徐冉 肖非

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系 北京 100875）

一、解構(gòu)多元文化教育：文化共生與沖突

多元文化教育誕生于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，并作為一種教育思潮迅速席卷全球。其發(fā)展緣起于民權(quán)運(yùn)動(dòng)，又因其多樣性群體的參與，諸如各少數(shù)民族、殘疾者、文化不利者和女性主義者等，多元文化教育的內(nèi)涵在各族群為獲取平等發(fā)展的斗爭(zhēng)中得到了進(jìn)一步的升華，最終演變?yōu)橐环N文化理念、文化運(yùn)動(dòng)和文化改革過(guò)程[1]。可以說(shuō)，其產(chǎn)生背景具有特定的歷史性，首先多元文化教育產(chǎn)生的政治基礎(chǔ)是《獨(dú)立宣言》中對(duì)自由平等的渴求與階級(jí)社會(huì)的排斥隔離相悖所造成的民權(quán)運(yùn)動(dòng)，教育機(jī)會(huì)的不均等與難以橫越的貧富差距加深了階級(jí)矛盾并使處于不利地位的族群和階層強(qiáng)烈渴求縮小差距，而大學(xué)教育中新觀念的萌生使主流文化的影響力日漸式微，這推動(dòng)著多元文化教育在反思與批判中一步步崛起[2]。

多多元文化教育通過(guò)把知識(shí)從固定模式中解構(gòu)出來(lái)的方式，將其重新建構(gòu)成互動(dòng)的、行動(dòng)的、知識(shí)的、經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)文化形態(tài)，加大了不同背景學(xué)生進(jìn)行跨文化交流與理解的可能性，以一種寬容的方式為不同群體間的和平共生提供理論依據(jù)，促使了社會(huì)大眾對(duì)文化的共性與特性、感性與理性、信仰與思辨、絕對(duì)與相對(duì)之間的深刻張力與微妙關(guān)聯(lián)進(jìn)行探索性研究[2]。

雖然多元文化教育已被日益增多的國(guó)家與文化族群所接納和使用，但同時(shí)面臨著許多難以回避的提問(wèn)：首先，多元文化之間的關(guān)系是一個(gè)值得慎重斟酌的命題，多元文化沖突的兩方是以西方為首的利益集團(tuán)和以非西方為團(tuán)的利益集團(tuán)，不同的利益集團(tuán)更看重自身原生的身份認(rèn)同和文化習(xí)性，二者的巨大的差異和分歧一望而知，這也是導(dǎo)致不同文明身份意識(shí)的覺醒和各自劃領(lǐng)地抗衡現(xiàn)象出現(xiàn)的原因[3]，可見，多元文化教育中首當(dāng)其沖的問(wèn)題是如何讓多元文化共存；其次，“何種價(jià)值”“教誰(shuí)之道德”，這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是在一個(gè)文化多元的社會(huì)中，在不同的文化群體都具有自身價(jià)值體系的情況下，是否還可能存在著為不同的文化族群所普遍共享的價(jià)值觀念？推行多元文化教育的學(xué)校又該以何種價(jià)值觀引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展？

多元文化教育的理想狀態(tài)是通過(guò)抽象思維和推理論證的方式方法，達(dá)到尊重差異為基礎(chǔ)目標(biāo)，并持之以恒地追求正義與和諧，最終實(shí)現(xiàn)不同的群體間的人文關(guān)懷[4]。而面對(duì)著多元文化教育所帶來(lái)社會(huì)觀念的進(jìn)步和伴隨進(jìn)步所帶來(lái)的種種疑問(wèn)，要求我們不得不重新審視多元文化教育并豐富其中所包含的蘊(yùn)意。

二、重構(gòu)多元文化教育：蘊(yùn)含融合于其中

（一）融合源起多元。自古希臘起，早期西方哲學(xué)就以追求共同的本質(zhì)，追求同一性的思維模式為先，但實(shí)質(zhì)卻是對(duì)世界的復(fù)雜性進(jìn)行了有選擇性的規(guī)避，試圖以同一性遮蔽不同事物間的差異性和多元性，最終導(dǎo)致了所謂“權(quán)威話語(yǔ)”的增生和壟斷統(tǒng)治[5]。后現(xiàn)代主義學(xué)派的哲學(xué)家強(qiáng)烈反對(duì)普遍性和同一性，積極提倡差異性和多元性，期望顛覆現(xiàn)代性的思想霸權(quán)和權(quán)威話語(yǔ)的壟斷，積極傾聽一切人的聲音，尤其是現(xiàn)代社會(huì)所造成的、被長(zhǎng)期忽略的邊緣者、非中心者和無(wú)能力者等，使人們之間相互理解、尊重和寬容，讓不同的國(guó)家、文化、種族以及性別多元共生，最終期望建立一個(gè)公平、民主、自由的社會(huì)[6]。

