張新海 崔雨

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475004)

關于現(xiàn)代知識觀的特征，學術界基本已經(jīng)達成了共識，人們普遍認為現(xiàn)代知識觀具有客觀性、普遍性、中立性等特征，現(xiàn)代知識觀使得人們從形而上學的古代知識觀解放出來的同時，也帶來了一系列的教育問題，如學校教育片面追求分數(shù)的提升，不關注學生的身心發(fā)展；教師課堂教學中“滿堂灌”，完全忽視學生的興趣愛好；教學內容枯燥單一，不利于學生的全方位發(fā)展；課程評價以成績論英雄，缺乏多元評價模式……這諸多的教育問題，凸顯出了教育理論的不足，人們開始對原有的教育理論進行反思，后現(xiàn)代知識觀應運而生。

一、現(xiàn)代知識觀引發(fā)基礎教育問題叢生

(一)現(xiàn)代知識觀的基本特征

現(xiàn)代知識觀誕生于17世紀的西方國家，在這一時期出現(xiàn)了笛卡爾、洛克、孔德、培根等著名的哲學家，他們紛紛站在自己的哲學立場上對形而上學的古代知識觀進行了深刻的批判，闡述了一種新的知識觀——現(xiàn)代知識觀。經(jīng)過數(shù)百年的發(fā)展與完善，現(xiàn)代知識觀在19世紀末完全成熟，幾乎在人類所有的知識領域都占據(jù)著主導地位。

現(xiàn)代知識觀以理性主義、經(jīng)驗主義和實證主義為理論基礎。理性主義認為，所有知識原則上都可以通過單純的推理獲得，理性可以作為認識的來源。其代表人物笛卡爾提出了一個著名的哲學命題——我思故我在。他認為，人人天然均等地具有理性，同時把人的理性思維置于很高的位置，認為只有理性才能獲得普遍的、必然的知識。經(jīng)驗主義認為，人類的知識主要來源于經(jīng)驗，除了數(shù)學之外的大多數(shù)知識都可以從經(jīng)驗中掌握。洛克是經(jīng)驗主義的鼻祖，他認為，人們的心靈就像是白紙，天生不會有任何文字，不帶有任何觀念。而人們后來又是如何具有這些東西的呢？洛克對此的回答是：從經(jīng)驗——人們的全部知識都在經(jīng)驗里扎根，知識歸根結底來源于經(jīng)驗[1]405。實證主義認為，事實必須是透過觀察或感覺經(jīng)驗，去認識每個人身處的客觀環(huán)境和外在事物。實證主義的創(chuàng)始人孔德指出，只有用觀察、實驗等科學方法才能獲得關于世界的可靠知識，這種知識就是實證的知識[2]。

雖然理性主義、實證主義和經(jīng)驗主義在知識的來源、知識的可靠性等問題上存在著爭議和分歧，但它們依然有諸多共同之處。在上述思想的指引下，現(xiàn)代知識觀認為，知識具有如下特征：

1.客觀性。真正的知識不是主觀臆測或思辨的知識，而是與認識對象的本質相一致或相符合的知識，是認識主體對認識對象的本質屬性進行“反映”的結果[3]63-64。真正的知識應是既得到觀察和實驗證實又得到嚴格的邏輯證明的知識。它是客觀事物本質的反映，不是認識者主觀的產(chǎn)物。

2.普遍性。普遍性體現(xiàn)在兩個方面：其一，因為事物的本質是唯一不變的，因此對這種本質的客觀反映也是唯一不變的，一旦獲得就具有普遍性的意義。其二，知識的價值是絕對的、普遍的、無條件的，知識的陳述可以無視社會、個體等主客觀因素的束縛，真理是“放之四海而皆準”的，可以得到普遍的證實和接納，獲得普遍的認同和尊重。

3.中立性。現(xiàn)代知識觀認為，知識應當是純粹的，是“價值無涉”或“價值中立”的，知識不受認知者的信念、情感、態(tài)度、性別、種族、價值觀、文化環(huán)境等因素的影響，它是純粹經(jīng)驗和理性的產(chǎn)物?，F(xiàn)代知識觀致力于追求知識的客觀性與確定性，強調認知者在認識活動中，應該排除所有個人的成見，去反映或揭示事物的本質。

