楊翠美，渠彥超

(1.淮北師范大學(xué) 教育學(xué)院，安徽 淮北 235000；2.南京大學(xué) 哲學(xué)系,江蘇 南京 210023)

威廉·馮·洪堡(1767—1835年)是近代德國著名的自由主義政治思想家、外交家、比較語言家，也是一位杰出的教育家，親手創(chuàng)辦了聞名世界的柏林大學(xué)。他在其短暫的普魯士文化與教育部任職期間所進(jìn)行的改革，被同時代的人稱為“教育革命”?？梢哉f，正是因為有了洪堡，才有了德國大學(xué)模式和日后德國的崛起以及世界范圍內(nèi)高等教育的迅猛發(fā)展。洪堡的高等教育思想及其實踐，促進(jìn)了世界高等教育的全面發(fā)展，也深刻地影響了中國高等教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，對人類的教育事業(yè)作出了十分突出的貢獻(xiàn)。

一、洪堡高等教育思想的形成依據(jù)

(一)新人文主義：思想大廈的理論基石

洪堡的高等教育思想，主要是在新人文主義思潮影響之下產(chǎn)生的。蔡克勇先生曾經(jīng)指出：“他(洪堡)與許多學(xué)校教育家、哲學(xué)家一起按新人文主義原則，對普魯士的各級學(xué)校教育進(jìn)行了一系列改革?！盵1]當(dāng)然，這里的新人文主義并不同于文藝復(fù)興運動中的舊人文主義，而是“一場德國借助古代文化發(fā)展德意志文化和意識形態(tài)的運動”[2]。新人文主義發(fā)源于德國，興起于18世紀(jì)后期到19世紀(jì)初，崇尚和學(xué)習(xí)希臘尤其是雅典文化，提倡個性和自由，強(qiáng)調(diào)以人性調(diào)和美的、藝術(shù)的各種要素，對“當(dāng)時以啟蒙思想為背景的教育上的實利主義”持有條件的反對態(tài)度。新人文主義的主要代表人物有歌德、沃爾夫、費希特等人。洪堡少年時期的家庭教師約·亨·坎帕(1746—1818年)就是最早的民主主義者之一，他對洪堡進(jìn)行了啟蒙哲學(xué)思想和約翰·洛克以及讓·盧梭等人的民主平等的思想教育。洪堡1788年進(jìn)入哥廷根大學(xué)求學(xué)后，受到康德以及當(dāng)時非常著名的古典語言學(xué)家海涅的深刻影響，他逐漸擺脫了當(dāng)時仍然占主導(dǎo)地位的僵化的啟蒙思想桎梏，堅信古希臘文化是人性發(fā)展的最高境界，逐漸成為一個堅定的新人文主義者。因此，當(dāng)1809年2月10日普魯士國王弗里德里?！ね廊蚊麨槲幕c教育部門負(fù)責(zé)人時，廢除等級森嚴(yán)的教育制度，建立普通的、接納所有社會階層的、以培養(yǎng)人為目標(biāo)的大學(xué)自然而然地成為其改革高等教育的初衷。他是當(dāng)之無愧的普魯士教育改革的推動者。當(dāng)然，新人文主義不是洪堡高等教育思想的唯一理論基礎(chǔ)，實際上，“新時代的一切力量都融合于他的思想之中”[3]123，但新人文主義無疑主導(dǎo)了洪堡高等教育思想的“主基調(diào)”，從而成為其思想大廈最厚重的理論基石。

