李 倩 袁 茵

（1.齊齊哈爾高等師范?？茖W(xué)校 黑龍江齊齊哈爾 161000；2.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》提出，要為特殊教育學(xué)校配備基本的教育教學(xué)和康復(fù)訓(xùn)練設(shè)備，為有需要的特殊兒童提供個別化教育和康復(fù)訓(xùn)練。增強(qiáng)教育的針對性與有效性，探索教育與康復(fù)相結(jié)合的特殊教育模式，提升特殊兒童的知識和康復(fù)水平。[1]《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》出臺，要求特校教師要以學(xué)生為根本，為每一個學(xué)生提供適合的教育和康復(fù)；以能力為重，尤其是教育康復(fù)實踐的能力，要把特殊教育理論實踐與教育康復(fù)理論實踐有機(jī)結(jié)合起來。[2]這是兒童的特殊教育需要變化帶來的對特校教師素質(zhì)的新要求，也體現(xiàn)了教康結(jié)合理念下特校教師素質(zhì)培養(yǎng)的新方向。在《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“康復(fù)訓(xùn)練”作為一門課程單獨(dú)設(shè)置出來?！墩n標(biāo)》實施建議中提到，應(yīng)盡可能結(jié)合日常生活和學(xué)習(xí)情境開展有意義的功能康復(fù)活動，不宜機(jī)械地使用課程內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練，不宜在隔離式的場所對單一目標(biāo)進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練。[3]康復(fù)教學(xué)在新課標(biāo)里以兩條線索來落實，除了“康復(fù)訓(xùn)練”課程，康復(fù)教學(xué)也滲透在其他各科教學(xué)中。所以，不僅僅是“康復(fù)訓(xùn)練”這門課的任教教師掌握教育康復(fù)教學(xué)技能，全體教師也都需要掌握教育康復(fù)教學(xué)技能。

研究者采用何侃對于教育康復(fù)的概念，即教育康復(fù)是指通過教育和訓(xùn)練的手段，提高殘疾人的素質(zhì)和能力。這些能力包括認(rèn)知功能康復(fù)訓(xùn)練、日常生活能力、職業(yè)技能以及適應(yīng)社會的心理能力等方面。[4]

一、培智學(xué)校教師掌握教育康復(fù)技能的重要意義的思考

（一）培智學(xué)校教師掌握教育康復(fù)技能對“教康結(jié)合”理念真正落實具有重要意義。我國特殊教育“教康結(jié)合”仍處在實驗階段，且近幾年才開始進(jìn)行實驗，現(xiàn)有的相關(guān)研究大多為理論研究，少部分實證研究也多為缺乏理論指導(dǎo)的探索性研究。上海市特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”改革進(jìn)行的“醫(yī)教結(jié)合”的研究[5]，已經(jīng)將“醫(yī)”的內(nèi)涵和外延擴(kuò)展到為殘疾兒童提供出教育教學(xué)以外的所有相關(guān)服務(wù)。[6]而研究者所提倡的“康教結(jié)合”更多的是強(qiáng)調(diào)康復(fù)服務(wù)于“教育”的本質(zhì)，實現(xiàn)特殊兒童真正意義上的教康結(jié)合，進(jìn)而提升特殊教育的質(zhì)量。目前國內(nèi)王和平等人對腦癱兒童教育與康復(fù)的研究，提出了“康復(fù)與訓(xùn)練整合模式”（Intergration of Education and Rehabiliation Training,IERT）[7],該模式立足于腦癱兒童全面發(fā)展的需要，既考慮動作康復(fù)訓(xùn)練，又要顧及特殊兒童特殊教育需要，提出了區(qū)別于醫(yī)學(xué)的協(xié)作組形式，而倡導(dǎo)教康結(jié)合模式。[8]特殊教育教師要認(rèn)識到“教康結(jié)合”是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展趨勢之一，特殊教育教師未來將不僅僅是“教書匠”，同時兼具“康復(fù)者”等多種角色的“復(fù)合型”知識技能的專業(yè)工作者。[9]

