李小娃

(廣東市教育研究院，廣東廣州510055)

在過去的30多年里，“高等教育學(xué)”隨著高等教育實(shí)踐發(fā)展及相關(guān)理論研究的不斷擴(kuò)大化，其學(xué)科屬性也獲得認(rèn)同。但是，從學(xué)科建設(shè)實(shí)踐來看，作為學(xué)科的高等教育學(xué)的發(fā)展依然存在諸多爭議，如關(guān)于學(xué)科與領(lǐng)域的認(rèn)知差異、邏輯起點(diǎn)的選擇、理論體系完善程度等。這些爭議的存在也表明雖然其學(xué)科合法性已得到確證，但是距離學(xué)界共識的成熟學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)依然有一定的差距。尤其是當(dāng)研究者按照一般的學(xué)科認(rèn)知范式對高等教育學(xué)進(jìn)行學(xué)科審視時，高等教育學(xué)就其本身而言還不是一個學(xué)科，尤其是其理論體系與方法論基礎(chǔ)未能契合業(yè)已形成的學(xué)科理論對理論體系與方法論基礎(chǔ)的要求。但是，學(xué)科對象發(fā)生環(huán)境的差異性決定了學(xué)科并非完全遵循相同的演進(jìn)邏輯。高等教育學(xué)從其產(chǎn)生就具有天然的實(shí)踐屬性。高等教育研究之于高等教育發(fā)展及社會發(fā)展的應(yīng)用價值，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于高等教育研究之于研究者的學(xué)術(shù)意義。因此，高等教育學(xué)的學(xué)科生成與學(xué)科演進(jìn)既受制于這種特殊性的規(guī)約，又受益于這種特殊性提供的學(xué)科制度創(chuàng)新可能性。高等教育學(xué)作為二級學(xué)科的屬性是未來較長一段時期內(nèi)的質(zhì)的規(guī)定性特征，但這種規(guī)定性并沒有全盤否定高等教育學(xué)學(xué)科制度的創(chuàng)新發(fā)展。在二級學(xué)科的基礎(chǔ)之上，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)需要突破傳統(tǒng)的學(xué)科發(fā)展的路徑依賴。當(dāng)前，高等教育在社會化建構(gòu)與階段演進(jìn)中不斷形成“高等教育”的新形態(tài)，高等教育學(xué)知識體系建構(gòu)、學(xué)科建制的發(fā)展及學(xué)科認(rèn)同，都源于對這種新形態(tài)的闡釋與建構(gòu)。

一、學(xué)科的一般范式：三維審視

一門門學(xué)科并不是不規(guī)范的存在，特定的范式不僅構(gòu)成了學(xué)科，也形成了一門門形態(tài)相似但又有相對嚴(yán)密邊界的學(xué)科。這種范式是對學(xué)科的概括與凝練。庫恩認(rèn)為，“這些著作的成就足以空前地把一批堅(jiān)定的擁護(hù)者吸引過來，使他們不再去進(jìn)行科學(xué)活動中的各種形式的競爭。同時，這種成就又足以毫無限制地為一批重新組合起來的科學(xué)工作者留下各種有待解決的問題?！盵1]8因此，學(xué)科可以說是具有穩(wěn)定性的知識存在，既包括知識體系的穩(wěn)定性，也包括與知識變遷相關(guān)規(guī)則的穩(wěn)定性。

那么，什么是學(xué)科？是什么構(gòu)成了這種相對穩(wěn)定的知識存在？不同時代、不同領(lǐng)域的研究者雖然表述內(nèi)容不同，但實(shí)質(zhì)指向又具有內(nèi)在一致性。第一，學(xué)科的內(nèi)容(要素)體系認(rèn)知。亞里士多德是第一位明確提出學(xué)科概念并進(jìn)行學(xué)科分類的哲學(xué)家。《物理學(xué)》開篇提出，“任何一門涉及原理、原因和元素的學(xué)科，只有認(rèn)識了這些原理、原因和元素，才算認(rèn)識或領(lǐng)會了這門學(xué)科”。亞里士多德言及的學(xué)科是對其類屬特征的結(jié)構(gòu)化描述，也即學(xué)科的理論體系。第二，學(xué)科的社會化建構(gòu)。在類屬特征之外，學(xué)科還有其社會屬性，源于學(xué)科的社會化建構(gòu)。社會化建構(gòu)視野中的學(xué)科是認(rèn)識學(xué)科屬性的主導(dǎo)范式。如沃勒斯坦提出了學(xué)科包括三個方面的內(nèi)容：一是學(xué)術(shù)范疇，具有某種學(xué)科限制以及某種公認(rèn)合理的研究方法；二是組織結(jié)構(gòu)，以學(xué)科命名的院系和學(xué)位；三是文化，屬于同一個學(xué)術(shù)共同體的學(xué)者在很大程度上具有共同的閱歷和研究方向。[2]104?？抡J(rèn)為，學(xué)科既是一個研究領(lǐng)域，也是一種社會規(guī)范。前者強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識屬性，后者認(rèn)為“學(xué)科構(gòu)成了話語產(chǎn)生的一個控制系統(tǒng)，它通過統(tǒng)一性再設(shè)置其邊界?！盵3]199?？聦W(xué)科的定義是以“知識權(quán)力場域”的形式闡釋學(xué)科社會化的內(nèi)在約束——“規(guī)訓(xùn)”。在規(guī)訓(xùn)理論視野中，學(xué)科知識成為規(guī)定人們行為的規(guī)范，知識的集合成為學(xué)科的權(quán)力場。伯恩斯坦的觀點(diǎn)與之類似，“一個學(xué)科的分類和框架的制定本質(zhì)上反映了權(quán)力的關(guān)系?！辈D·克拉克在“高深知識”的邏輯基礎(chǔ)上提出，“這種一門門的知識稱作學(xué)科，而組織正是圍繞這些學(xué)科確立起來的?！盵4]107不同領(lǐng)域的研究者對學(xué)科屬性的界定進(jìn)一步確證了學(xué)科不僅是知識體系化，更廣泛意義上是在社會化建構(gòu)產(chǎn)物的層面達(dá)成共識。第三，學(xué)科的后現(xiàn)代定義：不確定性中的學(xué)科。隨著學(xué)科概念的萌生與有序發(fā)展的漫長演進(jìn)階段向?qū)W科交叉與融合的學(xué)科再生產(chǎn)階段的轉(zhuǎn)變，學(xué)科的傳統(tǒng)認(rèn)知模式已經(jīng)難以涵蓋已經(jīng)出現(xiàn)的“學(xué)科或者類學(xué)科”現(xiàn)象。后現(xiàn)代哲學(xué)成為新時期學(xué)科理論發(fā)展與創(chuàng)新的重要理論基礎(chǔ)之一。托尼·比砌以社會認(rèn)識論和知識現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為“學(xué)科在某種程度上是由相關(guān)系科的存在來確定的，但這并不意味著每一個系科都代表一門學(xué)科。一門學(xué)科是否得到國際上的認(rèn)可是一個重要的標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)術(shù)可靠性、知識的主旨和內(nèi)容的恰當(dāng)性等一套概念，盡管對他們沒有嚴(yán)格的界定，但卻是約定成俗的。”[5]43學(xué)科的概念成為一種基于知識認(rèn)知的傳統(tǒng)延續(xù)，學(xué)科屬性由基于確定性的先驗(yàn)知識的形成與社會化建構(gòu)，開始轉(zhuǎn)向基于不確定性的經(jīng)驗(yàn)知識的社會化建構(gòu)。