(二) 大學(xué)危機(jī)：改革現(xiàn)狀的時代呼喚

大學(xué)誕生于歐洲中世紀(jì)。17—18世紀(jì)，伴隨著歐洲資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，迫切需要大學(xué)為社會培養(yǎng)富有創(chuàng)新性的應(yīng)用型人才。然而，大學(xué)卻沒能擔(dān)負(fù)起時代賦予的重任，因為當(dāng)時普遍存在的腐朽敗壞和脫離時代與社會的自我封閉使其成為僵化保守的機(jī)構(gòu)，成為社會各界批評和嘲諷的對象，其存在的合理性與必要性因而受到廣泛的質(zhì)疑。結(jié)果是，從1792—1818年間，德語世界中消失的大學(xué)占到總數(shù)的一半以上，以至于普魯士分管高等教育的法務(wù)部長馬索夫認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)該被徹底廢除，由為專門需要服務(wù)的專門學(xué)校取而代之。至此，以改革傳統(tǒng)大學(xué)或建設(shè)新型大學(xué)為核心的“大學(xué)革命”成為社會各界以及政府的共識。走在時代前列的是1694年建立的哈勒大學(xué)和1737年建立的哥廷根大學(xué)。哈勒大學(xué)使哲學(xué)脫離神學(xué)而獨立、引入近代科學(xué)并堅持思想和教學(xué)自由，而哥廷根大學(xué)則從組織方式、教授地位、科學(xué)研究等方面進(jìn)行了深化和拓展。其中，重視科研和學(xué)術(shù)自由則成為它們共同的訴求。上述改革在德國各大學(xué)中引起了強(qiáng)烈反響，到18世紀(jì)末期，“所有德國大學(xué)，不論新教的或天主教的，都同這兩所大學(xué)采取協(xié)調(diào)一致的步驟”[4]。與此同時，1807年的普法戰(zhàn)爭則進(jìn)一步促進(jìn)了大學(xué)的這一改革進(jìn)程。這一年，拿破侖打敗普魯士并迫使后者簽訂了屈辱的《特爾希西特合約》，割占了普魯士一半以上的國土。面對此種困局，威廉三世認(rèn)為，“這個國家必須用精神上的力量來彌補(bǔ)它物質(zhì)上的損失……教育不僅不會使國家貧苦，恰恰相反，教育是擺脫貧困的最好手段”[5]，這就將教育振興提升到復(fù)興國家的戰(zhàn)略重心位置。威廉三世還主張，“大學(xué)是科學(xué)工作者無所不包的廣闊天地，科學(xué)無禁區(qū)，科學(xué)無權(quán)威，科學(xué)自由”[6]。他的主張開啟了改革大學(xué)現(xiàn)狀的時代呼喚。

(三)教育經(jīng)歷：推動實踐的直接依據(jù)

洪堡出生在波茨坦的一個貴族家庭，其父親是普魯士軍官，母親則具有學(xué)者和海德堡大學(xué)院長的血統(tǒng)。良好的家庭背景使其自幼就能接受到符合時代特征和家庭地位的各種教育，從而得以全面發(fā)展，13歲時便熟練掌握希臘語、拉丁語和法語等多種語言。1785年進(jìn)入“柏林啟蒙運動”的教育環(huán)境中，并于1786年被引薦到閱讀協(xié)會中，結(jié)識了包括馬爾庫斯·黑爾茨、約翰·弗里德里?！げ咭翣柤{在內(nèi)的大約20位至關(guān)重要的核心人物。在閱讀協(xié)會中，洪堡主要朗讀在《柏林月刊》中發(fā)表的圍繞“什么是啟蒙”問題的一系列文章。在閱讀協(xié)會期間，他“對同時代啟蒙運動的原則的認(rèn)明，他用獨創(chuàng)的方法把啟蒙運動的原則同希臘哲學(xué)聯(lián)系起來。因為他斷定，‘這兩個時期在真理和理性反對懷疑和狂熱的不斷斗爭中有一種引人注目的相似性’”[7]。1788年，洪堡到法蘭克福去上大學(xué)，主要學(xué)習(xí)財政學(xué)和法學(xué)等課程，以便為日后從政做準(zhǔn)備。之后他又轉(zhuǎn)學(xué)到哥廷根大學(xué)，這一時期的學(xué)習(xí)對他的一生具有十分重要的意義。在哥廷根大學(xué)，他開始閱讀康德的相關(guān)著作，接觸到德意志最前沿的思想文化?！翱档碌奈恼聨椭麛[脫了當(dāng)時還占主導(dǎo)地位的啟蒙思想的僵化。這種思想上的解放成為他早期著作的起點，也是他后來同席勒和歌德誠摯的、富有成果的交往的基礎(chǔ)。”[8]尤其是哥廷根大學(xué)重視科學(xué)研究、古典文學(xué)，以及神、法、醫(yī)、哲四院平等，還有提高教授地位、教學(xué)自由等理念對日后洪堡的高等教育思想產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。后來，由他創(chuàng)辦的柏林大學(xué)辦學(xué)模式，都能窺到哥廷根大學(xué)的影子。