隨著我國經(jīng)濟(jì)進(jìn)步與特殊教育和醫(yī)療事業(yè)的發(fā)展，特殊兒童的教育與康復(fù)越來越受到社會的關(guān)注和重視。教師可以通過多途徑了解教育康復(fù)訓(xùn)練的新理念、新技術(shù)，借鑒國內(nèi)外教育康復(fù)訓(xùn)練的理論與實踐。從特殊兒童教育康復(fù)實際出發(fā)，進(jìn)行多學(xué)科整合，以提升特殊兒童教育康復(fù)的理論創(chuàng)新性與實踐行動力。

（二）培智學(xué)校教師掌握教育康復(fù)技能對于提升教師專業(yè)化水平具有非常重要的意義。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)校教師接受過專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容最多的是“專業(yè)理論”，比例為43.5%；其次為“專業(yè)理論+專業(yè)技能”，比例為36.2%；再次為“專業(yè)技能”，比例為20.3%?？梢姟皩I(yè)理論”占培訓(xùn)內(nèi)容首位。[10]馬小衛(wèi)的關(guān)于特校教師素質(zhì)特點(diǎn)的研究顯示，各因子中專業(yè)認(rèn)知>業(yè)務(wù)能力>專業(yè)知識>康復(fù)技能。特校教師總體上專業(yè)認(rèn)知水平最高，康復(fù)技能水平最低。從特殊教育學(xué)校基層工作來看，主要以下三大部分：基礎(chǔ)文化課教育、康復(fù)教育和勞動職業(yè)技術(shù)教育，但專業(yè)知識結(jié)構(gòu)卻沒有在師資培養(yǎng)的課程中體現(xiàn)。所以培智學(xué)校在崗教師知識結(jié)構(gòu)本身就不夠完整，缺乏相應(yīng)的康復(fù)相關(guān)知識。[11]而教康結(jié)合理念推廣時間不長，教育部也是在2012年才提出要培養(yǎng)“具有復(fù)合型知識技能的特殊教育教師、康復(fù)類專業(yè)技術(shù)人才”，因此特校教師在理論上認(rèn)識到教康結(jié)合的重要性，但實際上康復(fù)知識、康復(fù)技能的提高并沒有跟上認(rèn)知提升的步伐。[12]丁勇提出，特殊教育教師專業(yè)化，除了要把教師所應(yīng)有的共同素質(zhì)考慮在內(nèi)外，還應(yīng)把特殊教育職業(yè)所特別需要的專業(yè)知識、專業(yè)能力納入到專業(yè)化整體建構(gòu)中。[13]而培智學(xué)校教師掌握教育康復(fù)能力，是特教教師專業(yè)化知識和技能的要求。掌握教育康復(fù)技能是培智學(xué)校教師專業(yè)化人才所需具備最重要的素質(zhì)。