綜上所論，學(xué)科概念的共識基本包括三個方面的內(nèi)容：知識體系、組織與制度、認(rèn)知傳統(tǒng)。這些內(nèi)容包含著知識認(rèn)識論、管理主義、意識形態(tài)、學(xué)科文化四個層面的內(nèi)容。其中，以知識體系確認(rèn)學(xué)科的知識認(rèn)識論模式，表明了學(xué)科知識的排他性；以組織與制度確認(rèn)學(xué)科的管理主義模式，體現(xiàn)了基于管理訴求的學(xué)科價值和學(xué)科意識形態(tài)；以認(rèn)知傳統(tǒng)確認(rèn)學(xué)科的學(xué)科傳統(tǒng)模式，表明學(xué)科文化傳統(tǒng)的屬性。在這三個概念中，知識體系是學(xué)科之所以為學(xué)科的基礎(chǔ)，組織與制度構(gòu)成了學(xué)科社會化存在的保障條件，認(rèn)知傳統(tǒng)雖然沒有被言明其之于學(xué)科的實(shí)際價值，但卻提供了學(xué)科演進(jìn)中不容忽視的發(fā)生邏輯。這一邏輯體現(xiàn)為：學(xué)科認(rèn)知傳統(tǒng)源于知識組織化、制度化的經(jīng)驗(yàn)，知識變遷與經(jīng)驗(yàn)積累通過社會建構(gòu)，從而形成外顯的學(xué)科形式。但是，由于知識與經(jīng)驗(yàn)和相對穩(wěn)定的知識體系、組織與制度相比，其不確定性更為明顯，因此，認(rèn)知傳統(tǒng)通常會呈現(xiàn)出不確定性，這種不確定性也成為學(xué)科演進(jìn)或者爭議的來源之一。

二、高等教育學(xué)學(xué)科范式：爭議與建構(gòu)

高等教育學(xué)是一門學(xué)科，其學(xué)科屬性在我國學(xué)界已經(jīng)基本達(dá)成共識。但是，按照學(xué)科規(guī)范性定義來看，高等教育學(xué)的學(xué)科地位依然有諸多爭論。

第一，高等教育的學(xué)科論與領(lǐng)域論在國內(nèi)外高等教育學(xué)研究中存在明顯的認(rèn)知差異。國外學(xué)者通常將高等教育定位為研究領(lǐng)域。阿特巴赫在《比較高等教育》一書中提出，高等教育作為一種專門和專業(yè)訓(xùn)練的(專業(yè))領(lǐng)域，它的出現(xiàn)又刺激了研究的開展和著作的撰寫。[6]7高等教育學(xué)從領(lǐng)域到學(xué)科的發(fā)展過程中需要經(jīng)歷“領(lǐng)域-專業(yè)-學(xué)科”的演進(jìn)。也有國外研究者基于高等教育學(xué)研究群體的多樣化，提出了高等教育研究是一個多學(xué)科研究領(lǐng)域(multidisciplinary field of study)。[7]該作者通過對高等教育研究者的研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析，得出高等教育的學(xué)術(shù)研究人員跨越學(xué)科運(yùn)用廣泛的研究方法。尤其是北美地區(qū)，高等教育研究群體學(xué)術(shù)背景的跨學(xué)科特征更為明顯。[8]在領(lǐng)域論的話語體系中，研究者更傾向于將高等教育研究看作改善和評價高等教育實(shí)際情況的工具，而較少地把它作為客觀的學(xué)術(shù)觀察和研究。

第二，高等教育學(xué)的學(xué)科認(rèn)知沖突體現(xiàn)在其方法論層面。在方法論意義上，多學(xué)科研究逐漸得到了高等教育研究主體的認(rèn)同。潘懋元教授在《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》序言中論及，多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究具有研究領(lǐng)域?qū)拸V、開拓研究者的視野和思路、提供一種新的思維方式等方面的方法論意義。[9]5-6多學(xué)科研究的方法論拓寬了高等教育學(xué)知識體系的范疇，有利于高等教育學(xué)學(xué)科分支的拓展。但是，高等教育學(xué)的多學(xué)科研究的動力根源于研究主體，而非高等教育學(xué)發(fā)展訴求。源于主體訴求的多學(xué)科方法論，分化了高等教育研究主題的“中心-邊緣”分布狀態(tài)；多學(xué)科理論與方法也成為打破高等教育學(xué)知識體系化建構(gòu)的工具，并將高等教育研究逐步引向“領(lǐng)域論”統(tǒng)攝的一個一個的研究領(lǐng)域。

第三，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨著學(xué)科內(nèi)部過度分化的問題。誠然，學(xué)科內(nèi)部的分化并不一定是分裂或異議的根源。但圍繞某一具體學(xué)科分支的繼續(xù)分化，最終會導(dǎo)致“去學(xué)科化”，尤其是在學(xué)科尚未成熟階段，去學(xué)科化成為學(xué)科生成的障礙。研究主體的學(xué)科遷移一方面不斷拓展高等教育學(xué)的研究范疇，另一方面也因?yàn)橥鈦韺W(xué)科方法論和科學(xué)性與高地位而不斷侵蝕高等教育學(xué)的學(xué)科地位。