(二)基礎教育問題叢生

現(xiàn)代知識觀對傳統(tǒng)教育進行了猛烈的批判。在知識價值上，強調最有價值的知識是科學知識，認為傳統(tǒng)的古典知識或神學知識不符合新的社會發(fā)展要求；在課程內容和結構上，主張減少或取消古典學科和宗教課程的學習，要求將廣泛的科學知識納入學校課程內容和結構中去；在教育方法上，反對死記硬背和體罰，要求尊重兒童、根據(jù)兒童的身心發(fā)展規(guī)律進行教育。誠然，現(xiàn)代知識觀把人們從形而上學和宗教神學的桎梏中解放出來，但其本身存在不可克服的缺陷，而這種缺陷也帶來了消極的社會影響，特別是隨著教育實踐的持續(xù)推進，現(xiàn)代知識觀的弊端逐漸顯現(xiàn)出來，基礎教育問題層出不窮、令人擔憂。

1.知識價值方面。現(xiàn)代教育把科學知識置于至高無上的地位，認為科學知識是最有價值的知識，在促進科學知識飛速發(fā)展的同時，也造成了知識結構的不平衡?？茖W知識迅猛增加，幾乎到了“知識爆炸”的地步，學校教育把學生掌握的科學知識的數(shù)量作為教育的最終目標，導致了課堂教學的異化。如教師單方面灌輸、填鴨式教學，學生被動接受學習；課下布置大量作業(yè)，學生課業(yè)負擔過重；學生學業(yè)成就評價以成績論英雄，學生學習壓力加劇……現(xiàn)代教育完完全全變成了科學主義、功利主義教育，人文知識在夾縫中難以生存。科學知識在給人類帶來豐富的物質財富的同時，人文知識的缺乏也使人們感到生活意義的喪失和人生價值的迷?！，F(xiàn)代教學將發(fā)展認知能力作為教學任務的終極目標，情感、意志等因素的發(fā)展只是配合認知發(fā)展的附屬品，狄爾泰稱這種教育學為“沒有人的教育學”[4]。在課堂教學中，自然科學知識占據(jù)主導地位，人文知識只是作為補充的形式出現(xiàn)，這極大地限制了學生的全面發(fā)展，知識與學生的生活經(jīng)驗相脫離，學生成了知識的附庸，如機器一般機械接受，學生個體的情感、意志被極大壓抑，學校教育從整體上失去了其精神陶冶的意義，導致學生出現(xiàn)了極為普遍的厭學情緒和學業(yè)成績不良等現(xiàn)象?，F(xiàn)代教育教會了人們“何以為生”的知識和本領，卻拋棄了重要的“為何而生”的教育。

2.知識選擇方面?，F(xiàn)代知識觀強調知識的客觀性和絕對性，這在某種程度上促成了“知識霸權”?，F(xiàn)代課程的知識霸權是通過現(xiàn)代教學過程來實現(xiàn)的，其直接目的在于消解學生對于知識的批判能力，最終的目的在于維護現(xiàn)代課程知識的霸權和建立在這種霸權基礎上的現(xiàn)代社會秩序[5]125。這一點在教學評價上表現(xiàn)得尤為明顯，現(xiàn)代教學評價是一種標準化評價，強調答案的唯一性。標準答案不是學生自我思索得出來的，而是教科書上白紙黑字寫清楚的，這就杜絕了學生對某一特定問題的其他理解和回答，壓抑學生個體知識的發(fā)展。引用鄒靜之在《女兒的作業(yè)》中的一段話來說明這一怪象：“有次經(jīng)我檢查過的語文卷子錯了很多……有一條是‘思想一致，共同努力’，女兒填‘齊心協(xié)力’，老師判錯；還有一條‘刻畫描摹得非常逼真’，女兒填‘栩栩如生’，老師也判錯。我仔細看了，不知錯在哪里。女兒說第一條應是‘同心協(xié)力’，第二條應是‘惟妙惟肖’?！婵膳拢Z文什么時候變得比數(shù)學還要精確了?！盵6]這不僅打擊了學生們的學習熱情，更是極大地壓抑了學生的創(chuàng)新能力、發(fā)散思維的培養(yǎng)。正如弗萊雷在《被壓迫者教育學》中描繪的一樣：“教育因此成為某種儲蓄的活動，學生是倉庫，教師就是儲蓄者。教師發(fā)出公報，進行儲蓄，學生耐心地接受、記憶和重復。”[5]126師生之間缺乏必要的交流、溝通和對話，教師掌握著“絕對真理”，在教學活動中居于權威地位，講什么、怎么講、對與錯，都由教師來決定，而學生只有被動接受、機械記憶的份兒。

