田 春

(云南師范大學(xué) 教育科學(xué)管理學(xué)院，云南 昆明 650500)

“何為兒童？看待兒童其實(shí)就是看待可能性，一個(gè)正在成長(zhǎng)過(guò)程中的人”[1]46。在杜威的教育思想中，兒童不是一個(gè)簡(jiǎn)單的名詞或某種靜態(tài)的身份象征，兒童本身蘊(yùn)含了無(wú)限發(fā)展的可能性，兒童與生俱來(lái)的潛在的發(fā)展?fàn)顟B(tài)與可塑性決定了兒童必然是活在動(dòng)態(tài)生成的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，活在生活和經(jīng)驗(yàn)不斷更新和改造的過(guò)程中，是生活與教育、學(xué)校與社會(huì)、經(jīng)驗(yàn)與自然等多重因素相互影響、共同作用下的一種自然生長(zhǎng)的生命狀態(tài)和未來(lái)的優(yōu)良的社會(huì)成員。因而，他提出，教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造、學(xué)校即社會(huì)的教育觀，倡導(dǎo)以“兒童為中心”的教育思想。

一、以“兒童為中心”的教育思想

(一)兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)

杜威認(rèn)為，兒童處于學(xué)校教育的中心地位，是開展教學(xué)首先重視的一環(huán)，而重視兒童的關(guān)鍵和前提是看到他們身上向?qū)W的生命性和樹立追求兒童本位與個(gè)性解放的自覺和立場(chǎng)。杜威指責(zé)人們因?yàn)閮和挠仔『蜔o(wú)知，處于未成熟的狀態(tài)，必須依賴成人的撫育而強(qiáng)加給他們成人的標(biāo)準(zhǔn)和意識(shí)，這是極其錯(cuò)誤的。在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中，兒童[在杜威的兒童中心教育思想中，“兒童”在進(jìn)入學(xué)校之前已經(jīng)在生活中或者社區(qū)中習(xí)得了相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，并形成了一定的認(rèn)識(shí)，在學(xué)校教育中，教育不僅只是傳授科學(xué)文化知識(shí)，還應(yīng)該打通學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)世界，使學(xué)校教育與兒童原有的生活情境產(chǎn)生有效聯(lián)結(jié)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)結(jié)，個(gè)人與社會(huì)的平衡與統(tǒng)一，打破二元對(duì)立的影響。所以，某種程度上而言，杜威眼中的兒童既是學(xué)校教育中學(xué)生，學(xué)生也是社會(huì)生活中的兒童，兩者不可分割。因此，“兒童”特指進(jìn)入成年期之前的青少年兒童，對(duì)應(yīng)與基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生(參閱:葉瀾.教育學(xué)原理[M].人民教育出版社，2007.101頁(yè)的注解)。(即學(xué)生)被統(tǒng)一安排在固定的座位上被動(dòng)的接受教師的講解，“學(xué)校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”[2 ]。教師則根據(jù)已經(jīng)制定好的教學(xué)計(jì)劃“毫不保留”地灌輸給學(xué)生，教學(xué)過(guò)程充斥著強(qiáng)權(quán)、誆騙和變相的“賄賂”。學(xué)生求取知識(shí)只是為了儲(chǔ)存，為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備，并沒有引發(fā)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)或生命體驗(yàn)效果的改變，教育成了不斷的復(fù)演和追溯，兒童的創(chuàng)造力、求知欲和心智的發(fā)展受到壓抑和剝奪。從教育上說(shuō)，兒童未成熟的狀態(tài)就是促使我們能解放兒童，無(wú)需走過(guò)去的老路，教育的任務(wù)在于使兒童能夠從復(fù)演過(guò)去和重蹈舊轍中解放出來(lái)，而不是引導(dǎo)他們?nèi)ブ匮菀酝氖虑閇3]83。