第四，我國高等教育學(xué)學(xué)科知識建構(gòu)存在比較明顯的路徑依賴性。高等教育學(xué)的知識體系及其結(jié)構(gòu)模式借鑒了教育學(xué)的基本框架。當(dāng)前，高等教育學(xué)學(xué)科知識建構(gòu)的依附性與學(xué)科知識生產(chǎn)的不穩(wěn)定性共同導(dǎo)致了學(xué)科知識體系的不完整性。高等教育學(xué)的學(xué)科知識體系并沒有從根本上改變教育學(xué)的一般知識體系的形態(tài)，但是，高等教育在普通教育中的地位及形態(tài)已經(jīng)出現(xiàn)了一些顛覆性的改變。二者之間存在的矛盾也造成了高等教育學(xué)應(yīng)該是一門學(xué)科，但高等教育學(xué)依然沒有成為區(qū)別于教育學(xué)的一般學(xué)科的學(xué)科發(fā)展現(xiàn)實(shí)困境。

我國高等教育學(xué)已經(jīng)具有傳統(tǒng)學(xué)科認(rèn)知的基本范式。第一，學(xué)科理論體系的完整性。一門學(xué)科是否成熟，其標(biāo)志是這門學(xué)科的理論體系是否建立。[10]高等教育學(xué)的理論體系經(jīng)歷了移植教育學(xué)理論體系、借鑒國外高等教育研究的理論框架、基于中國高等教育學(xué)本土化的創(chuàng)新發(fā)展等，逐步形成了包括邏輯起點(diǎn)、核心概念、基本規(guī)律、原則、目的與途徑以及高等教育分支學(xué)科知識的高等教育學(xué)理論體系。第二，學(xué)科建制的基本形成。一個學(xué)科之所以成為一個學(xué)科，就在于它有自己獨(dú)特的范式。范式有觀念層面的，也有社會建制和社會運(yùn)作層面上的。其中，后者的建構(gòu)，目的在于形成一個學(xué)術(shù)共同體，它包含學(xué)者的職業(yè)化、固定教習(xí)和培養(yǎng)計(jì)劃的設(shè)置、學(xué)會組織和學(xué)術(shù)會議制度的建立、專業(yè)期刊創(chuàng)辦等。[11]學(xué)科建制是知識的社會化建構(gòu)，包括相關(guān)組織、制度及社會活動等方面。高等教育學(xué)已經(jīng)形成了具有知識排他性的學(xué)科建制，如專門研究人員、院系組織、專門化的學(xué)會、學(xué)位授予點(diǎn)等。這些方面的探索表明，高等教育學(xué)已經(jīng)成為我國學(xué)科體系中的學(xué)科成員之一。此外，研究主體理性認(rèn)知共識基本達(dá)成。建立在知識分類基礎(chǔ)上的學(xué)科范式理論并不能夠完全契合高等教育學(xué)的學(xué)科論命題。嚴(yán)格意義上來說，高等教育學(xué)并非知識變遷過程中自然產(chǎn)生的學(xué)科，而是研究主體自我覺醒的過程中知識體系經(jīng)驗(yàn)化的產(chǎn)物。我國高等教育學(xué)的出現(xiàn)與發(fā)展，是高等教育研究主體對我國高等教育發(fā)展及其規(guī)律的認(rèn)識的產(chǎn)物，是建立在理性認(rèn)知高等教育實(shí)踐基礎(chǔ)之上的“經(jīng)驗(yàn)”共識。從這個層面來看，我國的高等教育學(xué)應(yīng)是“約定俗成”的學(xué)科，是高等教育研究群體認(rèn)同的結(jié)果。

高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展需要體現(xiàn)本土化與獨(dú)立性特征。誠如侯懷銀教授對教育學(xué)學(xué)科地位的評價，“教育學(xué)在中國的發(fā)展受到雙重殖民：一方面來自其他學(xué)科的殖民，一方面來自國外的殖民，前一個殖民導(dǎo)致教學(xué)立場的缺失，后一個殖民導(dǎo)致中國立場的缺失。”[12]高等教育學(xué)面臨著相似的安全困境。在高等教育研究及研究隊(duì)伍繁榮的背后，高等教育學(xué)受到其他學(xué)科甚至作為一級學(xué)科的教育學(xué)對其滲透與改造，也受到來自國外高等教育研究領(lǐng)域論的誤導(dǎo)。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)亟需本土化，本土化的高等教育學(xué)是對傳統(tǒng)學(xué)科理論的繼承與創(chuàng)新，也是新時期學(xué)科建設(shè)路徑必然需要突破的認(rèn)知瓶頸。在自上而下的中央集權(quán)管理體制中，高等教育發(fā)展的核心影響因素之一是制度安排。因此，我國高等教育學(xué)學(xué)科對制度安排就呈現(xiàn)出比較明顯的依附。這也就是李均教授提出的“制度依附性學(xué)科危機(jī)”。[13]內(nèi)部建制的穩(wěn)定與外部制度環(huán)境的變化帶來的是高等教育學(xué)科的學(xué)科身份與學(xué)科知識體系的不穩(wěn)定性，高等教育學(xué)的學(xué)科地位發(fā)生變化，甚至面臨學(xué)科生存危機(jī)。高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)需要及時應(yīng)對這種內(nèi)外部的不確定性，其主要路徑是學(xué)科知識體系的轉(zhuǎn)變即知識生產(chǎn)與傳播方式的改變。

三、高等教育學(xué)的演進(jìn)：對象變化與學(xué)科進(jìn)程

學(xué)科并不是知識自在形態(tài)或自為狀態(tài)，而是知識社會化的產(chǎn)物。高等教育學(xué)知識體系源于高等教育在社會中存在狀態(tài)的變化。高等教育與高等教育學(xué)之間的互動性構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與理論認(rèn)知的二維關(guān)聯(lián)模式。作為研究對象的高等教育的變化進(jìn)程中，高等教育學(xué)的學(xué)科建構(gòu)之路需要在高等教育與高等教育學(xué)的雙重邏輯中，尋找其演進(jìn)路徑。

