劉 銘

(東北師范大學 馬克思主義學院，吉林 長春 130024)

思想政治教育環(huán)境是思想政治教育學基礎理論研究的重要范疇?，F(xiàn)階段，學界關于思想政治教育環(huán)境的爭論，主要集中于其中心項的選定和思想政治教育環(huán)境與思想政治教育之間的關系。然而，有效回答這兩個問題，都無法回避思想政治教育主客體與思想政治教育環(huán)境之間的關系，更無法忽視教育者與受教育者作為“現(xiàn)實的個人”，在思想政治教育活動中體現(xiàn)的主觀能動性與創(chuàng)造性?；谶@一認知，筆者以馬克思主義實踐觀和發(fā)展觀為線索，探究思想政治教育環(huán)境研究的理論基礎，審視思想政治教育環(huán)境不同類型劃分方式背后所體現(xiàn)的內(nèi)在規(guī)定性，以理順思想政治教育環(huán)境與思想政治教育主客體之間的關系，為解答學界爭論問題提供具有啟發(fā)性的視角。

一、以“現(xiàn)實的個人”為邏輯起點，審察思想政治教育環(huán)境研究的理論基礎

馬克思主義實踐觀和發(fā)展觀是思想政治教育環(huán)境理論的立論根基，其中又以“現(xiàn)實的個人”為邏輯起點，涵涉“現(xiàn)實的個人”“現(xiàn)實的個人”與社會、“現(xiàn)實的個人”與環(huán)境三個維度的理論內(nèi)容。以此為線索，審察思想政治教育環(huán)境的理論基礎，為明晰思想政治教育主客體作為“現(xiàn)實的個人”的應然本質(zhì)樣貌提供了科學致思路向，也為理解思想政治教育主客體與思想政治教育環(huán)境之間的雙向互動關系提供了有效的學理支撐。

(一)“現(xiàn)實的個人”

區(qū)別于形而上學唯物主義者和唯心主義者，馬克思立足整個人類社會歷史發(fā)展脈絡，提出了“現(xiàn)實的個人”這一論斷。馬克思對“現(xiàn)實的個人”的理論界定，是基于“人”能夠進行物質(zhì)資料生產(chǎn)這一基礎與前提，將“人”與其他動物區(qū)別開來，給予了“人”鮮活的生命和血肉。也就是說，“這些個人是從事活動的，進行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動著的?！盵1]151這種由“肉體組織所決定的”的本質(zhì)特性，使得“人”的獨特地位在人類社會的逐級演進和歷史發(fā)展中得以彰顯和實現(xiàn)，更使得“人”的形象刻畫得以多彩、立體而豐滿。“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)?！盵1]56“這種生產(chǎn)是人的能動的類生活?！盵1]57參與物質(zhì)資料的生產(chǎn)實踐即是“現(xiàn)實的個人”的“類生活”，是“現(xiàn)實的個人”類特性的本質(zhì)體現(xiàn)，為“現(xiàn)實的個人”提供了審視自我、發(fā)展自我和實現(xiàn)自我的橋梁與介質(zhì)。

馬克思肯定了“人”獨特的社會性與歷史性取向，以生產(chǎn)實踐作為出發(fā)點和落腳點，突出了“人”在進行生產(chǎn)實踐時所表現(xiàn)出的自由且有意識的能動性，將“思辨人”發(fā)展成為了“現(xiàn)實的個人”。而我們對思想政治教育環(huán)境的思考、選定和判斷，也應當延續(xù)著這樣的邏輯起點和思維脈絡，基于“現(xiàn)實的個人”這一先決條件。圍繞“人”所言的“環(huán)境”，必然是在“人”進行物質(zhì)資料的生產(chǎn)實踐中所誕生的；圍繞思想政治教育活動所言的“環(huán)境”，也必然是在思想政治教育主客體的交往中得以確立，并隨著“現(xiàn)實的個人”的本質(zhì)樣貌和本質(zhì)力量的挖掘和實現(xiàn)得以明晰和展開。