二、洪堡高等教育思想的主要內(nèi)容

(一)前提——高校自治

洪堡的高校自治思想集中體現(xiàn)在高校與國家的關(guān)系上。通過對現(xiàn)存國家的觀察，洪堡發(fā)現(xiàn)國家并不真正關(guān)心人的終極發(fā)展目標(biāo)，僅僅是把人當(dāng)成徹底地認(rèn)同并完成自己任務(wù)的“機(jī)器”，從而使人成為一種沒有任何個性特征的軀干，毫無獨立意志地服從無窮無盡的工具化的需要。恰如洪堡所形容的那樣，根據(jù)單純的理性原則設(shè)置的國家，“像把嫩枝嫁接到樹上那樣加諸人的身上。這就好像在事前沒有經(jīng)過時間和大自然精心雕琢的地方，人們用線把花瓣兒縫合在一起，而正午的首束陽光會把它們烤焦”[9]。顯然，政府的這種做法與洪堡所主張的“把自己從當(dāng)時束縛著自身頭腦的目的當(dāng)中解放出來”的教育理念發(fā)生了激烈沖突。因而，洪堡認(rèn)為，要想更好地發(fā)展高等教育，大學(xué)首先應(yīng)該相對獨立，國家應(yīng)該給予大學(xué)獨立性和自主性。一方面，國家應(yīng)該為大學(xué)發(fā)展提供必要的條件，例如經(jīng)濟(jì)上的撥款等。因為大學(xué)是公立機(jī)構(gòu)，并不以盈利為目的，教授等從業(yè)人員的工資理應(yīng)由國家統(tǒng)一發(fā)放；另一方面，大學(xué)應(yīng)該保持相對的獨立性，充分享有教學(xué)與科研方面的自由，盡量防止國家對大學(xué)組織管理的無端干預(yù)，尤其是在聘任教師方面，以避免自己淪為國家經(jīng)濟(jì)和政治的附庸。洪堡認(rèn)為，人的終極目標(biāo)是和諧均衡地培養(yǎng)其獨立于束縛其頭腦的目的而發(fā)展的所有力量，國家是保證人的最大財富——自由——的條件，自由又是接受各種教育的前提[10]。當(dāng)然，洪堡并沒有將培養(yǎng)個性與服務(wù)國家完全對立起來，實際上，他反對的是國家對高校的“隨意”干預(yù)，而并不反對“教育服務(wù)于理性國家”的價值訴求。洪堡在柏林計劃中明確提出“大學(xué)始終是與國家的需要緊密相聯(lián)”[11]的觀點。也就是說，高校的自治并不意味著超脫于社會約束和責(zé)任之外的特權(quán)，而僅僅是作為獻(xiàn)身教育事業(yè)的先決條件。因為他堅信：“只要大學(xué)達(dá)到了自己的最終目標(biāo)，它也就實現(xiàn)了，而且在更高程度上實現(xiàn)了國家的目標(biāo)?！盵12]