(一)作為研究對象的“高等教育”的變化

高等教育的復(fù)雜性使得對高等教育演變?nèi)驳拿枋龈鼮槔щy。但是，高等教育發(fā)展環(huán)境的變化及高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜化提供了高等教育研究對象的獨(dú)特性與復(fù)雜性。獨(dú)特性表明高等教育研究對象的特殊性，而復(fù)雜性表明高等教育研究專門化、專業(yè)化的迫切性。從其概貌來看，包括三個方面的內(nèi)容：高等教育意義本身的變化、高等教育體系的變化、高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的改變。

第一，高等教育意義本身。高等教育具有明顯的國別性、地域性特征，不同地區(qū)或者國家的社會環(huán)境對教育需求的差異通過高等教育意義描述表現(xiàn)出來。在社會發(fā)展進(jìn)程中，高等教育不斷建構(gòu)新的認(rèn)知模式。20世紀(jì)50年代以前，“大學(xué)”可以指代高等教育。當(dāng)政治家們開始明確指出其他以教學(xué)功能為主的機(jī)構(gòu)與大學(xué)有很多相似之處后，“高等教育”一詞開始流行。20世紀(jì)80年代以來，以O(shè)ECD為主的國際組織開始廣泛運(yùn)用“第三級教育”。OECD在《重新定義第三級教育》中提出，中等教育接下來的一個階段或者時期，它們反映了中等層次教育后的進(jìn)展。它強(qiáng)調(diào)所有超出典型中學(xué)教育年齡段的學(xué)生提供的教育都在某種程度上具有相同的功能，盡管其智力發(fā)展要求以及科學(xué)知識的聯(lián)系可能不同。[14]19與此同時，聯(lián)合國教科文組織運(yùn)用了“中等后教育”。聯(lián)合國教科文組織1989年頒布的76號建議《與就業(yè)有關(guān)的中等后教育的多樣化》中提及，中等后教育包括由大學(xué)和非大學(xué)機(jī)構(gòu)提供的所有正規(guī)與非正規(guī)的教育和培訓(xùn)以及整個教育系統(tǒng)，不論他們屬于公立部門還是私營部門。高等教育概念的演變力求更為全面、具體、清晰的表述高等教育的范疇，以避免與終身教育等教育類型的混淆。誠然，高等教育意義的變化是基于管理或者統(tǒng)計(jì)學(xué)的外部需求，但其意義改變所反映的高等教育社會化范疇的改變已經(jīng)成為不容忽視的事實(shí)。這也表明，在社會發(fā)展進(jìn)程中，外界對高等教育的認(rèn)知隨著社會發(fā)展變化而進(jìn)行不斷的建構(gòu)與改革。在這一歷程中，雖然高等教育并沒有出現(xiàn)根本性的改變，但高等教育意義本身的邊界已經(jīng)發(fā)生了變化。高等教育內(nèi)涵的變化表明高等教育在經(jīng)驗(yàn)世界中的不確定性，也表明高等教育環(huán)境的復(fù)雜性及可變性。

第二，高等教育的體系。高等教育體系通常情況下是指一個國家高等教育整體的數(shù)量結(jié)構(gòu)特征，是一種宏觀的社會現(xiàn)象，包括規(guī)模、定位、學(xué)生、類型結(jié)構(gòu)等等。[15]2在這里，高等教育體系是從宏觀上描述高等教育的樣態(tài)。當(dāng)前，這種樣態(tài)的基本特征是“多樣性”。高等教育的多樣性推動高等教育體系轉(zhuǎn)向復(fù)雜化。高等教育的多樣性成為一種不斷變化的、用以疏導(dǎo)教育動機(jī)、教育成就與更為陡峭的社會分層結(jié)構(gòu)之間緊張關(guān)系的重要工具。多樣性主要有兩個來源：一是選拔性。基于選拔性的差異，高等院校類型出現(xiàn)差異，高等教育體系也在精英、大眾乃至普及化階段演進(jìn)。二是功能性?；诠δ苄缘牟町悾叩仍盒５穆毮軆A向出現(xiàn)多元化，高等教育機(jī)構(gòu)類型開始分化。在選拔性與功能性不斷變化的基礎(chǔ)上，高等教育體系呈現(xiàn)出了多樣性。這種多樣性集中體現(xiàn)為組織機(jī)構(gòu)的多樣化。高等教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)了大學(xué)與非大學(xué)，實(shí)體高等教育機(jī)構(gòu)與虛擬高等教育機(jī)構(gòu)。與傳統(tǒng)大學(xué)并立的多種形式的高等教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)，如短期技術(shù)大學(xué)、社會學(xué)院、理工學(xué)院、遠(yuǎn)程教育中心、開放大學(xué)等等。私立高等教育機(jī)構(gòu)開始在一些國家出現(xiàn)，另外，高等教育機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)出公私的混合模式。如有研究者總結(jié)的高等教育的四大類型：研究型大學(xué)、綜合大學(xué)、技術(shù)學(xué)院以及開放性的高等教育。[16]43從歸類上來看，大體分為大學(xué)、非大學(xué)及虛擬高等教育機(jī)構(gòu)，學(xué)術(shù)型、職業(yè)型及混合模式，公立、私立及混合模式。典型的第三級教育機(jī)構(gòu)，特別是大學(xué)的霸權(quán)已無疑受到了挑戰(zhàn)，院校之間的差別也正在加速地位拉大，由此帶來了組織結(jié)構(gòu)和模式更趨多樣化，這其中包括在第三級教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部、院校之間，甚至延伸到第三級教育領(lǐng)域之外的同盟、聯(lián)結(jié)與合作伙伴關(guān)系的出現(xiàn)。[17]43高等教育體系與外部的關(guān)系通過高等教育機(jī)構(gòu)的變化體現(xiàn)出來。這種變化指向了高等教育體系的多樣性與復(fù)雜性。