因此，杜威在反思和批判傳統(tǒng)學(xué)校教育弊端的同時(shí)，破舊立新，他提出，兒童應(yīng)該是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會(huì)才是教育的歸宿點(diǎn)。學(xué)校教育首先應(yīng)從兒童的現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行教育，以符合兒童學(xué)習(xí)的需要和興趣，提高兒童在生活環(huán)境中不斷適應(yīng)和更新自我的能力，增強(qiáng)學(xué)生合理利用資源以及合作共享，民主溝通的能力，這既是教育最廣意義上的對(duì)生活的社會(huì)延續(xù)，也是年輕人和成人之間的有效聯(lián)合、共同參與經(jīng)驗(yàn)溝通交流的過(guò)程。其次，學(xué)校教育應(yīng)該構(gòu)建一種能洞察的教育目的，這種教育目的切合兒童的理解，能夠充分發(fā)揮兒童的力量，它可以指導(dǎo)兒童在活動(dòng)中通過(guò)不斷的“試錯(cuò)”和摸索，隨而在實(shí)踐中獲得相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)論，這樣的教育目的是理性的，也是有效的，在讓學(xué)生獲得更多更好教育的同時(shí)，獲得更多更好的生長(zhǎng)。最后，教育是以社會(huì)意識(shí)為基礎(chǔ)的，教育本身就是一種社會(huì)生活方式，學(xué)校教育的目的最終都是指向服務(wù)社會(huì)、改造社會(huì)的。所以，學(xué)校教育必須基于眼前的生活世界，立足于當(dāng)下，才能使學(xué)校合理發(fā)揮出教育的育人價(jià)值和服務(wù)社會(huì)的功能。杜威一直以來(lái)并不反對(duì)教育為未來(lái)做準(zhǔn)備，相反，教育必須面向未來(lái)，而面向未來(lái)的前提是基于現(xiàn)在，從學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生個(gè)體的健康有利的發(fā)展出發(fā)，才能一步步的邁向未來(lái)，預(yù)備將來(lái)只是教育的結(jié)果，而非教育的目的和立足點(diǎn)，社會(huì)才是教育的歸宿和終極追求。

(二)兒童教育需要一定的教育訓(xùn)練和成人的指導(dǎo)

杜威雖然反對(duì)成人在不加考慮兒童自身情況的給予不切實(shí)際的行為準(zhǔn)則和無(wú)謂的干涉，同時(shí)他也指出，兒童在自然生長(zhǎng)的過(guò)程中需要一定的教育的訓(xùn)練和成人的引導(dǎo)，它是帶有教育意義的，是積極的，能夠使兒童具有運(yùn)用自如的能力，能支配現(xiàn)有的資源，以實(shí)現(xiàn)所從事的行動(dòng)，促進(jìn)兒童自身的成長(zhǎng)與發(fā)展[3]142。成長(zhǎng)是每個(gè)人一生都在經(jīng)歷的事情，而合理有意義的教育訓(xùn)練對(duì)于兒童生命個(gè)體的成長(zhǎng)能夠起到積極的促進(jìn)作用。教育中的訓(xùn)練不同于社會(huì)工作生活中的訓(xùn)練，它是一種有教育意義的訓(xùn)練活動(dòng)。社會(huì)工作生活中的訓(xùn)練很大程度上只是為了熟練的掌握某一項(xiàng)技能或適應(yīng)某一工作條件的要求，訓(xùn)練的目的和指向是以現(xiàn)在為中心，以解決問題為中心，是為了滿足客觀環(huán)境的需要或自我謀生的需要。教育中的訓(xùn)練則打破了區(qū)別于工作中訓(xùn)練的心靈隔離的狀態(tài)，“是人與人精神的契合，文化得以傳遞的活動(dòng)，彼此雙方處在一種身心敞亮、相互平等的關(guān)系中，通過(guò)對(duì)話與交往的方式溝通了教師和學(xué)生，個(gè)體外在與內(nèi)在，經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間的有效銜接，使學(xué)生在這種生動(dòng)交往中，自由地生成，并獲得天性的啟迪”[4]。

所以，教育過(guò)程中所關(guān)注的不是科學(xué)文化知識(shí)和抽象邏輯的傳授，相反，它是一種輔助的手段和工具，教學(xué)中大量的作業(yè)和練習(xí)不是對(duì)知識(shí)機(jī)械反復(fù)的記憶，更不是非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集和疊加，而是借以這些練習(xí)和訓(xùn)練讓兒童在具體實(shí)踐中、自我學(xué)習(xí)的過(guò)程中形成自己的思考和見解，最大限度地調(diào)動(dòng)起兒童學(xué)習(xí)的欲望和學(xué)習(xí)興趣，將科學(xué)文化知識(shí)導(dǎo)向兒童的靈魂本源，促進(jìn)兒童生命的成長(zhǎng)，并非是導(dǎo)向由原初派生出來(lái)的東西和平庸的知識(shí)。教師既是“愛人”也是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和引導(dǎo)者，課堂教學(xué)的整個(gè)過(guò)程應(yīng)該包括教育者和受教育雙方的積極參與，在這個(gè)過(guò)程中促進(jìn)兩者思維、興趣和智力的進(jìn)一步交流和發(fā)展。