(二)核心——學(xué)術(shù)自由

學(xué)術(shù)自由是高校的靈魂，也是洪堡高等教育思想的一大亮點。在洪堡看來，大學(xué)有兩條基本的組織原則，分別是自由和寧靜。他認(rèn)為：“自由是必須的，寧靜是有益的；大學(xué)全部的外在組織即以這兩點為依據(jù)。”[13]通過自由和寧靜，人們能夠保持內(nèi)心平靜的基礎(chǔ)上將注意力集中于創(chuàng)造性的科學(xué)研究中。洪堡還認(rèn)為，高校的學(xué)術(shù)自由完全符合國家的根本利益需要，這是因為，自由的學(xué)術(shù)氛圍必然會促進(jìn)大學(xué)的繁榮和科學(xué)的發(fā)展，進(jìn)而推動整個國家的全面進(jìn)步。所以，高校的教學(xué)大綱和教學(xué)科目可以由政府決定，但學(xué)術(shù)研究卻必須得到充分的保障。1810年，洪堡專門針對此問題進(jìn)行過詳細(xì)闡述：“國家不應(yīng)把大學(xué)看成是高等古典語文學(xué)?；蚋叩葘？茖W(xué)校?？偟膩碚f，國家決不應(yīng)指望大學(xué)同政府的眼前利益直接地聯(lián)系起來，卻應(yīng)相信大學(xué)若能完成它們的真正使命，則不僅能為政府眼前的任務(wù)服務(wù)而已，還會使大學(xué)在學(xué)術(shù)上不斷地提高，從而不斷地開創(chuàng)更廣闊的事業(yè)基地，并且使人力物力得以發(fā)揮更大的功效，其成效是遠(yuǎn)非政府的近前部署所能意料的。”[3]331為此，應(yīng)該從兩個方面全面展開學(xué)術(shù)自由：“教的自由”和“學(xué)的自由”。就前者來說，教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域范圍內(nèi)享有自由探求、發(fā)現(xiàn)、出版和講授相關(guān)專業(yè)知識的自由，且不會受到包括任何外在權(quán)威、政黨、團(tuán)體、社會輿論等在內(nèi)的“無理”或“隨意”干涉；就后者來說，學(xué)生有權(quán)選擇自己喜歡的教師和所學(xué)內(nèi)容，在具體的學(xué)習(xí)過程中，可以懷疑甚至批評任何權(quán)威并積極參與和評議高校教育管理，甚至可以在學(xué)習(xí)期間到校外選修課程。學(xué)術(shù)自由的原則在柏林大學(xué)得到深入貫徹。當(dāng)時的柏林大學(xué)沒有必修課與選修課之分，甚至沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，學(xué)生可以自由選擇課程、教師，也可以任意轉(zhuǎn)換所學(xué)專業(yè)。這樣，教師和學(xué)生之間相互探討、互相啟發(fā)，即可逐漸形成活躍而濃郁的研究氛圍。