第三，高等教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。高等教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的變化是由其職能決定的。其職能中關(guān)鍵要素的改變，導(dǎo)致了高等教育機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)變化。一是教與學(xué)地位的轉(zhuǎn)變。在高等教育精英化階段之后，由注重“教”轉(zhuǎn)向注重“學(xué)”，學(xué)生既是消費(fèi)者也是學(xué)習(xí)者。這種轉(zhuǎn)變需要相應(yīng)的組織與管理機(jī)制的轉(zhuǎn)變及教學(xué)模式的改變。二是知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變與研究地位的凸顯。在組織結(jié)構(gòu)方面，由于新型科學(xué)和技術(shù)領(lǐng)域的出現(xiàn)，以解決問題為導(dǎo)向的知識生產(chǎn)模式取代了經(jīng)典的以學(xué)科為導(dǎo)向的模式，基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究之間的界限逐漸模糊。因此，我們需要用新的方式來組合各門傳統(tǒng)學(xué)科。新的知識生產(chǎn)模式不僅要求重新設(shè)置學(xué)校部門組織結(jié)構(gòu)圖，更重要的是，要圍繞解決復(fù)雜問題的活動來重新組織科學(xué)研究和項(xiàng)目培訓(xùn)，取代傳統(tǒng)學(xué)科的分析式方法。[18]39弗蘭克·紐曼也提出了類似的觀點(diǎn)，第二次世界大戰(zhàn)后，美國高等教育的演變逐漸導(dǎo)致了一種競爭模式的出現(xiàn)——它并非建立在提高畢業(yè)生的知識和技能水平上，相反，將著眼點(diǎn)主要放在了高等院校的學(xué)術(shù)名望的基礎(chǔ)上，并且大學(xué)開始向均質(zhì)化轉(zhuǎn)變，將注意力放在更優(yōu)秀的學(xué)生身上。[19]53三是組織權(quán)力運(yùn)行邏輯。權(quán)力是高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的依據(jù)。高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部權(quán)力既來源于其內(nèi)部，也來源于高等教育應(yīng)對外部的需求而產(chǎn)生的交易成本或者國家控制?？傮w來看，高等教育內(nèi)部的權(quán)力包括行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力、學(xué)生權(quán)力及政治權(quán)力等。這些權(quán)力類型在不同的發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同的形式。尤其是規(guī)模變化引致的質(zhì)變。當(dāng)前，大眾化高等教育的邏輯引起大學(xué)的顯著變化。盡管因國情和大學(xué)歷史不同而途徑各異，仍形成了若干全球性模式。普遍的現(xiàn)實(shí)是，學(xué)術(shù)權(quán)力削弱，行政管理權(quán)力加強(qiáng)。在現(xiàn)代大眾型大學(xué)中，管理人員和日益增多的職業(yè)性專業(yè)人員所掌握的權(quán)力加強(qiáng)了。[20]12并且，隨著高等教育意義的變化、體系的衍化，高等教育機(jī)構(gòu)因回應(yīng)這些不確定性的變化而進(jìn)行的權(quán)力結(jié)構(gòu)更新，將引致高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的模式重構(gòu)。

(二)高等教育學(xué)的“學(xué)科化”進(jìn)程

我國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)遵循了發(fā)生認(rèn)識論的一般邏輯，源于高等教育研究專業(yè)化。1984年，潘懋元教授出版《高等教育學(xué)講座》，第一本學(xué)科意義上的著作誕生，高等學(xué)校教育研究開始向高等教育研究轉(zhuǎn)變，高等教育學(xué)學(xué)科意識也隨之發(fā)生。源于高等教育是教育組成部分的一般與特殊關(guān)系，高等教育學(xué)也被當(dāng)做教育學(xué)下設(shè)的二級學(xué)科。誠如張楚廷教授提出的，在中國的教育學(xué)學(xué)科群中，高等教育學(xué)是一個相對年輕的門類。高等教育學(xué)學(xué)科建構(gòu)進(jìn)程中，對教育學(xué)學(xué)科知識體系與學(xué)科建制的借鑒與移植也進(jìn)一步凸顯了二者之間的依附關(guān)系。

西方高等教育研究的發(fā)展與高等教育實(shí)踐緊密相連，體現(xiàn)出鮮明的實(shí)踐性特征。1893年，美國馬薩諸塞州的克拉克大學(xué)開設(shè)了美國第一門關(guān)于高等教育的課程。直到20世紀(jì)上半葉，高等教育研究才開始進(jìn)入新的繁榮階段。20世紀(jì)60年代至70年代，高等教育的劇烈變化和大規(guī)模發(fā)展推動了高等教育研究的繁榮。比如王承緒教授編譯的高等教育譯叢，基本都是反映西方高等教育在60年代至70年代的改革與發(fā)展。誠如伯頓·克拉克在《高等教育新論》的序言中所言，20世紀(jì)60年代和70年代早期是世界高等教育發(fā)展的黃金時代，也是高等教育發(fā)展史上八百年來高等教育改革最廣泛開展的時期。隨著高等教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，高等教育研究工作也蓬勃開展。擴(kuò)張、試驗(yàn)成為高等教育研究的主題、20世紀(jì)70年代后期和80年代早期，由于經(jīng)濟(jì)衰退和出生率下降等原因，西方高等教育陷入退卻、緊縮和衰落的階段。高等教育研究轉(zhuǎn)向回顧過去、崇尚傳統(tǒng)，很多人對高等教育的前途深感憂慮。但是，依然有專家們預(yù)言，十年后西方的高等教育將出現(xiàn)復(fù)興，需要對高等教育進(jìn)行深入的、多科學(xué)的、跨國的研究。正是在這種背景下，克拉克教授提出了多學(xué)科、跨國家研究高等教育的新構(gòu)想。這也是一個高等教育研究者跟隨高等教育的發(fā)展變化對高等教育學(xué)研究的宏觀設(shè)計(jì)，開始將高等教育研究致力于服務(wù)未來高等教育的改革。但是，這一階段，高等教育研究更多的是反映了當(dāng)前的突出問題和高等教育研究工作者的興趣，而不是任何系統(tǒng)評價工作的反映。[21]430到20世紀(jì)末，高等教育與市場之間作用模式的改變，提供了高等教育研究的新領(lǐng)域。高等教育研究進(jìn)入了新的時期。更多的高等教育研究者開始關(guān)注高等院校的組織屬性的變化，高等教育質(zhì)量及高等院校教與學(xué)等高等教育行為方面。西方高等教育研究的轉(zhuǎn)變隨著高等教育問題域的轉(zhuǎn)變，而呈現(xiàn)出了比較明確的階段性主題。