(二)“現(xiàn)實的個人”與社會

伴隨著物質(zhì)資料的生產(chǎn)實踐與人類交往，社會得以產(chǎn)生，“現(xiàn)實的個人”也在一定的社會和社會關系之中存在、活動和發(fā)展，最終達成人之為人本質(zhì)意義上的實現(xiàn)?！叭说谋举|(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”[1]139，而非社會關系的某一方面。馬克思和恩格斯反對將人類社會看作是單獨的“個人”在數(shù)量上和組織上的簡單相加或機械聚集，而是嘗試著以整體觀的視角，探求人與人之間、人與社會之間“關系”與“聯(lián)系”的有機整合。人處于一定的社會關系之中，在社會中生存和活動，獲取物質(zhì)生產(chǎn)資料，并產(chǎn)生一系列交往行為，那么與此同時，人的思想、觀念也必然受到社會生活方方面面的影響?！叭藗兊挠^念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關系、人們的社會存在的改變而改變?！盵1]419“既然人天生就是社會的，那他就只能在社會中發(fā)展自己的真正的天性。”[2]“現(xiàn)實的個人”只有在一定的社會關系中才能取得社會身份，實現(xiàn)存在價值上的個體與社會的有機統(tǒng)一。而人類社會的發(fā)展遵循著一定的客觀規(guī)律，“現(xiàn)實的個人”身處其中，在接受客觀規(guī)律制約的同時，更需要自覺并有意識地發(fā)揮主觀能動性，在把握規(guī)律、利用規(guī)律的前提之下尋求并實踐著符合人之本質(zhì)與需要的生活方式和發(fā)展方式，促進自我和社會的全面而自由發(fā)展。

要深化對思想政治教育環(huán)境的認識，必須明確“現(xiàn)實的個人”作為一般社會存在的基本要義，認識到“現(xiàn)實的個人”是處于一定的社會關系中的個人。社會關系并非抽象的、靜止的、孤立的，所以思想政治教育的教育者和受教育的思想品德、價值觀念甚至行為方式同樣會伴隨著社會關系的變化而發(fā)展，在不同的社會階段和關系模式中表現(xiàn)出不同的特點和需求。不同思想政治教育環(huán)境的功能能否實現(xiàn)，關鍵就在于對處于不同社會關系中“現(xiàn)實的個人”的特點與需求是否有科學把握與積極作為。

(三)“現(xiàn)實的個人”與環(huán)境

“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已。”[3]人的思想素質(zhì)作為社會意識的重要組成部分，由客觀的社會經(jīng)濟基礎決定，并隨著環(huán)境的變化而變化。然而，“有一種唯物主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和教育了的產(chǎn)物，——這種學說忘記了，環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的?！盵1]138環(huán)境與“現(xiàn)實的個人”之間并非環(huán)境單方面地起絕對決定性作用，而是在你來我往中實現(xiàn)溝通、交流與互動。主張“人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物”的“唯物主義學說”忽視了人的能動性傾向，簡單而機械地將社會分成了兩大部分，并認為其中一部分凌駕于社會之上。他們沒有意識到，“人創(chuàng)造環(huán)境，同樣，環(huán)境也創(chuàng)造人”[1]172。一方面，環(huán)境給人以影響，制約人的活動；另一方面，“現(xiàn)實的個人”并非消極被動地接受環(huán)境的影響，而是積極能動地通過自己的實踐活動不斷認識、把握、利用并改造環(huán)境，以“合乎人性”的方式去“造就環(huán)境”。與此同時，我們也應當明確環(huán)境與“現(xiàn)實的個人”達成有機統(tǒng)一的紐帶在于實踐，即一定環(huán)境中主體的客體化和客體的主體化根本均在于實踐。馬克思說：“環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為變革的實踐。”[1]138

“現(xiàn)實的個人”與環(huán)境之間關系的明晰，為理解和認識思想政治教育主客體與思想政治教育環(huán)境之間的關系提供了根本遵循與價值指向。基于這樣的邏輯線索，我們應當明確思想政治教育環(huán)境對思想政治教育主客體的影響與制約作用，也應當明確思想政治教育環(huán)境的選擇、建設和優(yōu)化應時刻圍繞“現(xiàn)實的個人”這一起點展開。同時，思想政治教育環(huán)境與思想政治教育主客體統(tǒng)一于實踐，只有在尊重環(huán)境的客觀規(guī)律的前提下，發(fā)掘人的創(chuàng)造價值和能動潛能，不斷優(yōu)化和開發(fā)思想政治教育環(huán)境中的教育資源，才能最終促使思想政治教育與各種環(huán)境因素相適應，實現(xiàn)思想政治教育的獨特價值功能。

二、以類型劃分為視角切入，統(tǒng)觀思想政治教育環(huán)境研究的內(nèi)在規(guī)定

思想政治教育環(huán)境復雜而又多樣，因此，較為全面而詳盡地分析思想政治教育環(huán)境的類別，并著重把握和理解其類型劃分表征背后所蘊含的規(guī)律與哲理之思，把握其本質(zhì)的內(nèi)在的規(guī)定性，對科學合理地認識思想政治教育環(huán)境的全貌及某些方面的特質(zhì)、深化對其中具有爭議性議題的思考具有重要意義。