(三)關(guān)鍵——教研結(jié)合

洪堡所提出的高校“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的主張開辟了高校發(fā)展的新紀(jì)元。可以說，沒有這一條基本的原理，就很難出現(xiàn)今天如此發(fā)達(dá)的高等教育體系和一系列研究型大學(xué)，高等教育也不會走進(jìn)今日社會的中心而受到社會各界的高度關(guān)注。然而，洪堡之前的高校并非如此，除了極少數(shù)大學(xué)如哈勒大學(xué)和哥廷根大學(xué)尚能提出尊重學(xué)術(shù)自由外，大多數(shù)高校將主要任務(wù)放到開展教學(xué)、傳授知識上，科學(xué)研究并未彰顯。后來，在費希特等一大批知識分子的努力下，學(xué)術(shù)探討才逐漸成為大學(xué)的重要內(nèi)容。洪堡繼承了費希特等人的觀點，認(rèn)為大學(xué)具有雙重職能：對科學(xué)的探索和道德的修養(yǎng)?？茖W(xué)探索意味著對知識和學(xué)理的研究，人性的完善意味著將人培養(yǎng)成有修養(yǎng)的人，雙重任務(wù)的完成即是“有科學(xué)而達(dá)至修養(yǎng)”的過程。因而，高校的主要任務(wù)并不是教學(xué)，而在于科研。誠如洪堡所說：“高等科學(xué)機(jī)構(gòu)的獨有特征是把科學(xué)當(dāng)成一個絕沒有被徹底解讀的問題來對待，因此，就要進(jìn)行不懈的探索?！盵14]203在大學(xué)中，教師和學(xué)生構(gòu)成了相互聯(lián)系的學(xué)術(shù)深層鉆研的兩端，而主要的溝通和交流形式是講座、課堂討論和辯論，講座處于中心的地位。為了使學(xué)生能夠全面理解和深入?yún)⑴c到知識產(chǎn)生的過程中，并培養(yǎng)出批判性和創(chuàng)造性的思維活動，教師需要通過對知識進(jìn)行再造的方式，以使“學(xué)術(shù)作為學(xué)術(shù)”能夠更好地講出來而被學(xué)生更加容易地理解、消化和吸收。當(dāng)然，整個過程都需要教師和學(xué)生更積極、更主動地參與進(jìn)來。相對于學(xué)術(shù)研究，大學(xué)教學(xué)并不是什么困難的事，以至于“大學(xué)教學(xué)可以成為研究中的閑暇小憩而不是作為研究的輔助手段”[15]95。需要指出的是，這里洪堡所認(rèn)為的科學(xué)研究之“科學(xué)”并非今天大學(xué)中存在的“實證主義”科學(xué)研究，而是在人文主義的理念中展開的，個體基于理性和教育對自我、他人和民族等的認(rèn)識。

洪堡除了以上貢獻(xiàn)外，還在大學(xué)制度、通識教育、教學(xué)形式、院系設(shè)置等方面提出了自己獨到的見解。大學(xué)教授講座制是德國大學(xué)的創(chuàng)造，在此制度中，教授處于學(xué)術(shù)活動的中心位置，擁有包括安排助手、課程和研究計劃，決定低級別教師的晉升權(quán)，以及招收學(xué)生的基本決定權(quán)。在教授講座制度的基礎(chǔ)上，高校建立起以正教授為主體的對學(xué)術(shù)各項事務(wù)同樣擁有決定權(quán)的教授會，而各學(xué)院的院長則負(fù)責(zé)教授會的組織管理并執(zhí)行教授會的各項決定，為學(xué)術(shù)活動服務(wù)。在這個組織架構(gòu)中，學(xué)院院長和大學(xué)校長均由教授選舉產(chǎn)生，基本上是榮譽性質(zhì)的，沒有多少實質(zhì)性權(quán)力。此外，洪堡還界定了“通識課教育”在整個教育系統(tǒng)的地位和作用，并設(shè)置了相應(yīng)的教育內(nèi)容；改進(jìn)了高校的教學(xué)形式，鼓勵教師向?qū)W生傳授教材以外自己研究的心得、見解，并采用“習(xí)明納”的教學(xué)方法；提升了哲學(xué)院的地位，使之與神學(xué)院、法學(xué)院和醫(yī)學(xué)院相并列，并重置了哲學(xué)院的基本課程，將先前由哲學(xué)院承擔(dān)的普通教育任務(wù)全部交與文法中學(xué)來完成，而哲學(xué)院集中對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)研究和研究能力的培養(yǎng)，從而奠定了德國大學(xué)的基本運作圖式。