美國(guó)黑人自踏上美洲大陸以來(lái)，就長(zhǎng)期受到壓制、歧視和迫害，沒(méi)有民主、自由、平等可言，這種種族隔離的情形在美國(guó)聯(lián)邦最高法院的保護(hù)下卻愈演愈烈，并形成了“隔離但平等”的憲法原則。二戰(zhàn)后，隨著種族意識(shí)的不斷覺醒，黑人通過(guò)法律訴訟的方式期望獲得平等的權(quán)利。其中，布朗案的判決率先打破種族隔離制度的憲政基礎(chǔ)，民權(quán)運(yùn)動(dòng)也因此應(yīng)運(yùn)而生。美籍黑人爭(zhēng)取在政治、教育以及社會(huì)生活上的平等權(quán)利的運(yùn)動(dòng)鼓勵(lì)了其他少數(shù)民族、殘疾人士也加人了這一行列，多元文化主義也由此興起[7]。可以說(shuō)，正是由于民權(quán)運(yùn)動(dòng)與多元文化主義的不斷發(fā)展，追求個(gè)人的自由、平等以及民主的社會(huì)文化氛圍日益濃厚，最終也為有特殊需要的人士平等、尊嚴(yán)地參與社會(huì)生活提供了動(dòng)力，使得新的特殊教育理念——“融合教育”得以萌生，自此掀開了特殊教育發(fā)展的新篇章。時(shí)至今日，融合教育絕不再僅僅局限于特殊教育領(lǐng)域，而是一次對(duì)特殊教育本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)和對(duì)整個(gè)教育體制的再構(gòu)建。融合教育的理念是積極倡導(dǎo)教育公平，反對(duì)排斥，強(qiáng)調(diào)合作，反對(duì)歧視，主張全納，尊重個(gè)體差異的多樣化存在[8]。因此，融合教育希冀在目前多元文化發(fā)展的浪潮中，指向一個(gè)融合社會(huì)的形成。

（二）多元?jiǎng)荼厝诤?。為解決每個(gè)多民族國(guó)家的文化沖突和融合問(wèn)題，多元文化教育的概念自提出之日就備受矚目，不同國(guó)家的學(xué)者從各自國(guó)情出發(fā)對(duì)其進(jìn)行了深層詮釋和理解。基于我國(guó)“多元一體”民族格局的現(xiàn)實(shí)，我國(guó)民族學(xué)學(xué)者認(rèn)為，多元文化教育的教育目的是為少數(shù)民族或殘疾人等處境較差的社會(huì)弱勢(shì)群體提供平等的教育機(jī)會(huì)，使不同文化集團(tuán)得以相互尊重與理解，尤其體現(xiàn)在對(duì)文化需求、情感需求和認(rèn)知需求三方面的尊重之上[9]。簡(jiǎn)而言之，多元文化教育就是以尊重不同文化為出發(fā)點(diǎn)，在各集團(tuán)平等的基礎(chǔ)上，為促進(jìn)不同文化集團(tuán)間的相互理解，有目的、有計(jì)劃地實(shí)施的一種共同平等的“異文化間的教育”[10]。

而融合教育正是在多元文化的土壤中誕生的，由此可以說(shuō)多元文化教育和融合教育擁有共同的信念和追求，具有異曲同工之妙。從教育學(xué)的角度上來(lái)看，尊重差異、多元共生是融合教育和多元文化教育發(fā)展所追求的共通目標(biāo)之一，多元和平等的理念作為教育本身固有的一種原始追求，現(xiàn)已融會(huì)貫通于在融合教育的理念和實(shí)踐之中，而融合教育和多元文化教育在其教育實(shí)踐之中都成為了這種教育理念的先行者。從社會(huì)學(xué)理論角度來(lái)看，社會(huì)融合是指通過(guò)縮小差距，降低最弱勢(shì)社區(qū)與社會(huì)之間的不平等，并確保支持能夠傳遞到最需要的群體[11]。不管是融合教育，還是多元文化教育都是在幫助社會(huì)弱勢(shì)群體走出邊緣化，獲得理所應(yīng)當(dāng)?shù)淖鹬嘏c平等，這本身就是一個(gè)從社會(huì)排除走向社會(huì)融合的過(guò)程，這也是人類文明發(fā)展所必然。