（三）培智學(xué)校教師掌握教育康復(fù)技能對于提升教育教學(xué)實效具有重要現(xiàn)實意義。從教育改革的實踐取向出發(fā)，國內(nèi)特殊教育專業(yè)倡導(dǎo)康復(fù)實踐教學(xué)的熱情雖高，但作為新興的專業(yè)，我們需要面對的是康復(fù)“高科技”“新常態(tài)”的特征；我們同時要面對著康復(fù)資源不足、康復(fù)人才匱乏、康復(fù)技能不高的劣勢。在這種情形下，處理康復(fù)實踐教學(xué)轉(zhuǎn)型這一難題，則明顯表現(xiàn)得力不從心、能力不足。[14]面向?qū)嵺`層面，特殊教育與醫(yī)學(xué)相似，具有很強(qiáng)的臨床性，培智學(xué)校教師面對的教育對象具有復(fù)雜性和個體化，僅就各類障礙兒童討論，唐氏綜合癥兒童、智力障礙兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童、多重障礙兒童，個體間差異很大；而僅就單一障礙個體而言，個體內(nèi)差異也很大。培智學(xué)校教師對培智學(xué)校障礙兒童的教育教學(xué)，除了基本的知識的傳授外，特殊教育教師要根據(jù)障礙兒童的生理心理發(fā)展特點(diǎn)，培養(yǎng)和掌握專門針對障礙兒童的教育康復(fù)技能。培智學(xué)校教師要“動起來”，自身積極主動的學(xué)習(xí)教育康復(fù)相關(guān)知識、技能，只有這樣才能更加適應(yīng)“以人為本”的教育康復(fù)理念。培智學(xué)校教師應(yīng)該認(rèn)識到，掌握康復(fù)訓(xùn)練的技術(shù)方法，才能夠更加隨機(jī)應(yīng)變解決教學(xué)過程中遇到的新問題。

（四）培智學(xué)校教師掌握教育康復(fù)技能對于學(xué)生全面發(fā)展具有重要意義。特殊教育教師掌握教育康復(fù)技能，對特殊兒童而言，是保障他們平等參與社會生活，促進(jìn)其健康成長和公平享有社會發(fā)展成果的重要途徑。培養(yǎng)培智學(xué)校教師具有康復(fù)教學(xué)技能，能夠促進(jìn)教育和康復(fù)結(jié)合的實施，符合特殊兒童發(fā)展規(guī)律和實際需求，有助于特殊兒童身心的健康發(fā)展。我國的特殊教育形勢發(fā)生深刻的變化，培智學(xué)校教育對象從以前的輕度智障逐漸轉(zhuǎn)變成中重度智障、自閉癥、腦癱、多重障礙兒童，教育對象類型復(fù)雜，且需要教育康復(fù)支持的兒童也迅速增加。障礙兒童大多數(shù)時間在學(xué)校，那么學(xué)校就要做到兼顧教育與康復(fù)的雙向需求。而培智學(xué)?，F(xiàn)有教師對教育康復(fù)技能水平低，難以滿足目前特殊兒童對于康復(fù)教育的需求。這些現(xiàn)實問題就要求培智學(xué)校教師不僅僅要懂特教，還要學(xué)習(xí)一定的康復(fù)知識，并且要利用自己的智慧將康復(fù)、教育和學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行整合，更好地為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)，正如海倫凱勒有了沙利文這樣的好老師，才能從盲聾障礙的兒童，成為世界著名的作家。

二、培智學(xué)校教師教育康復(fù)技能的提升策略的思考

（一）培智學(xué)校教師通過實施教育教學(xué)活動，提升教育康復(fù)技能。培智學(xué)校教師要學(xué)會在立足本校實際情況，利用校本資源，探索教育與康復(fù)相結(jié)合的特殊教育模式。教師要結(jié)合校情、學(xué)情和課情，學(xué)到的教育理論應(yīng)用于教學(xué)實踐的具體環(huán)節(jié)中，研究教學(xué)中感遇到困惑，帶著問題去探索，并在探索中去解決具體問題，將教育康復(fù)技能的應(yīng)用不僅在康復(fù)課中，同時應(yīng)用到其他相關(guān)課程中。比如，針對智障兒童進(jìn)行“精細(xì)動作訓(xùn)練”這門課教學(xué)時，選取“系紐扣”這節(jié)課作為例子，教師在準(zhǔn)備教學(xué)過程中，為了達(dá)到特殊兒童手部動作精細(xì)度循序漸進(jìn)改善的目的，教師要思考呈現(xiàn)什么樣的教具，以怎樣的順序呈現(xiàn)。比如，扣子要從大到小的呈現(xiàn)，扣子呈現(xiàn)的密度也要從稀疏到密集，顏色的呈現(xiàn)也要從豐富到單一。扣子所在的布料材質(zhì)從挺括到柔軟。教具的投放一定要考慮兒童動作發(fā)展的一般順序，從易到難，層次遞進(jìn)，考慮學(xué)科規(guī)律，考慮教學(xué)規(guī)律。帶著問題去研究教學(xué)，再從教學(xué)中總結(jié)規(guī)律。