3.課程實施方面。在課程實施中，教學模式是僵化的、機械的教師講授、學生接受的模式。葉瀾教授對此進行了形象的描述：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學習好的學生是主要的“配角”，大多數(shù)學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”[7]?，F(xiàn)代知識觀宣揚的客觀性、普遍性、中立性的知識意味著學生是“無知的人”，而教師作為“權威知識”的發(fā)言人是“有知的人”。因此，學生只能作為被動的知識接受者，真正的知識掌握在教師的手中，教師具有絕對的權威，有權力向學生發(fā)號施令。事實上，現(xiàn)代知識觀指導下的現(xiàn)代教育中的教師對客觀知識也是盲目接受、不加反思的。他們將從書本中得到的知識直接空投給學生，不加以任何咀嚼，知識只是從一個地方搬到另一個地方而已。教師不斷地把“權威”的知識灌輸給學生，絲毫不關注學生個體的經(jīng)驗、興趣與愛好，在學習過程中，學生只需要牢牢記住教師宣讀的“知識”，不能夠提出自己的想法和觀點，因為“普遍性”的知識的合理性與正確性不容置疑。學生在教學活動中的主動性被忽略，似乎課堂教學只是教師一個人在唱獨角戲，與學生毫無關系。

4.知識與日常生活方面?，F(xiàn)代知識觀認為，真正的知識應該是具有客觀性、普遍性、中立性的知識，于是在人們心目中，越是形式化程度高、越是遠離社會生活的知識，才可以稱得上是真正意義上的知識。這就造成了課堂教學與學生的實際生活、與社會真實生活相脫節(jié)，學生在學校中學到的只是書本上晦澀的知識，待學生走上社會以后，并不能很好地運用知識去解決實際問題，實際動手操作能力就更不必提了。有報道指出，我們的中學實驗課熱衷于“紙上談兵”，結果是“精通電路的物理尖子生不敢換燈管、半數(shù)學生在騎車上坡時從未想過走曲線省力，甚至有學生到了高三還不會劃火柴、不會換保險絲”[2]。學生學到的只是課本上空洞的概念、原理，實際動手操作能力極差，學生在學校中學到的知識并不能用來解決生活中遇到的實際問題，在學?？荚囍斜憩F(xiàn)優(yōu)異的學生遇到現(xiàn)實生活中相似的問題卻連連碰壁，叫苦不迭，“實踐型學力”[8]遠遠不足。肖川指出了我們對知識的認識上的不足和局限：一是“知識”就等同于公共知識，造成了個體知識的缺席；二是“知識”就等同顯性知識，造成了默會知識的缺席[9]。這歸根結底來源于我們的課堂教學中忽視了學生的主動參與與個體體驗，教師在課堂教學中只是生硬地講述課本上的客觀知識，并沒能把它與實際生活中的應用相聯(lián)系。事實是學生所學到的是課本上既定的知識，教師只教給學生“正確”的知識，卻并不告知學生它是怎么來的，也沒有把知識與學生的日常生活、個人經(jīng)驗相聯(lián)系，使得我們的學生“拿來主義”泛濫，缺乏推論能力與批判意識，更遑論把課本知識應用到實際生活中、解決實際生活中遇到的問題了。

二、后現(xiàn)代知識觀與基礎教育課程改革走向

(一)后現(xiàn)代知識觀的基本特征

現(xiàn)代知識觀在教育實踐的推進中弊癥頻出，愈加凸顯出了教育理論的不足。人們開始對原有理論進行反思，后現(xiàn)代知識觀隨之進入人們的視野。后現(xiàn)代知識觀是在對現(xiàn)代知識觀進行批判的基礎上發(fā)展起來的，但它并沒有對現(xiàn)代知識觀全盤否定，可以說后現(xiàn)代知識觀是對現(xiàn)代知識觀的批判、反思、繼承和發(fā)展。

對現(xiàn)代知識觀的質疑主要集中在知識社會學、科學哲學和哲學這三個領域。在知識社會學領域，學者們致力于研究知識是如何受社會制約的，社會因素如何在知識的形成和發(fā)展過程中滲透到知識的內容和形式中去。知識社會學的創(chuàng)始人之一舍勒指出：“所有知識，都以某種方式?jīng)Q定社會……反過來說，所有的知識也是由這個社會及其特有的結構共同決定的。”[10]58-59舍勒認為，所有的知識在對社會產(chǎn)生影響與作用的同時，也要受到它所處的社會條件的制約。在科學哲學領域，波普爾對現(xiàn)代知識觀所倡導的科學知識的客觀性、確定性和終極性提出了質疑，他認為：“科學理論不可能完全得到證明或證實……在科學中就不可能有最終的陳述。”[11]21-22在哲學領域，利奧塔同樣反對現(xiàn)代知識觀宣揚的知識的終極性和普遍性，更為強調知識的不確定性，認為“當前的知識與科學所追求的已不再是共識，精確地說是追求‘不穩(wěn)定性’”[12]21。