三、推行融合教育：視以多元為己任

（一）濡融合之風(fēng)內(nèi)化于心。融合教育作為一種實(shí)現(xiàn)人權(quán)、體現(xiàn)公平的社會(huì)意識(shí)的教育理念，已逐漸成為各國(guó)教育政策制定、實(shí)施的主要依據(jù)，并在教育領(lǐng)域內(nèi)掌握著愈來(lái)愈多的話語(yǔ)權(quán)[12]。在教育政策的倡導(dǎo)下，對(duì)融合理念的信奉也已成為普通學(xué)校中盛行的“教育氣氛”，這種“教育氣氛”已由教師不自覺化為隱形課程糅合在教育之中，使學(xué)生對(duì)融合理念產(chǎn)生了一種無(wú)意識(shí)的自悟和自進(jìn)，并進(jìn)而同化為團(tuán)體意識(shí)。正如韓愈在《清河郡公房公墓碣銘》所言：“目濡耳染，不學(xué)以能?！比诤侠砟钔ㄟ^(guò)教育路徑傳播，日漸滲透于受教育者的心理，使其耳濡目染后內(nèi)化為自己道德體系的一部分，并遷移于其他情景之中。融合教育發(fā)端于民權(quán)運(yùn)動(dòng)浪潮，并一直以多民族或種族教育問(wèn)題的關(guān)鍵社會(huì)背景，以廣義的融合教育概念與多元文化教育概念所比較，其教育內(nèi)涵和教育目標(biāo)具有高度的一致性，這分別體現(xiàn)在尊重差異、發(fā)展多元和平等共生等理念之上。

從尊重差異的內(nèi)涵來(lái)看，在1994年《薩拉曼卡宣言》中明確表示：“人的差異是正常的。學(xué)習(xí)必須據(jù)此適應(yīng)兒童的需要，而不是兒童去適應(yīng)預(yù)先設(shè)定的、有關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的速度和性質(zhì)的假設(shè)……每個(gè)兒童都有獨(dú)特的特性、興趣、能力和興趣需要……教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到兒童的特性和需要的廣泛差異”[13]。這其中的“需要的廣泛差異”包括多元文化教育范疇中種族文化差異下產(chǎn)生的教育需要。融合就意味著接納，基于尊重差異的信念去滿足所有學(xué)生的多樣化需求[14]。人與人之間的差異是客觀存在的，個(gè)體差異反映了教育需要的差異性，而差異不是人與人之間高低貴賤的分野，恰恰是人的不同發(fā)展需要的表現(xiàn)[15]。差異只是外在表面上的差異，共性才是人的內(nèi)在本質(zhì)。雖然差異的存在不可忽視，但融合教育更加注重的是人與人之間的共性，故融合的實(shí)質(zhì)是以尊重生理障礙差異為起點(diǎn)，尊重一切差異包括種族文化差異為最終訴求。

從發(fā)展多元的目標(biāo)分析，融合教育強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)一種欣賞多元的融合文化環(huán)境，而多元精神也已經(jīng)內(nèi)化于融合教育的內(nèi)核之中。尊重差異僅僅是融合的基礎(chǔ)，而發(fā)展多元?jiǎng)t是融合教育的更深層次的發(fā)展目標(biāo)。在相互尊重和接納的前提下，融合教育開始關(guān)注“個(gè)別化”發(fā)展，“個(gè)別化”發(fā)展追求的是兒童的獨(dú)特性及其獨(dú)特的教育需求，強(qiáng)調(diào)基于兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)和文化環(huán)境特性，積極調(diào)動(dòng)家庭、學(xué)校及社區(qū)等周圍可利用資源，并從終生發(fā)展的角度來(lái)考慮兒童的后續(xù)教育問(wèn)題，更具有連貫性和系統(tǒng)性。在此意義上，注重發(fā)展每個(gè)學(xué)生的個(gè)別特性，無(wú)形之中促進(jìn)學(xué)生之間欣賞多元和彼此寬容的品性。由于在差異性存在的事實(shí)與發(fā)展一致性的要求之間存在著必然的矛盾，寬容的現(xiàn)代性發(fā)展得以生長(zhǎng)[16]。在多元與寬容的相互成就中，教育上的融合已成為了社會(huì)良性運(yùn)作的基本理念，完成了多元文化教育的更深層次的延伸。