我國高等教育學(xué)的學(xué)科化演進(jìn)模式也是高等教育發(fā)展的結(jié)果。第一，我國高等教育學(xué)學(xué)科在產(chǎn)生伊始就遵循著“學(xué)科理論”的一般范式。雖然我國高等教育學(xué)的發(fā)展歷程中伴隨著“解釋”、“發(fā)展”“質(zhì)疑”等諸多爭鳴，但是，學(xué)術(shù)爭鳴并不是對高等教育學(xué)的否定，而是對高等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)及高等教育學(xué)知識體系建構(gòu)范式的爭議。如潘懋元教授的“高等教育學(xué)講座”對高等教育學(xué)科知識體系的探索、薛天等人提出了“建立高等教育學(xué)理論體系，需要有正確的方法論”的學(xué)科理論體系建構(gòu)思路、王偉廉提出的高等教育研究向高等教育學(xué)研究轉(zhuǎn)變的基本命題、金林南提出了中國高等教育學(xué)學(xué)科、王洪才提出的知識作為高等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的可能性等等觀點(diǎn)。高等教育研究者的學(xué)科意識與學(xué)科建構(gòu)行動為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提供了源動力。第二，高等教育的復(fù)雜性與特殊性提供了高等教育學(xué)科化的實(shí)踐基礎(chǔ)。從我國學(xué)科體系演進(jìn)來看，我國的學(xué)科體系以引進(jìn)為主，主要依附于歐美學(xué)科理論。但是，我國高等教育學(xué)學(xué)科從其產(chǎn)生之日起就具有本土性特征，源自于中國高等教育發(fā)展的訴求。這種本土化的訴求提供了中國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐基礎(chǔ)。但是，中國高等教育的本土化卻形成了中國高等教育復(fù)雜性與特殊性的基礎(chǔ)。近代以來，中國高等教育由學(xué)歐美、到學(xué)蘇聯(lián)，再到本土高等教育系統(tǒng)改造，中國高等教育系統(tǒng)中融合了中西高等教育模式與理念。這種基于中西結(jié)合的本土化高等教育實(shí)踐進(jìn)一步加劇了“經(jīng)驗(yàn)世界”的控制難度。中國高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性與特殊性，使得高等教育研究在教育學(xué)的基礎(chǔ)之上產(chǎn)生，但又越來越具有自身的學(xué)科屬性。第三，中國高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展滯后于高等教育的發(fā)展。伴隨著改革開放政策的推進(jìn)，我國高等教育在本土化創(chuàng)新與吸收借鑒西方發(fā)展理念方面同步推進(jìn)。在短短三十余年的時間內(nèi)，實(shí)現(xiàn)了高等教育由停滯到快速發(fā)展，由精英到大眾的轉(zhuǎn)變，當(dāng)前已經(jīng)進(jìn)入了后大眾化階段。實(shí)踐中高等教育的發(fā)展導(dǎo)致了高等教育學(xué)的產(chǎn)生，高等教育學(xué)的興起客觀上促進(jìn)了高等教育的繁榮。當(dāng)前，伴隨著高等教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展，高等教育學(xué)建設(shè)面臨著機(jī)遇和挑戰(zhàn)。[22]但是高等教育學(xué)學(xué)科研究的出現(xiàn)相對滯后，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)在短期的繁榮之后進(jìn)入了較長時期的滯漲期。

誠如以上所論，高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展體現(xiàn)出明顯的實(shí)踐導(dǎo)向性。高等教育學(xué)是一門學(xué)科，但不是一門經(jīng)典學(xué)科，而是一門現(xiàn)代學(xué)科。其發(fā)展邏輯是由社會需求邏輯主導(dǎo)的。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，并不是直接回應(yīng)高等教育實(shí)踐的發(fā)展變化，而是建立在理性認(rèn)知基礎(chǔ)之上的解釋與建構(gòu)。但是，高等教育研究中的一些趨勢卻與之相反。最出色的高等教育研究工作通常是由其他學(xué)科的大學(xué)教師通過他們現(xiàn)有的專業(yè)知識和技能運(yùn)用于高等教育研究完成的。換言之，最出色的高等教育研究工作往往是由在高等教育研究上有專長的人員而不是以高等教育為專業(yè)的人員完成的。專業(yè)人員的研究是為了學(xué)校管理服務(wù)還是為更廣泛的學(xué)術(shù)和社會需求服務(wù)。[23]429高等教育學(xué)的發(fā)展需要建立在超越具體研究對象的基礎(chǔ)之上，審視教育現(xiàn)象。但這項(xiàng)研究工作更需要由高等教育學(xué)專業(yè)研究人員完成。誠然，高等教育學(xué)的發(fā)展并不是排斥其他理論或者來自其他學(xué)科的研究者，與之相反，高等教育學(xué)需要建立在其他理論之上，符合建構(gòu)高等教育理論的需求，實(shí)現(xiàn)高等教育的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐的統(tǒng)一。

四、中國高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)代模式

高等教育學(xué)已經(jīng)是一門學(xué)科，但仍然不是一門成熟的學(xué)科。它在學(xué)科理論體系、學(xué)科建制及研究人員的專業(yè)化程度等方面，依然離成熟學(xué)科有一定的距離。但是，學(xué)科的發(fā)展有其階段性特征，這些階段性特征也就構(gòu)成了亟需關(guān)注的階段性主題。當(dāng)前，高等教育學(xué)亟需關(guān)注的主題應(yīng)是如何實(shí)現(xiàn)向成熟的現(xiàn)代高等教育學(xué)學(xué)科轉(zhuǎn)型。因此，鑒于高等教育學(xué)研究對象的特殊性，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)需要在折衷基礎(chǔ)上探索學(xué)科發(fā)展轉(zhuǎn)型的新路徑。