根據(jù)不同的劃分標準，學界之于思想政治教育環(huán)境的類型也形成了多種劃分方式。1987年出版的《思想政治教育學》(金鑒康等著)是現(xiàn)今能檢索到的最早獨立設章研究思想政治教育環(huán)境的著作。書中提出了兩種劃分方式：以思想政治教育主體活動為標準，將思想政治教育環(huán)境分為外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境；以環(huán)境要素對教育過程的作用為標準，將其分為主導環(huán)境、次要環(huán)境、邊際環(huán)境。此后，隨著時代的進步、學科的發(fā)展以及思想政治教育環(huán)境理論研究的深入，思想政治教育環(huán)境種類及劃分方式也逐漸豐富，出現(xiàn)了以空間范圍、時間范圍、環(huán)境性質(zhì)、環(huán)境狀態(tài)、環(huán)境內(nèi)容、構成要素、作用場域等不同依據(jù)為標準的劃分類型。然而，思想政治教育環(huán)境類型劃分標準和劃分方式的不同，歸根究底并非是圍繞學理正誤的爭論，而是學者們基于多角度、多方向、多樣態(tài)的研究考量，在思想政治教育環(huán)境研究中不斷拓寬研究廣度、挖掘研究深度的積極探索與有益推動?！安扇〔煌嵌瓤疾焖枷胝谓逃h(huán)境，構成思想政治教育環(huán)境維度。這樣考察的目的在于具體地考察思想政治教育環(huán)境，對思想政治教育某個領域或某個方面的環(huán)境進行更詳細、更透徹的了解?！盵4]我們也應當明確，這種區(qū)分并非本質(zhì)理念上的分野，反而恰恰反映出了一種共通的、建立在馬克思主義實踐觀和發(fā)展觀基礎上的內(nèi)在規(guī)定性，為思想政治教育環(huán)境類型的表征提供科學的哲理內(nèi)蘊。

第一，思想政治教育環(huán)境無論選定何種“中心項”，或圍繞“中心項”選取何種分類標準，其出發(fā)點和立足點均是“現(xiàn)實的個人”。思想政治教育作為人類的客觀實踐活動，需要思想政治教育環(huán)境體現(xiàn)和實現(xiàn)這種屬人特性，由此也帶來了不可回避的重要問題。例如，脫離“人”而存在的純粹“自然環(huán)境”是否屬于思想政治教育環(huán)境。馬克思在論述人與自然關系時曾提出過“自然的人化”這一概念，認為自然在實踐中不斷地變?yōu)閷偃说拇嬖?，成為“人的本質(zhì)力量對象化”的佐證，由此將“自然”區(qū)分為“自在自然”和“人化自然”。學界關于思想政治教育自然環(huán)境的論述最早見于1997年出版的《思想政治教育專題研究》(羅洪鐵著)。書中明確了思想政治教育關于自然環(huán)境的定義，即是“指圍繞人周圍的各種自然因素的總和”，并指明了自然環(huán)境的相關構成要素。然而在之后的研究中，學界鮮少有學者關注思想政治教育自然環(huán)境應具有的區(qū)別于一般自然環(huán)境的屬人特性，而是將“思想政治教育自然環(huán)境”直接泛化成了“自然環(huán)境”，沒有區(qū)分“自在自然”和“人化自然”對思想政治教育環(huán)境的不同作用，并且在具體操作中忽視了思想政治教育的中心項應始終圍繞“現(xiàn)實的個人”出發(fā)的價值取向。現(xiàn)階段，隨著研究的深入，關于思想政治教育自然環(huán)境成立與否，以及其特點、功能、優(yōu)化對策的論述不斷增多，學界在肯定思想政治教育社會大環(huán)境的共識之外，深化了對思想政治教育自然環(huán)境與“現(xiàn)實的個人”之間的互動關系的思考，對思想政治教育自然環(huán)境展開了“再研究”和“再思考”，不斷豐富了思想政治教育環(huán)境理論。