三、洪堡高等教育思想的深遠(yuǎn)影響

洪堡既有對高等教育現(xiàn)象的本質(zhì)性透視，從而探尋出大學(xué)本應(yīng)具有的諸如相對獨立、學(xué)術(shù)自由、教研結(jié)合等基本特征，又有對普魯士高等教育的現(xiàn)實性改造，進(jìn)而重構(gòu)了德國大學(xué)以及德國高等教育的發(fā)展模式。因此，它實現(xiàn)了高等教育思想與實踐的高度統(tǒng)一，對全世界高等教育發(fā)展具有里程碑的意義。

(一)提升了德國的綜合實力

洪堡的高等教育思想，順應(yīng)了時代潮流，反映了當(dāng)時德國高校的現(xiàn)狀和發(fā)展需要。以洪堡高等教育思想為指導(dǎo)創(chuàng)建的柏林大學(xué)，被譽為“真正近代德意志大學(xué)的開始”，并成為當(dāng)時德國科學(xué)與藝術(shù)的中心。隨后，以柏林大學(xué)為范本，德國先后出現(xiàn)了一大批包括萊斯納大學(xué)、波恩大學(xué)、密索本大學(xué)、慕尼黑大學(xué)等在內(nèi)的新型大學(xué)，促進(jìn)和創(chuàng)造了德國科學(xué)的全面繁榮與輝煌。1892年，一位法國學(xué)者這樣描述德國科研的盛況：“德國在科學(xué)的各個領(lǐng)域中，毫無例外地居于領(lǐng)先地位；各國對此均表示承認(rèn)。僅德國一國所取得的科研成就，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出世界其它國家的總和，這已是不爭的事實。德國在科研中的優(yōu)勢堪與英國的貿(mào)易和海上優(yōu)勢相媲美，甚至更有超越之勢?！盵16]科研的進(jìn)步又在更深的層次上促進(jìn)了德國經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，提升了德國的整體國力，加速了德國的現(xiàn)代化進(jìn)程。對于這一點，德國教育史專家埃爾溫曾十分中肯地評價道：“自那以來，19世紀(jì)的普魯士的教育制度，已成為了現(xiàn)代化的決定性因素，是這個世紀(jì)下半期跳躍式的德意志工業(yè)化發(fā)展重要的，也是后來經(jīng)常被人們效仿的前提。而德意志大學(xué)表達(dá)了這種教育體制的一個部分，這個部分為教育思想提供了一個跨世紀(jì)的開端，它用‘科學(xué)’這個思想模式造就了它自己，并形成了它自己的基準(zhǔn)點。”[17]到19世紀(jì)后半期，德國大學(xué)贏得了世界大學(xué)的美譽，成為學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的楷模，吸引了大批的外國科學(xué)家到德國學(xué)習(xí)。之后，在長達(dá)200多年的發(fā)展歷程中，德意志造就了一大批享譽世界的偉大的思想家和科學(xué)家，并成為1993年之前全世界獲得諾貝爾獎最多的國家，為德意志民族贏得了世界性的巨大聲譽。

(二)促進(jìn)了世界高等教育事業(yè)的發(fā)展

縱覽世界范圍內(nèi)高等教育事業(yè)的發(fā)展歷程，發(fā)生于19世紀(jì)初期的洪堡教育改革無疑是世界教育歷史上一次具有劃時代意義的事件，它促進(jìn)了世界高等教育事業(yè)的全面發(fā)展。這種影響表現(xiàn)在兩方面：一是在高校徹底擺脫了過去那種片面重視教學(xué)而忽視科學(xué)研究的傳統(tǒng)做法，使“高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)內(nèi)在組織的問題上一切都以保持這個原則為基礎(chǔ)：就是把學(xué)術(shù)看作還未完全發(fā)現(xiàn)的也永遠(yuǎn)不會完全被發(fā)現(xiàn)的事物，并一直把它作為未完成的發(fā)現(xiàn)來研究”[15]91；二是為大學(xué)及其成員提供了極富吸引力、值得爭取逼近的目標(biāo)，并提供了通向這一目標(biāo)的行為規(guī)范體系，因而產(chǎn)生了強(qiáng)大的社會動力[18]。