(三)兒童教育過(guò)程既是心理學(xué)，也是社會(huì)學(xué)的

人是一個(gè)處在與周圍環(huán)境經(jīng)常相互作用的積極的活體，他既是行動(dòng)的客體，也是行動(dòng)的主體。杜威充分認(rèn)識(shí)到了兒童差異性和多樣性等特點(diǎn)，認(rèn)為兒童教育的過(guò)程是有兩個(gè)方面構(gòu)成，一是心理學(xué)的，二是社會(huì)學(xué)的，兩者具有同等重要的地位，教學(xué)中缺少一方，都是對(duì)兒童的傷害和教育資源的浪費(fèi)。其中，心理學(xué)方面是基礎(chǔ)的，兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，并指出了起點(diǎn)。他指出，在學(xué)校教育過(guò)程中，教育者應(yīng)該深入觀察兒童的心理結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，積極主動(dòng)將教學(xué)活動(dòng)與兒童的心理活動(dòng)相結(jié)合，使兒童的教育過(guò)程呈連續(xù)的有機(jī)體和相互作用的共同體。由此可見，杜威在強(qiáng)調(diào)兒童在整個(gè)教育過(guò)程中，首先是具有生命性的個(gè)體，是鮮活的人。兒童的天性與秉能是第一位的且貫穿于教育的始終。這一獨(dú)到的見解和認(rèn)識(shí)對(duì)我們今天在學(xué)前教育中正確地看待兒童、弘揚(yáng)兒童文化、尊重兒童的生命價(jià)值等具有重要作用和指導(dǎo)意義。

此外，杜威的兒童中心教育思想表面看似把兒童作為一切教學(xué)的重心和中心，實(shí)則不然。杜威在強(qiáng)調(diào)兒童心理重要性的同時(shí)，也積極發(fā)展一種兒童處理生活問題的能力、培養(yǎng)合作共事的民主精神，注重社會(huì)的參與和實(shí)踐，通過(guò)“做中學(xué)”的方法溝通兒童、生活和社會(huì)。反襯出杜威以兒童中心為手段，以服務(wù)社會(huì)為目的，實(shí)現(xiàn)了教育過(guò)程心理學(xué)化和社會(huì)化的雙重構(gòu)建，教育學(xué)與心理學(xué)的契合。

(四)創(chuàng)建兒童中心的活動(dòng)課程

“經(jīng)驗(yàn)”和“思維”是杜威教育思想中最為重要的兩個(gè)概念之一。思維包含了主動(dòng)的因素和被動(dòng)的因素決定了經(jīng)驗(yàn)本來(lái)就是一種主動(dòng)而又被動(dòng)的事情，主動(dòng)即嘗試，被動(dòng)則是承受結(jié)果，兩者之間只有通過(guò)真實(shí)的活動(dòng)才能建立前后的聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生連續(xù)的作用。因而，杜威主張教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和能力出發(fā)，創(chuàng)建一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，在情境中產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題作為思維的刺激物，給予學(xué)生必要的資訊和指導(dǎo)，讓學(xué)生自己找尋解決問題的方法并得出結(jié)論，最終驗(yàn)證結(jié)論的正確性與有效性。為此，杜威提出了著名的“做中學(xué)”的觀點(diǎn)，在這樣的一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，一方面，通過(guò)學(xué)生的實(shí)踐、反思與檢驗(yàn)找到了事物之間本質(zhì)的聯(lián)系，使行動(dòng)變得更有指向性和目的性。另一方面，也促進(jìn)了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有意義的成長(zhǎng)，既實(shí)現(xiàn)了教育對(duì)經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷的更新與改造，也是學(xué)生反省思維形成與獲得的過(guò)程。