(一)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)服務(wù)于高等教育發(fā)展

高等教育研究服務(wù)對象是什么？是為學(xué)校的管理人員服務(wù)，還是為知識服務(wù)，還是為更為廣泛的學(xué)術(shù)和社會需要服務(wù)？這是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)首先需要解決的命題。誠如阿特巴赫對高等教育研究的評判，“開展高等教育研究就其大部分來講，并不是出自某些研究人員學(xué)術(shù)上的興趣，而是主持并資助這些研究的國家的、地區(qū)的和國際組織網(wǎng)絡(luò)發(fā)揮作用的結(jié)果?！盵24]15當(dāng)前及之后較長的時期內(nèi)，我國高等教育學(xué)科建設(shè)應(yīng)以服務(wù)于高等教育發(fā)展的實(shí)用性目的為根本任務(wù)。高等教育發(fā)展是高等教育系統(tǒng)或高校職能活動由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊到新的量變和質(zhì)變過程。[25]高等教育學(xué)因高等教育發(fā)展的需要而產(chǎn)生，但產(chǎn)生以后，高等教育學(xué)科對高等教育發(fā)展所起作用的象征性遠(yuǎn)大于適用性。在高等教育日益普及化及學(xué)術(shù)專業(yè)分工日益精細(xì)化的時代，高等教育學(xué)只有為改進(jìn)人類的高等教育實(shí)踐做出切實(shí)的貢獻(xiàn)，才能得到學(xué)界和社會的廣泛承認(rèn)，成為真正意義上的學(xué)科。[26]當(dāng)前，我國學(xué)科建設(shè)的管理思路也表明這種服務(wù)定位的時代合理性。如“工學(xué)”門類下新增設(shè)“網(wǎng)絡(luò)空間安全”一級學(xué)科，其設(shè)立依據(jù)就是為實(shí)施國家安全戰(zhàn)略，加快網(wǎng)絡(luò)空間安全高層次人才培養(yǎng)。因此，新時期高等教育學(xué)學(xué)科需要圍繞服務(wù)性，形成應(yīng)用型學(xué)科的發(fā)展模式。第一，理解高等教育的時代意義本質(zhì)。將高等教育與工作世界的關(guān)系、高等教育在教育體系中的定位及高等教育與終身教育的關(guān)系，進(jìn)行明確區(qū)分，立足高等教育與社會關(guān)系，形成具有階段性特色的高等教育邊界。第二，重建高等教育系統(tǒng)在高等教育話語中的基礎(chǔ)地位。高等教育系統(tǒng)是介于“高等教育”的理論與實(shí)踐之間的一種狀態(tài)，它提供解釋高等教育理論可能與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。高等教育的研究應(yīng)以高等教育系統(tǒng)為基礎(chǔ)，探索高等教育的結(jié)構(gòu)、要素及運(yùn)行機(jī)制。第三，確立為未來高等教育服務(wù)的研究目標(biāo)。高等教育學(xué)的應(yīng)用性屬性主要通過服務(wù)高等教育來體現(xiàn)，而非以學(xué)術(shù)目標(biāo)的高等教育發(fā)展來解釋。社會科學(xué)與實(shí)踐的關(guān)聯(lián)依賴于建構(gòu)未來的形態(tài)。[27]因此，高等教育研究必然面向未來，這種服務(wù)也體現(xiàn)為未來高等教育發(fā)展服務(wù)?？偠灾叩冉逃龖?yīng)該反映的是所在國家的知識傳統(tǒng)，服務(wù)高等教育發(fā)展要求。高等教育學(xué)的學(xué)科演進(jìn)過程也是推動國家知識傳統(tǒng)生成、機(jī)制創(chuàng)新的過程，致力于更好的服務(wù)于未來發(fā)展需求。

(二)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)需要遵循知識發(fā)展與管理主義兩個基本原則

高等教育學(xué)學(xué)科的一般原則包括兩個方面。第一，知識發(fā)展原則。人類的活動產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的積累和消化形成認(rèn)識，認(rèn)識通過思考、歸納、理解、抽象而上升為知識。知識在經(jīng)過運(yùn)用并得到驗(yàn)證后進(jìn)一步發(fā)展到科學(xué)層面上形成知識體系，處于不斷發(fā)展和演進(jìn)的知識體系根據(jù)某些共性特征進(jìn)行劃分而形成學(xué)科。因此，知識是學(xué)科的基礎(chǔ)。這一原則要求高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展遵循“高等教育”知識變遷，以知識變遷為基本依據(jù)，確立高等教育學(xué)的理論體系。第二，管理主義原則。學(xué)科是知識分類的產(chǎn)物，知識分類是基于管理與統(tǒng)計(jì)學(xué)要求而產(chǎn)生的。高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)需要遵循特定的制度規(guī)范的約束。如基于服務(wù)科技政策和科技發(fā)展規(guī)劃以及科研項(xiàng)目、科研成果統(tǒng)計(jì)和管理服務(wù)目的的《中華人民共和國學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)(GB/T 13745-2009)》，提供我國學(xué)科分類的基本管理制度。其主要依據(jù)為學(xué)科的研究對象、本質(zhì)屬性或特征、研究方法、派生來源、研究的目的與目標(biāo)等五方面，將高等教育學(xué)歸屬于教育學(xué)一級學(xué)科下屬的二級學(xué)科。因此，高等教育學(xué)科合法性的獲取就需要具備制度規(guī)定的相關(guān)要素。這也與我國當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科建制基本一致。

(三)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)遵循“不確定性”理論原則形成大學(xué)科觀

不確定性是時代賦予人文社會科學(xué)學(xué)科的時代特征。當(dāng)我們逐漸步入“知識”社會的時候，知識本身似乎變得越來越不確定、富有爭議和令人難以捉摸。[28]61建立在秩序、穩(wěn)定、均衡、理性觀念基礎(chǔ)上的“穩(wěn)固的”現(xiàn)代性已經(jīng)讓位于“流動的”后現(xiàn)代性。后者是一個赫拉克利特式的世界，變動不居，不再均衡。[29]現(xiàn)代科學(xué)世界觀的基礎(chǔ)是確定性，而后現(xiàn)代則代表了一種不確定性。不確定性已不再被看作知識進(jìn)程的欠缺，而是被完全看作知識進(jìn)程的范式。出自科學(xué)研究的不確定知識既不是失敗的標(biāo)志，也不表示探討其他社會真理的失誤。它并不像人們長期認(rèn)為的那樣，是對人文和社會科學(xué)的科學(xué)地位提出質(zhì)疑。[30]反之，這種不確定性為這些學(xué)科的合法性與合理性提供了理論來源。