總的來說，后現(xiàn)代知識觀認為，知識具有以下主要特征：

1.文化性。后現(xiàn)代知識觀認為，知識的性質不可避免地要受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都密不可分，因此就本性而言知識是“文化的”、是“文化涉入”的，是有一定的“文化限域”的[5]127。

2.境域性。后現(xiàn)代知識觀不相信存在“放之四海而皆準”的真理，認為知識會因環(huán)境、狀況的不同而有所改變，知識在于主體與主體、主體與客體之間的理解、溝通和對話，不同的人對同一知識可能因為人生閱歷的不同而有所差別。一旦離開特定的境域，既不存在任何的知識，也不存在任何的認識主體和認識行為。

3.價值性。后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代知識觀所宣揚的知識的“價值無涉”進行了批判，主張不存在完全中立的知識，認為所有的知識都受到社會的價值需要指引，所有的知識本身就體現(xiàn)著一定的價值要求，所有的知識都受到權力因素的制約。

(二)基于后現(xiàn)代知識觀的基礎教育課程改革走向

知識觀深刻影響著人們的教育教學活動，知識觀的轉變必然會動搖原有教育的知識基礎，引發(fā)原有教育觀念、制度和活動的危機，從而推動一定時期的教育改革。從現(xiàn)代知識觀到后現(xiàn)代知識觀的轉變要求人們對現(xiàn)代教育進行變革，這種變革主要體現(xiàn)在課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等方面。

1.課程目標：從一維走向多維

課程目標包含我們對課程與教學的預期結果，對于課堂教學起著至關重要的指導作用。過去我們對課程目標的關注點都聚焦在讓學生掌握教材內的科學知識上，教師之于學生的教只是教材內容的大量堆砌，這就給人一種錯覺：仿佛只要學生獲得的知識越多，就越好。至于學生個體的興趣、愛好，是否可以把課本知識應用到實際生活中，這都并不重要。教師要做的就是把自己多年來形成的那一套，“教”給一屆又一屆學生，更不用說對學生世界觀、價值觀的培養(yǎng)，這不是學校教育應該操心的事兒。后現(xiàn)代知識觀認識到了這一問題，關于課程目標的價值取向也大大發(fā)生了轉變，在注重讓學生掌握基礎知識的基礎上，更為強調生成性目標與表現(xiàn)性目標，在教學過程中充分考慮到了學生的興趣、愛好以及能力上的差異性，著重考慮課程目標的適應性、生成性。同時，更為關注培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與批判意識。斯賓塞曾說，教育就是為完滿生活做準備，隨著時代的發(fā)展，如今的教育更為關注個體的生命意義，更為關注人的素養(yǎng)的提升。

2.課程內容：從教材走向經(jīng)驗

課程內容是指為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素?，F(xiàn)代知識觀強調知識的客觀性、終極性，在此影響下，課程內容基本上都是以教材為主，教材內容具有毋庸置疑的權威性，教師在課堂上的講授局限于書本之內，對于教材之外的東西，學生是一概不知的，課堂的主導權牢牢掌握在教師手中。赫爾巴特傳統(tǒng)三中心——課堂中心、教材中心、教師中心——足以說明這一問題。后現(xiàn)代知識觀認為，知識具有理解性、境域性，看到了學習過程中學生經(jīng)驗的重要作用，這與杜威的新三中心有異曲同工之妙。課程的中心也由教材轉移到了經(jīng)驗上，注意到了學習內容與學生生活經(jīng)驗的關系，在教學過程中，更為側重使學生明了知識的獲得過程。課程內容也走向整合，看到了各學科之間的聯(lián)系，各科知識不再是孤立的存在，它們形成一個整體被我們所認識。此外，校本課程也走入了人們的視野，各校紛紛結合本校的實際情況，編寫校本課程，在開放的同時也致力于引導學生理解生活的意義，豐富學生的精神世界。