第二，對思想政治教育環(huán)境認識深化的過程，是植根于實踐并隨著實踐發(fā)展循序漸進發(fā)展的過程，而思想政治教育環(huán)境的內(nèi)涵與外延也在此過程中得以拓展和延伸?！叭藗兊囊庾R，隨著人們的生活條件、人們的社會關系、人們的社會存在的改變而改變?！盵1]419新的存在方式和生活方式給人的實踐活動提供了新的發(fā)展可能，也勢必催生新的認識方式和思維方式?；仡櫲祟惿鐣l(fā)展歷程，科技的變革帶來了社會生產(chǎn)力的騰飛，而科技作為人的主觀能動性現(xiàn)實表征的同時也改變著環(huán)境、重塑著環(huán)境。其中，傳媒環(huán)境作為科學技術的產(chǎn)物，也體現(xiàn)了思想政治教育環(huán)境對社會發(fā)展和人類實踐的積極回應。1991年出版的《思想政治教育學原理》(陸慶壬著)中即提出了將思想政治教育環(huán)境分為家庭環(huán)境、單位環(huán)境、社區(qū)環(huán)境、傳媒環(huán)境的分類方式，闡述了大眾傳媒的飛速發(fā)展之于思想政治教育的影響。隨著電子媒介、網(wǎng)絡媒介等新媒體的出現(xiàn)，作為人類生存空間的拓展，再一次改變了信息的發(fā)生、發(fā)展和整合過程，形成了“互相網(wǎng)+”的集聚效應，為思想政治教育活動的開展和思想政治教育環(huán)境的廓清提供了新的議題。思想政治教育新媒體環(huán)境是思想政治教育媒介媒體的延伸，正在重構著思想政治教育環(huán)境的構成要素和思想政治教育過程。2012年出版的《新媒體與高校思想政治教育》(王學儉、劉強編著)基于新媒體對高校思想政治教育的挑戰(zhàn)與機遇，論述了新媒體環(huán)境所面臨的種種問題和優(yōu)化創(chuàng)新。除此之外，“全球化、市場化、信息化、文化多元化賦予了現(xiàn)代社會環(huán)境以豐富的內(nèi)容。開放環(huán)境、競爭環(huán)境、虛擬環(huán)境、媒介環(huán)境等新的環(huán)境因素不斷出現(xiàn)并日益強化對思想政治教育的影響?！盵5]37

第三，諸多思想政治教育環(huán)境類型的廓定，本質(zhì)上是緣于現(xiàn)實客觀實踐對人的意識的反映，同時也是思想政治教育主客體主動選擇、改造、優(yōu)化思想政治教育環(huán)境的過程。劃分思想政治教育環(huán)境類型時，學界不僅從環(huán)境影響范圍、環(huán)境狀態(tài)、環(huán)境內(nèi)容、環(huán)境構成要素等標準出發(fā)進行研究，同樣也沒有忽視不同思想政治教育環(huán)境的性質(zhì)差異研究。2006年出版的《現(xiàn)代思想政治教育學》(張耀燦、鄭永廷、吳潛濤等著)中提出，思想政治教育環(huán)境可以按其性質(zhì)劃分為良性環(huán)境和惡性環(huán)境，兩者對人的思想品德的形成會產(chǎn)生不同的影響，如“近朱者赤，近墨者黑”就直觀形象地描述了這種影響結果。誠然，環(huán)境的“良”與“惡”是由其本身客觀性質(zhì)所決定，既而使得我們在進行環(huán)境類型劃分時，出于主觀意識對客觀現(xiàn)實的反映，按照一定的標準為其劃定了界限，確定了范圍。然而，人并非完全消極被動地無條件接受環(huán)境的單向供養(yǎng)。由于人具有主觀能動性，可以選擇不同的態(tài)度和方式對待不同性質(zhì)的環(huán)境。因此，即使處于同樣的良性或惡性環(huán)境中，不同主體選擇的應對方式不同，所產(chǎn)生的結果也將有所差異。這種差異就集中體現(xiàn)了思想政治教育主客體與思想政治教育環(huán)境互動時，所表現(xiàn)出的能動性的選擇、改造和優(yōu)化過程，說明思想政治教育主客體作為“現(xiàn)實的個人”能夠利用實踐，扭轉思想政治教育環(huán)境中的不利因素，并突破環(huán)境的種種限制和阻礙，實現(xiàn)惡性環(huán)境向良性環(huán)境的轉化。同理，如果在現(xiàn)實實踐中對思想政治教育良性環(huán)境利用不當，也有可能對思想政治教育造成負面的消極影響，催生出新的惡性環(huán)境。這就更需要我們科學把握和尊重客觀規(guī)律，提升認識、優(yōu)化思想政治教育環(huán)境的水平與能力，使思想政治教育真正做到有的放矢，落到實處。