從平等共生的目標(biāo)上看，在享有平等的機(jī)會(huì)入讀普通學(xué)校的機(jī)會(huì)下，融合教育的理想狀態(tài)是特殊學(xué)生能與普通學(xué)生一樣達(dá)到相等的學(xué)能成績(jī)以至學(xué)歷資格[17]。這意味著融合教育所追求的教育權(quán)利平等同多元文化教育一致，其基本目標(biāo)為擁有均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，追求有效的學(xué)習(xí)效果，共存于平等的教育環(huán)境下。這種均等是指兒童不受其他外在條件的影響，諸如性別、種族、宗教、社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)條件等限制條件，所有兒童都能具有平等的受教育權(quán)利；這種有效是指所有兒童不僅僅只是能接受教育而已，還要能享受到適切且高質(zhì)量的教育[18]。故在人權(quán)理念的框架體系下，接受融合教育應(yīng)是所有文化背景下的所有兒童所享受的最低基本保障。

（二）寓融合之言傳于身教。就融合教育的本質(zhì)而言，融合不僅僅是為追求“平等”“自由”“多元”的理想信念，也不僅僅是為滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的教育理念，它更是一種為弱勢(shì)群體反社會(huì)排斥的教育實(shí)踐。在我國(guó)，融合教育就以隨班就讀的方式使特殊兒童納入普通教育體系，實(shí)現(xiàn)了把尊重差異、發(fā)展多元、平等共生等教育理念付諸于實(shí)踐，并在寓言傳于身教的過(guò)程中，已轉(zhuǎn)化為發(fā)展多元文化教育的一把利劍。

融合教育作為實(shí)現(xiàn)差異互補(bǔ)的有效方式，可以在多元關(guān)系中達(dá)到一種平衡。融合教育提供了一種具有多元意義的環(huán)境，此種多元意義不僅僅局限于是兒童外在的顯性差異中，更是體現(xiàn)在其內(nèi)在的文化差異之上。這種文化差異也為異質(zhì)文化的交流和互補(bǔ)提供了可能條件，并在異質(zhì)文化之間相互碰撞中呈現(xiàn)著螺旋上升的姿態(tài)，實(shí)現(xiàn)著漸進(jìn)融合和不斷創(chuàng)新[2]。正如羅素在《中西文明的比較》所言：“不同文化的交流過(guò)去已經(jīng)多次證明是人類文明發(fā)展的里程碑。希臘學(xué)習(xí)埃及,羅馬借鑒希臘,阿拉伯參照羅馬帝國(guó),中世紀(jì)的歐洲又模仿阿拉伯,而文藝復(fù)興的歐洲仿效拜占庭國(guó)[19]?！睂?duì)于任何的族群文化而言，自身對(duì)外在文化存在著天然吸引力，由此感染其他文化對(duì)其產(chǎn)生創(chuàng)新性的思考與探索,并在相互地學(xué)習(xí)和交流之中促成異質(zhì)文化之間的互補(bǔ)。融合教育亦是如此，它為所有的兒童提供了一種在尊重差異的基礎(chǔ)上相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，使不同的兒童真正地相互了解彼此的特點(diǎn)，在尊重差異和平等地相處之中，自覺實(shí)現(xiàn)對(duì)多元的理解與追求、對(duì)平等權(quán)利的尊重和對(duì)差異的寬容，從而達(dá)到維護(hù)弱勢(shì)群體利益的終極目的[8]。隨著融合教育打破隔離和標(biāo)簽，當(dāng)不同的民族文化和障礙類型只等同于個(gè)人特點(diǎn)不再具有歧視意義，融合教育才能回歸到教育的本真，真正實(shí)現(xiàn)“有教無(wú)類”。

