèi)容，并能自覺地付諸實(shí)際行動(dòng)。[7]在道德與法治培訓(xùn)中，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者的關(guān)系是完全平等的，要尊重參訓(xùn)教師的主體地位，充分調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，有效激發(fā)參訓(xùn)教師接受培訓(xùn)的內(nèi)在需要和動(dòng)機(jī)，保證培訓(xùn)的有效性。如頭腦風(fēng)暴、世界咖啡、案例研討等形式就能很好地發(fā)揮參訓(xùn)教師的主體性。

第二，注重參訓(xùn)教師的情感激勵(lì)和情感體驗(yàn)。積極的情感活動(dòng)，表現(xiàn)為參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)者的信任，對(duì)培訓(xùn)目的的認(rèn)同，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的接納與自覺實(shí)踐的強(qiáng)烈欲望。這種情感活動(dòng)是參訓(xùn)教師由對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的知識(shí)型掌握向信念型掌握轉(zhuǎn)化的必經(jīng)中介。教師道德與法治素養(yǎng)的形成和完善的過程，是其在大量活生生的實(shí)踐活動(dòng)和交往中產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)和不斷提高的過程。[8]蘇霍姆林斯基曾說：“只有當(dāng)行為給學(xué)生帶來真實(shí)感，激動(dòng)著兒童，在他心里留下愉快、興奮、精神充沛的情感時(shí)，知識(shí)才能變成信念?！蓖瑫r(shí)，人們通過情感上的溝通，能夠交換彼此的觀點(diǎn)和意見，形成更深層次的認(rèn)識(shí)。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)道德與法治教師培訓(xùn)形式時(shí)應(yīng)注意，要努力創(chuàng)造多種多樣的情境，讓參訓(xùn)教師積極參與其中，并獲得豐富的情感體驗(yàn)，強(qiáng)化其內(nèi)化培訓(xùn)內(nèi)容的動(dòng)機(jī)和自覺性。如觀摩學(xué)習(xí)、實(shí)地參觀、體驗(yàn)學(xué)習(xí)和行動(dòng)學(xué)習(xí)等不失為有效的培訓(xùn)形式。

3.完善以人為本的發(fā)展性培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系

培訓(xùn)評(píng)價(jià)作為教師培訓(xùn)的核心要素之一，影響著教師培訓(xùn)的其他環(huán)節(jié)。一個(gè)科學(xué)的培訓(xùn)評(píng)價(jià)體系，不應(yīng)只專注重視結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，還應(yīng)發(fā)展重視過程的形成性評(píng)價(jià)和關(guān)注培訓(xùn)結(jié)束后的“項(xiàng)目后評(píng)價(jià)”。在此，運(yùn)用甚廣的“古斯基”（Guskey）教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)模型為我們提供了借鑒。古斯基提出了教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的五個(gè)層次：從參訓(xùn)學(xué)員的反應(yīng)層面了解學(xué)員對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目的滿意、喜好、適應(yīng)程度；從參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)層面獲得學(xué)員從課程、師資中所收獲的知識(shí)、技能和情感態(tài)度價(jià)值觀；從參訓(xùn)學(xué)員所在組織支持和變化層面了解其所在組織對(duì)其參加培訓(xùn)的態(tài)度、支持程度；從參訓(xùn)學(xué)員對(duì)所學(xué)的新知識(shí)和新技能應(yīng)用層面衡量培訓(xùn)的效果；從參訓(xùn)學(xué)員的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果中獲取培訓(xùn)的后續(xù)反饋。[9]

結(jié)合古斯基的教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)模型，我們提出以下三點(diǎn)建議：

（1）賦予參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)的話語權(quán)，突出參訓(xùn)教師多元化培訓(xùn)評(píng)價(jià)的主體地位。當(dāng)前的道德與法治教師培訓(xùn)活動(dòng)中，對(duì)于教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)不僅流于形式，而且沒有注重參訓(xùn)教師評(píng)價(jià)主體性的發(fā)揮，沒有關(guān)注參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)情況。這就要求我們更加關(guān)注培訓(xùn)的過程，關(guān)注教師在培訓(xùn)評(píng)價(jià)中主動(dòng)性的發(fā)揮。我們可以借助訪談或問卷調(diào)查等形式，讓參訓(xùn)教師對(duì)培訓(xùn)過程中各環(huán)節(jié)與內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)，及時(shí)反饋評(píng)價(jià)意見，并以此作為參訓(xùn)教師改進(jìn)學(xué)習(xí)和新一輪培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)的最好參照依據(jù)。