在“做中學(xué)”的指引下，杜威主張?jiān)趯W(xué)校教育中創(chuàng)建活動(dòng)中心課程，改造學(xué)科課程，試圖實(shí)現(xiàn)活動(dòng)課程與學(xué)科課程在課程形態(tài)上的統(tǒng)一。這種課程觀以兒童中心為課程取向，兼顧兒童心理發(fā)展的次序和規(guī)律，“把知識(shí)看成是解決問題的工具和手段，要使知識(shí)有意義，就必須通過(guò)積極主動(dòng)的活動(dòng)得來(lái)，必須與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起”[5]，在學(xué)校中采用游戲和主動(dòng)作業(yè)的活動(dòng)形式，做是根本，活動(dòng)為主，讀書為輔，能夠促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展的課程則是理想的課程，是溝通兒童生活的有效用的課程，這是課程組織的出發(fā)點(diǎn)，也是衡量課程價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)所在。與此同時(shí)，杜威還對(duì)學(xué)校教育中的教材性質(zhì)做了詳細(xì)說(shuō)明，在他看來(lái)，教材就是一種教師學(xué)習(xí)的材料，由于教師與學(xué)生之間存在對(duì)“材料”理解和認(rèn)識(shí)上的差距，因此，教師要非常懂得兒童的認(rèn)知能力的發(fā)展水平和理解素質(zhì)，教師的任務(wù)在于了解學(xué)生和教材的相互影響，不是關(guān)注教材本身(這里是指教師不應(yīng)該完全按照教材機(jī)械化的開展教學(xué)，而是建立在對(duì)教材的理解和熟悉、通透的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用教材進(jìn)行教學(xué))，而應(yīng)該注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用?？傮w來(lái)看，課程與教材對(duì)兒童教育的發(fā)展具有可能性與社會(huì)性兩大特點(diǎn)，可能性指出:一方面了在編制課程或組織教材的時(shí)候要充分考慮到學(xué)生的身心發(fā)展水平和潛在的發(fā)展可能，另一方面在教師具體的教學(xué)實(shí)踐中，要注重學(xué)生與教材之間的現(xiàn)實(shí)的需要與可能的影響。社會(huì)性指出:一是選擇和教授的課程與教材是以服務(wù)共同的社會(huì)生活為目的，二是課程與教材也是教育兒童逐漸心智社會(huì)化的重要要素之一，有利于豐富和發(fā)展學(xué)生的社會(huì)見識(shí)和社會(huì)興趣。

二、杜威兒童中心教育思想的特點(diǎn)辨析

綜上來(lái)看，杜威的兒童中心教育思想充分的體現(xiàn)了兒童在學(xué)校教育中的地位和價(jià)值，真正的做到了從兒童的立場(chǎng)出發(fā)，尊重兒童身心發(fā)展的需要，使得兒童蓬勃有力的生命性得到綻放，弘揚(yáng)了兒童文化?？傮w觀之，杜威的以兒童為中心的教育思想呈現(xiàn)出了以下幾個(gè)顯著的特征。

(一)兒童是向?qū)W的生命，兒童教育過(guò)程是向?qū)W的生命過(guò)程

正如劉鐵芳教授所言，“學(xué)生之為學(xué)生，乃是一種動(dòng)態(tài)，一種積極向上的生命狀態(tài)，是學(xué)生從現(xiàn)實(shí)的存在向著理想的存在躍升的過(guò)程”[6]。反觀現(xiàn)實(shí)，最近，新聞?lì)l頻爆出“很多家長(zhǎng)在輔導(dǎo)自己孩子家庭作業(yè)時(shí)惱羞成怒，甚至有的突發(fā)心肌梗塞”等新聞引發(fā)了大眾的關(guān)注，但是透過(guò)現(xiàn)象認(rèn)識(shí)本質(zhì)，即我國(guó)兒童教育問題形勢(shì)不容樂觀，全民深陷“標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)的浪潮中”，兒童學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，導(dǎo)致我們忽略了兒童的個(gè)體生存狀態(tài)，成人的標(biāo)準(zhǔn)、父母的希望和安排成了懸在兒童頭頂?shù)摹斑_(dá)摩克利斯之劍”，兒童教育乃至整個(gè)基礎(chǔ)教育體系被太多社會(huì)因素所裹挾，片面追求的教育“高”效率和功利化在很大程度上掣肘了教育原本育人育己的靈動(dòng)理念，缺乏對(duì)生命關(guān)懷的溫度和人情味。

教育是積極孕育生命成長(zhǎng)的沃土，是有意識(shí)、直接作用于學(xué)生身心健康發(fā)展的生命實(shí)踐活動(dòng)[7]。其特殊性主要體現(xiàn)為它是以學(xué)生生命的成長(zhǎng)與發(fā)展作為開展教育活動(dòng)的直接目的，區(qū)別于其它的服務(wù)性活動(dòng)，教育的根本目的和最終訴求并不局限于科學(xué)文化知識(shí)的傳授與習(xí)得，而是更加注重學(xué)生的個(gè)體生長(zhǎng)的需要，學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要并將這種需要通過(guò)學(xué)生向現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生更多的潛在發(fā)展的可能性得到實(shí)現(xiàn)，向?qū)W的生命性獲得彰顯。