其次，融合教育通過(guò)使用差異性教學(xué)和通用設(shè)計(jì)課程可為多元文化教育打開新局面。學(xué)生的日趨多樣化和課程標(biāo)準(zhǔn)的提高促使融合教育教師在差異性教學(xué)中適應(yīng)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、能力水平和文化背景?！安町愋浴苯虒W(xué)是指根據(jù)學(xué)生能力與需要的不同來(lái)確定適當(dāng)?shù)恼n程內(nèi)容與形式、教學(xué)策略以及評(píng)價(jià)方式，為學(xué)生提供從完全相同到完全不同的課程選擇范圍以及彈性化的課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)[20]。故差異性教學(xué)不單單是融合教育的最佳實(shí)踐方式，更可以為多元文化教育實(shí)踐所適用。此外，融合教育天然內(nèi)涵著一種“通用設(shè)計(jì)”的哲學(xué)理念，這意味著傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方式不能適應(yīng)每個(gè)特殊兒童的需要[21]。而“通用設(shè)計(jì)”的課程也可以滿足多元文化教育的需求，那就是在教育內(nèi)容和教學(xué)方法上力求保持所屬文化的“個(gè)性”與兼?zhèn)浠局髁魑幕摹肮残浴钡慕y(tǒng)一和平衡。

四、結(jié)語(yǔ)

聚焦于中國(guó)，隨班就讀已成為一種融合教育本土化的實(shí)踐形式，不但可以使特殊需要兒童的入學(xué)率得到了顯著提高，還使社會(huì)大眾重新審視了教育的目的、功能和意義等理念，進(jìn)而促使人們對(duì)固有的教育觀念發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變[22]。但是，在現(xiàn)階段的融合教育本土化的發(fā)展進(jìn)程中，隨班就讀只能停留在滿足特殊兒童基本的受教育權(quán)的階段，并沒(méi)有提升到關(guān)注所有兒童發(fā)展的階段，更難以滿足每一個(gè)兒童的教育需求。但目前這一現(xiàn)狀已受到教育決策者和教育實(shí)踐者的關(guān)注，政府通過(guò)制定了一系列相關(guān)的法律政策，實(shí)現(xiàn)了隨班就讀工作的有效推進(jìn)。2006年6月，隨班就讀被正式寫入了新修訂的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，其在第十九條規(guī)定：“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助?！盵23]自此，從法律層面上，明晰了隨班就讀在教育體系中的法律地位。近幾年來(lái)，為進(jìn)一步擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模，完善特殊教育體系，并把提升隨班就讀的教育質(zhì)量題作為著力點(diǎn)，教育部先后頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)年》《特殊教育提升計(jì)劃(2014—2016)年》《特殊教育提升計(jì)劃第二期(2017—2020)年》。并在2018年2月教育部頒布的《教育部辦公廳關(guān)于做好2018年普通中小學(xué)招生入學(xué)工作的通知》中，明確指出“依法保障能夠接受普通中小學(xué)招生入學(xué)工作的通知”。在政策的推進(jìn)和實(shí)踐的不斷發(fā)展下，隨班就讀的目標(biāo)已從提高入學(xué)率向提高教學(xué)質(zhì)量等更高層次發(fā)展，隨班就讀也不再只具有實(shí)踐意義，而是開始逐步在向著融合教育范式和教育主體轉(zhuǎn)變，并最終走向真正的“融合教育”。

多元文化教育理念兼容并蓄，不同族群在“異文化間的教育”中實(shí)現(xiàn)平等發(fā)展，促使文化多元的觀念進(jìn)步，但同時(shí)在實(shí)踐中也面臨著諸多挑戰(zhàn)，迫使發(fā)展多元文化教育需要另辟新徑。而多元文化教育天然蘊(yùn)含著融合精神，融合教育源起多元文化主義，并以多元為基本內(nèi)涵和發(fā)展訴求，無(wú)論是在理念傳播還是實(shí)踐行動(dòng)上都在時(shí)刻奉行尊重差異、發(fā)展多元和平等共生的信條，故把融合教育與多元文化教育結(jié)合發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。多元文化教育應(yīng)抓住融合教育的蓬勃發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，推動(dòng)自身理念和實(shí)踐的升華，早日實(shí)現(xiàn)多元文化教育的理想狀態(tài)。