不確定性是高等教育研究對象的基本特征，提供了高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)路徑創(chuàng)新的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。在高等教育的現(xiàn)代性不斷凸顯的過程中，現(xiàn)代高等教育研究則處于滯后甚至停止?fàn)顟B(tài)，其研究的現(xiàn)代性滯后于高等教育的發(fā)展。這源于高等教育研究正在面臨著后現(xiàn)代性的解構(gòu)。在傳統(tǒng)學(xué)科發(fā)展路徑中，一種鮮明的“二律悖反”現(xiàn)象開始出現(xiàn)。被稱為學(xué)科的越來越像領(lǐng)域，被稱為領(lǐng)域的越來越像學(xué)科。二者似乎在不斷靠攏，即學(xué)科領(lǐng)域化與領(lǐng)域?qū)W科化。[31]我們可以說，種現(xiàn)象源于學(xué)科的過度成熟或者領(lǐng)域的過度獨(dú)立。但是，其實(shí)質(zhì)是學(xué)科或者領(lǐng)域研究對象邊界的模糊甚至融合造成的。按照一般范式來看，學(xué)科是相對獨(dú)立的知識體系以及知識體系的結(jié)構(gòu)化、組織化及制度化。學(xué)科研究對象的邊界是清晰的。但是，任何知識的生產(chǎn)都有賴于外部的經(jīng)驗(yàn)世界。經(jīng)驗(yàn)世界的不可控性突破了傳統(tǒng)的清晰邊界。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的正是經(jīng)驗(yàn)的高等教育在社會中地位的不斷變化的沖擊。不確定性已經(jīng)成為高等教育學(xué)科建設(shè)的現(xiàn)代特征。正是高等教育的復(fù)雜性和外部環(huán)境條件的不確定提供了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)經(jīng)歷了學(xué)科初創(chuàng)、學(xué)科認(rèn)證、學(xué)科再造，當(dāng)前正處于學(xué)科轉(zhuǎn)型的發(fā)展階段。[32]這個轉(zhuǎn)型表現(xiàn)為已有高等教育學(xué)科理論體系尚未得到完全確認(rèn)，新的學(xué)科秩序尚未明確的混沌階段，不確定性是其最顯著的特征。

中國高等教育學(xué)進(jìn)入“大學(xué)科”的學(xué)科建構(gòu)階段。誠然，這種大并不僅僅是研究范疇的大。有研究者認(rèn)為，“高等教育學(xué)代替高等學(xué)校教育學(xué)，已經(jīng)超越學(xué)校教育學(xué)范疇而進(jìn)入了大教育學(xué)領(lǐng)域?！盵33]這僅是研究對象范疇的擴(kuò)大。高等教育學(xué)大學(xué)科時代包括大概念對教育學(xué)建構(gòu)、研究精細(xì)化對高等教育傳統(tǒng)知識生成體系的建構(gòu)，還包括高等教育學(xué)學(xué)科建制的封閉性與開放性相統(tǒng)一的建構(gòu)等方面。大學(xué)科時代，高等教育學(xué)一方面通過宏大敘事建構(gòu)高等教育學(xué)的學(xué)科體系，另一方面通過行動研究進(jìn)行微觀層面的高等教育現(xiàn)象知識的探索，如有研究者提出的基于高等教育現(xiàn)象的行動研究、基于高等教育規(guī)律的精神生產(chǎn)活動等。[34]“大學(xué)科”視野中的高等教育學(xué)依然需要繼承學(xué)科生成的演變思路?！氨M管學(xué)者們傾向于相信研究對于生活各個方面的進(jìn)步來說至關(guān)重要，但高等教育研究直到20世紀(jì)下半葉都是一個例外。直至今日，高等教育研究在很多國家仍然是脆弱的，這在很大程度上是因?yàn)楹芏鄬?shí)踐者，如政府官員、大學(xué)管理者、學(xué)者等，傾向于相信在這一領(lǐng)域?qū)嵺`者的反思更為重要。很多高等教育方面的專業(yè)出版物通常介于研究與實(shí)踐推理之間，沒有將從事高等教育的學(xué)者與實(shí)踐者的角色加以清晰界定突出表明了這種現(xiàn)狀?！盵35]9諸如此類問題也是我國高等教育學(xué)發(fā)展面臨的現(xiàn)實(shí)問題。因此，大學(xué)科視野中的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)，需要在高等教育研究的專業(yè)化方面繼續(xù)提升研究主體的專業(yè)化、研究內(nèi)容的專門化及研究組織機(jī)制的專業(yè)化水平。

(四)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)需要重視分支學(xué)科的建設(shè)

當(dāng)前，高等教育學(xué)分支學(xué)科建設(shè)被“高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)”遮蔽，成為被忽視的重要存在，也影響了高等教育學(xué)的學(xué)科分化。分支學(xué)科是高等教育學(xué)學(xué)科體系完善的支撐，是學(xué)科知識生產(chǎn)與擴(kuò)大再生產(chǎn)的主要途徑，是形成高等教育知識體系化的關(guān)鍵。但是分支學(xué)科造成新的安全困境。比如，專家們各種不同的詞匯，難以了解彼此的語言。當(dāng)他或她正專心致志研究本門學(xué)科時，誰能理解計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)家呢？學(xué)科專家們占領(lǐng)不同的文化機(jī)構(gòu)，在不同的刊物發(fā)表文章，參加不同的會議，屬于不同的學(xué)術(shù)團(tuán)體。同時，因?yàn)樗麄冋務(wù)摵懿煌臇|西，各自有一定的自信心，他們既迷惑實(shí)際工作者和外行人，也互不了解。[36]如何把這些分裂的知識整合起來，并在統(tǒng)一的知識體系內(nèi)進(jìn)行相互理解的解讀？這就是高等教育學(xué)科的價值所在——推進(jìn)理論的體系化與組織建制。按照高等教育學(xué)科體系化的發(fā)展思路，應(yīng)建立規(guī)范的分支學(xué)科建設(shè)思路，明確學(xué)科邊界，提升學(xué)科的系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)化水平，避免分支學(xué)科建設(shè)的泛化。如加強(qiáng)對研究生招生目錄中高等教育分支學(xué)科的管理，形成分支學(xué)科招生備案審核制，避免政策產(chǎn)生的誤識。在分支學(xué)科建設(shè)中，學(xué)科分化是不容忽視的問題。此外，學(xué)科交叉與融合已經(jīng)成為社會科學(xué)的新趨勢，這種新趨勢正在超越基于確定性的學(xué)科生成邏輯認(rèn)知范疇，越來越向不確定性方向發(fā)展。這也就要求高等教育學(xué)分支學(xué)科建設(shè)中合理定位跨學(xué)科領(lǐng)域與交叉學(xué)科兩種分支學(xué)科形態(tài)，并適時轉(zhuǎn)化為高等教育學(xué)的分支學(xué)科。