(二)兒童教育過(guò)程中的動(dòng)態(tài)性與生成性

何為學(xué)生？這應(yīng)該是一個(gè)問題嗎？答案是肯定的，學(xué)生不是簡(jiǎn)單的將教育知識(shí)與其相加而成?！皩W(xué)生”是由“學(xué)”和“生”構(gòu)成，“學(xué)”就是效法、鉆研知識(shí)和獲得知識(shí)，“生”就是有活力的生命或生物，合起來(lái)學(xué)生即懂得鉆研和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的有生命活力的人。兒童的未成熟狀態(tài)和可塑性決定了教學(xué)過(guò)程必然是動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，教學(xué)不僅是師生雙邊互動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是動(dòng)態(tài)性的生成過(guò)程。教學(xué)過(guò)程不是一成不變的，更不是全盤按照教學(xué)計(jì)劃或教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)的結(jié)果，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)更多的是指導(dǎo)性的，如果機(jī)械的、單一的“照本宣科”必然會(huì)造成學(xué)生對(duì)知識(shí)枯燥乏味的理解，學(xué)生的主體性得不到合理發(fā)揮，變成抽象的事物，教學(xué)過(guò)程也就成了控制和強(qiáng)權(quán)，反過(guò)來(lái)造成教學(xué)方案的目標(biāo)空泛，教學(xué)措施缺乏針對(duì)性。

因此，教育者必須明白，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)在教室里與教師和他人相見，并非是隨意的和偶然性的，這種相見本身就蘊(yùn)含了某種教育學(xué)的愛的可能性，教育者對(duì)學(xué)生的教育愛成了教育關(guān)系發(fā)展的先決條件，控制和權(quán)威并非愛，控制則是教育過(guò)程中采取適合學(xué)生身心發(fā)展的合理的秩序和準(zhǔn)則，“權(quán)威實(shí)質(zhì)上是指教育意義上的一種特殊的道義服務(wù)”[1] 64-68，課堂教學(xué)中的師生交往應(yīng)是“共同卷入式”的互動(dòng)生成的關(guān)系，包含了對(duì)學(xué)生的愛與信任、關(guān)心和希望。

(三)兒童教育是善、真、美三者的結(jié)合

兒童教育首先是善的。善是開展教學(xué)的前提和條件，善的教育過(guò)程代表著無(wú)論兒童的思考多么的膚淺，認(rèn)識(shí)多么的簡(jiǎn)單等都應(yīng)該無(wú)條件的接納和尊重兒童；善的教學(xué)要求我們不能抽象的看待兒童，以成人的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)迫他們記憶超出能力范圍的知識(shí)，完成無(wú)法完成的學(xué)習(xí)任務(wù)；善的教學(xué)是相信每一個(gè)兒童都有向?qū)W、愛學(xué)、學(xué)好的動(dòng)機(jī)和向上的欲求，教育者應(yīng)該不歧視，公平的對(duì)待每一位兒童；善的教學(xué)是以兒童的自然生長(zhǎng)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。

其次，兒童教育必須是真的。真的教學(xué)是建立在符合兒童真實(shí)的生活情境中，在實(shí)踐中合理運(yùn)用己之所學(xué)，而不是高深的知識(shí)或抽象的邏輯，而是具體真實(shí)的，即“看得見、數(shù)得清、摸得著、做得到”；真的教育過(guò)程是站在兒童的立場(chǎng)，從兒童的實(shí)際出發(fā)，清楚不同兒童之間學(xué)習(xí)能力和智力水平存在差異與天賦，悅納兒童在教學(xué)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤和不足、努力與進(jìn)步；真的教育不是唯成績(jī)論的，而是將兒童的經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，因材施教，找到適合學(xué)生發(fā)展之路。

最后，兒童教育應(yīng)該是美的。美的教學(xué)過(guò)程不是教師單方面的、機(jī)械化的灌輸，而是與兒童“知心”與“走心”的生動(dòng)交往中互動(dòng)生成；美的教學(xué)提倡教學(xué)方法的創(chuàng)新與多樣，教學(xué)藝術(shù)樸實(shí)卻不浮夸；美的教學(xué)“是非功利化，而是浪漫的，教學(xué)的美妙在于發(fā)現(xiàn)學(xué)科的內(nèi)在之美”[8]，教師能夠從教學(xué)過(guò)程中找到育人價(jià)值的快樂和職業(yè)使命感，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得到提高，學(xué)習(xí)積極性增強(qiáng)，快樂地學(xué)，學(xué)得快樂；美的教育的要旨正是兒童心靈的圓滿與美善， 對(duì)兒童生命狀態(tài)的“溫暖”與“敬畏”，是兒童身心發(fā)展“詩(shī)性”與“理性”的完美結(jié)合。