3.課程實施：從灌輸走向引導

課程實施是把一項課程改革付諸實踐的過程，它是一個動態(tài)的過程，實施的焦點是實踐中發(fā)生改革的程度和影響改革的那些因素。受現(xiàn)代知識觀的影響，以往學者認為課程實施即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程，衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現(xiàn)預定的課程計劃的程度?！敖虒W的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應對課程作出任何變革。”[13]這就導致教師在課程實施的過程中過于注重按照課程計劃已定的標準來進行，一味地向學生灌輸課程計劃所預想的那些程序，忽視了課程計劃實施的過程中出現(xiàn)的突發(fā)因素，抑或是會出現(xiàn)的與預想的課程計劃不符的情況，這就使得課程實施僵硬化，忽略了知識本身具有的境域性特征，教學只是把課程計劃從教案上搬到課堂上的機械活動。再者，課堂教學仍是傳統(tǒng)的“上施下效”，課堂教學缺乏對學生的關注，“滿堂灌”的場景屢見不鮮。后現(xiàn)代知識觀對其進行了反思和批判，一方面，在課程實施的過程中不斷地對課程計劃進行調整，使之更好地適應具體的課堂情景，能夠更好地應對課程實施過程中出現(xiàn)的突發(fā)因素，致力于使師生共同建構教育經(jīng)驗；另一方面，課程實施的過程中更為注重師生之間的交流、互動，課程實施不再是教師對學生的單向的過程，而是師生之間雙向的活動。學生不再是被動的接受者，而成為主動的參與者。在這期間，教師不再是對專家開發(fā)課程的被動執(zhí)行者，學生不再是被加工的對象，學習不再是接受，而是生活與成長，不是等待觀望，而是生動地參與[14]。

4.課程評價：從一元走向多元

課程評價是指檢查課程的目標、編訂和實施是否實現(xiàn)了教育目的，它是一個價值判斷的過程?，F(xiàn)代知識觀致力于追求知識的客觀性與科學性，評價方式單一化，學校對教師的評價取決于他所教學生的成績，同樣，教師對學生的評價也由學生考試成績決定。然而，在實際教學中，教師對學生作業(yè)的批改與評價過于盲目依據(jù)所謂的標準答案。例如，著名作家周國平的文章經(jīng)常出現(xiàn)在考試試卷上，而面對這些試題，他本人表示難以作出回答，感到很困惑。在節(jié)目中，周國平曾給觀眾分享過這樣一個令人啼笑皆非卻又發(fā)人深省的故事：一個初三學生給周國平一份以他的《人的高貴在于靈魂》為文本的試卷，周國平做過試卷后，由那位學生按照標準答案來給他打分，結果是作者本人僅得了69分，甚至比提供那份試卷的學生分數(shù)還低了2分[15]。面對根據(jù)作者本人的作品所出的試卷，連作者自己也難以答對題目，我們有理由提出質疑：這個標準答案的依據(jù)到底是什么？這種有且僅有唯一的標準答案的考試方式真的能測出學生的閱讀理解能力嗎？面對相同的文本，每位學生因人生閱歷的不同，都可以有自己的理解，都可以有不同的思考方向，都可以得出不同的答案，而在考試中標準答案的存在迫使學生把注意力放在揣摩可能的答案上面，阻塞了學生主動的、積極的理解過程，限制了學生的思考方向，即使有不同意見，在考試分數(shù)的壓力下也不得不屈服。長此以往，培養(yǎng)出來的學生則會成為思想整齊劃一的考試機器。后現(xiàn)代知識觀極力主張實施多元的評價方式，不僅要看到結果，更要關注過程。如對教師的教學工作進行評價時，除了以所教學生的成績作為依據(jù)，動態(tài)的學生評價和家長評價也納入評價范圍。對學生的學業(yè)成就評價在參考學生的考試成績的同時，也引進 “成長記錄檔案袋”的評價方式。在關注學生成績的同時，也重視學生的興趣和愛好，看到學生在成長過程的一點點變化?，F(xiàn)在很多省份也對高考制度進行了改革，除了最終的高考成績，平時的考試成績也占最終成績的很大一部分比重?？偠灾?，課程評價在進行終結性評價的同時，形成性評價也開始發(fā)揮它的作用。

基礎教育課程改革對于改善教學質量、提高國民素質、提升綜合國力具有重要意義，立足于后現(xiàn)代知識觀的視野，能夠更好地指導基礎教育課程改革的進程，我們應該結合我國教育的實際情況，因地制宜地進行基礎教育改革，同時也要看到知識的特性，不斷地在歷史的長河中更新觀念、發(fā)展理論、改進實踐。