三、對思想政治教育環(huán)境研究中爭議性問題的思考

通過以上對思想政治教育環(huán)境研究的理論基礎及內(nèi)在規(guī)定的思考，我們應當明確思想政治教育環(huán)境理論的深入與拓展，必須時刻圍繞“現(xiàn)實的個人”展開，并以發(fā)展的、實踐的、辯證的觀點看待人與環(huán)境之間的雙向互動關系。在這一共識下，探討思想政治教育環(huán)境研究中何者為中心項，以及思想政治教育環(huán)境與思想政治教育之間的關系等爭議性議題也具備了理論上的可行性。

一是確證思想政治教育是思想政治教育環(huán)境的中心項。中心項是思想政治教育環(huán)境研究中的基礎核心概念，直觀地理解，中心項即是思想政治教育環(huán)境所“環(huán)”之物。中心項的選定決定著對思想政治教育環(huán)境的解讀與把握，也決定著對思想政治教育活動的理解與定位。當前，學術界關于思想政治教育環(huán)境的中心項尚未達成一致意見，學者們各抒己見，提出了“人的思想品德形成與發(fā)展”“思想政治教育對象”“思想政治教育活動”“思想政治教育”等作為思想政治教育環(huán)境中心項的不同觀點。筆者認為，基于馬克思關于“現(xiàn)實的個人”以及人與環(huán)境辯證統(tǒng)一的論斷，將思想政治教育看作思想政治教育環(huán)境的中心項更為科學全面。應當看到，廣義上宏觀的環(huán)境是指人類賴以生存的一切外在條件的綜合，是“現(xiàn)實的個人”進行物質(zhì)資料生產(chǎn)和社會交往所立足的客觀現(xiàn)實。那么，思想政治教育環(huán)境也應當是“現(xiàn)實的個人”在思想政治教育范疇內(nèi)進行的一切思想與行為活動因素的綜合，是環(huán)繞在思想政治教育周圍并對思想政治教育主客體產(chǎn)生影響的客觀現(xiàn)實。同時，思想政治教育價值的實現(xiàn)，不在于思想政治教育環(huán)境對思想政治教育主客體的單向制約，也不在教育者對受教育者的單向輸出?！碍h(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的。”[1]138以思想政治教育為中心項，而非單純強調(diào)將思想政治教育對象或人的思想品德作為思想政治教育環(huán)境的中心項，更能凸顯教育者與受教育在環(huán)境中的能動性與創(chuàng)造性，理解思想政治教育主客體與思想政治教育環(huán)境之間的辯證統(tǒng)一關系。

二是明晰思想政治教育環(huán)境外在于思想政治教育之外。思想政治教育環(huán)境究竟是內(nèi)在于思想政治教育之中，還是外在于思想政治教育之外，始終是學界爭論的焦點問題。筆者認為，思想政治教育環(huán)境不是內(nèi)在于思想政治教育系統(tǒng)之中，而是思想政治教育外部因素的綜合。一方面，環(huán)境本意即指代圍繞中心項的外部條件，思想政治教育環(huán)境以思想政治教育為中心項，這就內(nèi)在地規(guī)定著思想政治教育環(huán)境只能是思想政治教育系統(tǒng)中的外部因素。即使思想政治教育環(huán)境同思想政治教育系統(tǒng)中的主體、客體、介體一并對思想政治教育活動起著不可或缺的影響作用，但這種影響并非內(nèi)在地改變著思想政治教育系統(tǒng)，而是外在地對思想政治教育的存在與發(fā)展的條件施以影響。另一方面，當環(huán)境要作為思想政治教育系統(tǒng)要素的內(nèi)在組成部分時，其實質(zhì)其實已然發(fā)生了改變?！霸谶@個系統(tǒng)中, 環(huán)境相當于情境, 是教育主體按照一定的教育目標, 根據(jù)教育客體的需要創(chuàng)設的育人環(huán)境?！盵5]36育人環(huán)境被思想政治教育主客體以“合乎人性”的方式選擇、改造和優(yōu)化，此時，真正內(nèi)在地刺激思想政治教育系統(tǒng)改變的是環(huán)境轉換而成的教育內(nèi)容或教育資源。因此，明確思想政治教育環(huán)境外在于思想政治教育系統(tǒng)之外，給予思想政治教育環(huán)境以清晰而合理定位，更能在人與環(huán)境的相互影響中不斷豐富發(fā)展思想政治教育的內(nèi)容與途徑，提升思想政治教育的實效性。