“洪堡模式”在世界范圍內(nèi)引起了一場高等教育的改革浪潮，從19世紀(jì)中葉開始，世界許多國家的學(xué)者紛紛到德國大學(xué)學(xué)習(xí)，并將學(xué)到的模式帶回了本國。于是，19世紀(jì)后半期，英國、法國、美國等國家開始按照德國的大學(xué)模式改造本國的高等教育。其中，美國的加州大學(xué)、霍普金斯大學(xué)、芝加哥大學(xué)都曾經(jīng)進(jìn)行過這樣的嘗試。另外，“洪堡模式”也促進(jìn)了傳統(tǒng)學(xué)院的改造，最明顯的標(biāo)志是研究生院在許多大學(xué)中成立起來，哈佛大學(xué)就是其中的代表。客觀地說，在世界大學(xué)發(fā)展史上，盡管很少有其它國家的大學(xué)能夠原封不動地將“洪堡模式”完全成功地“復(fù)制—粘貼”到本土上，甚至在有些高校，改革的結(jié)果背離了當(dāng)初的預(yù)期和設(shè)想，“結(jié)果完全無法走通”[19]，然而洪堡所秉持的高校辦學(xué)中應(yīng)該堅持的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”“學(xué)術(shù)自由原則”等高等教育思想?yún)s早已成為國際共識，并在許多國家的大學(xué)中開花結(jié)果。

(三)加速了中國教育的現(xiàn)代化進(jìn)程

洪堡的高等教育思想以及在柏林大學(xué)所進(jìn)行的改革實踐引起了各國教育工作者的強(qiáng)烈關(guān)注，許多人從洪堡那里尋求解決教育問題、發(fā)展教育事業(yè)的思想啟示。按照迪特里希·本納所言，研究洪堡的著作“可能有助于澄清今天關(guān)系到我們每個人的教育理論的重要問題，而且有助于我們解決那些需要在理論和實踐中做出進(jìn)一步分析的問題”[14]205。中國也不例外。我國著名的教育學(xué)家蔡元培先生曾遠(yuǎn)赴德國留學(xué)，期間，深受洪堡教育思想和實踐的影響。回國以后，蔡元培在北京大學(xué)嘗試進(jìn)行了一系列改革，提出“學(xué)術(shù)自由、兼容并包”的辦學(xué)理念。他曾說：“我對于各家學(xué)說，依各國大學(xué)通則，循思想自由原則，兼容并包。無論何種學(xué)派，茍其言之成理，持之有故，尚不達(dá)自然淘汰制命運，即使彼此相反，也聽他們自由發(fā)展?！盵20]在此理念指導(dǎo)下，北京大學(xué)集聚了許多觀點各異甚至截然對立的學(xué)者，這些學(xué)者中，既有新思想持有者的陳獨秀、李大釗和魯迅等人，也有拖著大辮子但卻精通多國語言并將《四書》翻譯成英文的復(fù)辟論者辜鴻銘等。一時間，北京大學(xué)成了新舊思想交鋒的主陣地，尤其是革命思想傳播的搖籃。此外，蔡元培先生還提出“學(xué)為基本、術(shù)為支干”的思想。此處之“學(xué)”，謂之學(xué)理，此處之“術(shù)”，謂之應(yīng)用，學(xué)理為本，應(yīng)用為末，這與洪堡大學(xué)所倡導(dǎo)的“純粹科學(xué)”的教育思想從根本上來說是完全一致的。蔡元培先生依照德國洪堡大學(xué)模式所進(jìn)行的各種教育改革，激發(fā)了北京大學(xué)發(fā)展的活力，使其成為“五四”運動的發(fā)祥地和中國高等教育的領(lǐng)跑者，為國家和社會培養(yǎng)了大批人才，引領(lǐng)并加速了中國教育的現(xiàn)代化進(jìn)程。