培智學(xué)校教師要利用自己的智慧將康復(fù)、教育和學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行整合。比如將藝、體、美三門課程合并為一門藝體課，將運(yùn)動康復(fù)內(nèi)容載入該門課程中。還可以將康復(fù)載入少先大隊的部分活動，擴(kuò)展為“活動康復(fù)”。培智學(xué)校教師可將康復(fù)融入到各學(xué)科課程中，做到教康結(jié)合。比如兒童手部肌張力不夠，可以在筆桿上纏上膠布，訓(xùn)練握筆能力。通過訓(xùn)練，兒童能力加強(qiáng)，可慢慢褪去膠布，做到獨(dú)立握筆。在此過程中，有教育訓(xùn)練的方法，同時也運(yùn)用了醫(yī)學(xué)康復(fù)最基本的知識和手段，甚至還涉及到了一些生活上的技巧。在教育與康復(fù)結(jié)合過程中，要隨時隨地進(jìn)行，在教學(xué)中靈活自如運(yùn)用。

（二）培智學(xué)校教師通過參加教研科研活動，提升教育康復(fù)技能?！凹埳系脕斫K覺淺，絕絕知此事要躬行”。闡釋了知與行的關(guān)系，重視特教教師理論與實踐相結(jié)合的能力，即重視教師的教研和科研活動。培智學(xué)校教師要在在實際教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)兒童的特殊需要，在不斷提升專業(yè)素養(yǎng)的同時，認(rèn)識自身康復(fù)技能方面的不足，通過教研活動，有方向的拓展教育康復(fù)技能實踐操作能力。培智學(xué)校根據(jù)規(guī)模編成多個康復(fù)訓(xùn)練培訓(xùn)和實踐小組成，有組織的開展教育康復(fù)技能的教研活動。四到五名特殊教育教師編成一組，小組活動內(nèi)容包括教育康復(fù)技能的模擬訓(xùn)練、集體備課、輪流試講、互相講評。比如，針對自閉癥學(xué)生的教育康復(fù)，各小組可分別研究一種自閉癥兒童康復(fù)的方法，比如，ABA教學(xué)法中的DTT回合制教學(xué)方式，雖然DTT只有四個要素組成,即指令、反應(yīng)、結(jié)果、停頓，說起來非常簡單的步驟，實際操作起來需要注意的細(xì)節(jié)卻特別多。小組成員可進(jìn)行模擬訓(xùn)練，扮演自閉癥兒童與康復(fù)教師。僅就“指令”而言，指令要簡單，比如“拍拍頭”，而不要說：“告訴老師明明頭在哪里？”如果教師的指令沒有反應(yīng)，也不要重復(fù)指令，因為沒有反應(yīng)也是一種反應(yīng)，我們要先關(guān)閉循環(huán)，再進(jìn)行下一個循環(huán)的的指令。這大量的細(xì)節(jié)都是需要教師在以小組模擬訓(xùn)練過程中，對每一個環(huán)節(jié)，每一個指令細(xì)細(xì)打磨，對教學(xué)法熟練掌握，以模擬操作的形式完成所學(xué)知識和方法的內(nèi)化提煉，并在模擬訓(xùn)練過程中總結(jié)經(jīng)驗，進(jìn)行教學(xué)反思，以達(dá)到對特殊兒童更好的教育康復(fù)訓(xùn)練效果。