（2）由重視結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)向關(guān)注過程的多方面、多角度、多階段形成性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。正如朱旭東教授所言，“培訓(xùn)的有效性最終都要通過受訓(xùn)者在認(rèn)識(shí)或行為改變方面的評(píng)估來衡量，但幾乎所有的評(píng)估都缺乏對(duì)受訓(xùn)者學(xué)習(xí)的評(píng)估?！盵10]培訓(xùn)評(píng)價(jià)具有改進(jìn)和發(fā)展性功能，強(qiáng)調(diào)在培訓(xùn)過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、進(jìn)行改進(jìn)，并重視培訓(xùn)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)員的學(xué)習(xí)激發(fā)作用。因此，我們應(yīng)愈發(fā)重視對(duì)培訓(xùn)全程的監(jiān)督和調(diào)控。道德與法治教師培訓(xùn)的評(píng)價(jià)應(yīng)涉及整個(gè)培訓(xùn)過程，根據(jù)成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)結(jié)合培訓(xùn)實(shí)際，采用實(shí)踐考核為主、理論考核為輔的形式。鼓勵(lì)參訓(xùn)教師將培訓(xùn)所學(xué)理論知識(shí)與實(shí)際教育教學(xué)的實(shí)踐問題相結(jié)合，積極撰寫反思日記、學(xué)習(xí)心得體會(huì)、設(shè)計(jì)教案和撰寫相關(guān)論文著作并能以公開方式交流發(fā)表，找到適合自身教學(xué)實(shí)踐與研究的新的生長點(diǎn)。[11]

（3）實(shí)施“項(xiàng)目后評(píng)價(jià)”，設(shè)計(jì)“追蹤指導(dǎo)及評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)。教育的延時(shí)效應(yīng)與教師培訓(xùn)的實(shí)踐指向特征都決定了培訓(xùn)效果很多只能在今后的教學(xué)中體現(xiàn)出來，包括教師在培訓(xùn)中學(xué)習(xí)的理論對(duì)其教學(xué)甚至專業(yè)發(fā)展的影響更是無法進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)的。[12]因此，“項(xiàng)目后評(píng)價(jià)”建議在培訓(xùn)結(jié)束后，相關(guān)培訓(xùn)評(píng)價(jià)者進(jìn)入學(xué)員學(xué)校和課堂實(shí)施評(píng)價(jià)，關(guān)注評(píng)價(jià)學(xué)員能否將培訓(xùn)所得帶回學(xué)校和課堂，并最終影響學(xué)校、課堂和學(xué)生的表現(xiàn)。也就是要對(duì)學(xué)員的行為轉(zhuǎn)變、對(duì)學(xué)校的影響及學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。根據(jù)德國的經(jīng)驗(yàn)，“項(xiàng)目后評(píng)價(jià)”建議在培訓(xùn)后6個(gè)月進(jìn)行。[13]對(duì)于道德與法治教師培訓(xùn)的項(xiàng)目后評(píng)價(jià)，我們可以通過網(wǎng)絡(luò)問卷、郵件、搭建在線社區(qū)等形式保持對(duì)參訓(xùn)教師的后續(xù)聯(lián)系與觀察。培訓(xùn)效果的高低反映于參訓(xùn)教師態(tài)度行為的改變上，最終表現(xiàn)于課堂教學(xué)實(shí)踐。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長對(duì)參訓(xùn)教師的后續(xù)評(píng)價(jià)都可以作為重要的評(píng)價(jià)依據(jù)。

面對(duì)道德與法治教師培訓(xùn)評(píng)價(jià)的特殊性，我們必須摒棄功利主義價(jià)值取向的評(píng)價(jià)，完善人本多元化的發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，蘊(yùn)涵對(duì)教師的人文關(guān)懷，體現(xiàn)對(duì)教師主動(dòng)參與培訓(xùn)的導(dǎo)向和激勵(lì)作用，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、激勵(lì)、導(dǎo)向、調(diào)節(jié)等功能。

道德與法治課程作為我國道德教育和法治教育的重要載體，對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了較高的要求。作為道德與法治教師專業(yè)發(fā)展的重要途經(jīng)——教師培訓(xùn)，還處在探索與發(fā)展階段，在取得可喜成績的同時(shí)我們還需不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。教師專業(yè)發(fā)展只有進(jìn)行時(shí)，沒有完成時(shí)。

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責(zé)任編輯 王清平