培智學(xué)校教師要積極參加教育科研活動，借鑒南京特殊教育學(xué)院科研工作經(jīng)驗，邀請一批教學(xué)研究能力在全省甚至在全國都有較大影響力的優(yōu)秀骨干教師，定期來學(xué)校做講座，或擔(dān)任部分實踐性較強(qiáng)的課程教學(xué)工作，把現(xiàn)代特殊教育實踐領(lǐng)域中的一些新理念、新方法及時傳達(dá)給培智學(xué)校教師。[15]培智學(xué)校教師要主動申請課題，選取教育康復(fù)實踐中問題進(jìn)行深入研究探討，反思提出解決方案，豐富特殊教育理論，指導(dǎo)教育康復(fù)實踐。

（三）培智學(xué)校教師通過進(jìn)修培訓(xùn)，提升教育康復(fù)技能。在前些年的職前特殊教育培養(yǎng)的課程設(shè)置上，關(guān)于康復(fù)方面知識和技能的課程很少。由于缺少這方面的職前教育，培智學(xué)校的教師就缺少康復(fù)知識和技能。特殊教育教師自身要不斷的主動學(xué)習(xí)，通過閱讀相關(guān)書籍等方式進(jìn)行自學(xué)，補(bǔ)足這方面知識的缺口，了解和掌握基本的康復(fù)知識和技能。

作為特殊教育相關(guān)行政部門，要認(rèn)識到隨著特殊教育學(xué)校中生源的嚴(yán)重程度加大，隨之而來的教育與康復(fù)有機(jī)結(jié)合的必然趨勢。通過安排國培、省培的方式，安排培智學(xué)校教師參加相關(guān)培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容主要為培智學(xué)校教師量身定制，多為在特殊教育基層學(xué)校應(yīng)用性強(qiáng)、應(yīng)用起來方便易操作、以特殊兒童實際生活品質(zhì)提升為導(dǎo)向。

由具有豐富康復(fù)理論與實踐經(jīng)驗的碩士、博士和高級康復(fù)師為基層特殊教育教師做培訓(xùn)，提供教育康復(fù)技能培訓(xùn)、教育康復(fù)設(shè)備應(yīng)用培訓(xùn)、實踐技能培訓(xùn)，采用現(xiàn)場教學(xué)與遠(yuǎn)程教育相結(jié)合的培訓(xùn)形式，為特殊教育教師定制康復(fù)培訓(xùn)課程。比如，在培智學(xué)校言語康復(fù)訓(xùn)練中，主要講解對下頜、唇、舌等發(fā)音器官進(jìn)行評估和訓(xùn)練的方法，結(jié)合生活實際進(jìn)行訓(xùn)練，分享言語康復(fù)案例，傳授對流口水、說話不清楚、不流暢、發(fā)怪調(diào)等進(jìn)行康復(fù)的技能，幫助特殊教育教師快速掌握言語康復(fù)技巧，有效開展言語康復(fù)與矯正訓(xùn)練。比如，在聲母“h”的構(gòu)音訓(xùn)練中，教師的康復(fù)教要結(jié)合日常生活打哈欠進(jìn)行“哈欠呼吸方法”，可模擬“親嘴”“嘟嘴”的辦法來掌握“h”的發(fā)音技巧。在此過程中教師可綜合使用“正強(qiáng)化”的行為矯正方法，對學(xué)生的正確行為進(jìn)行及時強(qiáng)化，通來幫助學(xué)生將腹腔里的氣流全部送出，并增加準(zhǔn)確發(fā)出h的次數(shù)，改善學(xué)生送氣障礙和雙唇回縮的情況。

綜上所述，培智學(xué)校教師教育康復(fù)技能是教師自主的、內(nèi)在的行為選擇。教師需要通過教育教學(xué)、教研科研、進(jìn)修培訓(xùn)的方式提升教育康復(fù)技能。促進(jìn)教師教育康復(fù)技能提升，最終目標(biāo)是真正落實“教康結(jié)合”理念、提升教師專業(yè)化水平、提升教育教學(xué)實效和促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。