盧立濤，李媛媛，袁 麗

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

“小學(xué)全科教師”又被稱為“多學(xué)科教師”“包班教師”“一專多能教師”或“多專多能”教師。這一類型的教師因?yàn)槠鹾闲W(xué)教育的特性，利于學(xué)段銜接和學(xué)科銜接，有助于小學(xué)生的全面發(fā)展，因而在小學(xué)教師教育發(fā)展歷程中，較早得到美國(guó)、英國(guó)以及澳大利亞、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的重視和應(yīng)用。

早在20世紀(jì)七八十年代，我國(guó)中等師范學(xué)校也多運(yùn)用全科教師培養(yǎng)的理念培養(yǎng)小學(xué)教師。在1989年國(guó)家教育委員會(huì)頒發(fā)的《三年制中等師范學(xué)校教學(xué)方案（試行）》里提到，“根據(jù)中等師范教育對(duì)未來小學(xué)教師進(jìn)行職前教育的需要，科學(xué)地安排文化課、教育專業(yè)課、藝體課和教育實(shí)踐、貫徹理論聯(lián)系實(shí)際的原則，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)，注重培養(yǎng)能力和訓(xùn)練，使學(xué)生全面掌握從事小學(xué)、尤其是農(nóng)村小學(xué)教育工作必備的中等文化知識(shí)、專業(yè)知識(shí)、技能技巧以及科學(xué)的教育教學(xué)方法”[1]。從該文件對(duì)小學(xué)教師的要求來看，并沒有規(guī)定小學(xué)教師需要按照學(xué)科分方向培養(yǎng)。事實(shí)上，以前的中師生都是綜合培養(yǎng)的，學(xué)習(xí)科目基本上涵蓋了小學(xué)階段開設(shè)的所有課程，教師基本功也是相當(dāng)扎實(shí)。

21世紀(jì)初，隨著教師教育體制改革，中師被取締，這種“全能型”中師生逐漸淡出人們的視野。但是教師學(xué)歷層次的提升和分科教學(xué)的精細(xì)化并不意味著教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的專業(yè)化和全面化，以致培養(yǎng)出來的一些教師難以滿足現(xiàn)實(shí)教育的要求。近年來，國(guó)際小班化包班教學(xué)趨勢(shì)、當(dāng)前小學(xué)教育的改革、農(nóng)村教育的困境等現(xiàn)實(shí)問題，又使得小學(xué)全科教師的培養(yǎng)重新得到關(guān)注。

2001年“新課改”實(shí)施以來，國(guó)家就開始關(guān)注小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，并在諸多教育政策文件中提到要培養(yǎng)小學(xué)全科教師。從2001年《基礎(chǔ)教育改革規(guī)劃綱要（試行）》到2011年《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》都不同層面地提到小學(xué)全科教師應(yīng)該具備多學(xué)科、綜合性的知識(shí)素養(yǎng)；2012年《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》和2014年《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》、2015年《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》更是明確提出要培養(yǎng)小學(xué)全科教師。這一系列教育政策的頒布和實(shí)施，對(duì)整體推進(jìn)小學(xué)全科教師培養(yǎng)起到了重要的導(dǎo)向作用。

與此同時(shí)，越來越多的省份響應(yīng)國(guó)家教育政策的號(hào)召，在小學(xué)教師教育方面對(duì)“全科教師”培養(yǎng)進(jìn)行了探索并付諸實(shí)踐。湖南省在2006年、江西省在2007年就率先對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)進(jìn)行了試點(diǎn)實(shí)踐，隨后浙江省在2012年、湖北省在2013年、重慶市在2013年、廣西省在2013年、江蘇省在2015年、河北省在2015年、河南省在2015年、安徽省在2016年都進(jìn)行了小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐。

隨著小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐在全國(guó)范圍內(nèi)較為廣泛的開展，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)小學(xué)全科教師的關(guān)注也在逐漸增加。本文嘗試運(yùn)用文獻(xiàn)分析的方法對(duì)改革開放40多年來有關(guān)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的研究進(jìn)行了梳理和分析，發(fā)現(xiàn)我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)方面的研究主要呈現(xiàn)出以下六大基本態(tài)勢(shì)。

一、重視對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的價(jià)值思考

對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)價(jià)值的思考也即對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的意義的關(guān)注，在現(xiàn)有研究中，這類研究開始的最早，研究數(shù)量也較多。

現(xiàn)有文獻(xiàn)顯示，周德義，李紀(jì)武等人最早對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的意義進(jìn)行了研究。研究結(jié)果認(rèn)為，小學(xué)全科教師培養(yǎng)對(duì)于優(yōu)化湖南省小學(xué)教師隊(duì)伍，促進(jìn)基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村小學(xué)教育的發(fā)展具有重要的意義。盧琦也從農(nóng)村教師現(xiàn)狀出發(fā)，提出了類似的觀點(diǎn)。[2，3]

之后，研究者將研究關(guān)注點(diǎn)從農(nóng)村教育、農(nóng)村教師逐漸轉(zhuǎn)移到,小學(xué)生的發(fā)展、小學(xué)教師的發(fā)展以及綜合課程等方面。王佳藝在研究“全科型小學(xué)教師培養(yǎng)”時(shí)認(rèn)為其“滿足教育發(fā)展的時(shí)代要求、適合小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、符合我國(guó)目前廣大農(nóng)村教育現(xiàn)狀”。[4]這一研究不僅關(guān)注到了農(nóng)村教育的發(fā)展，同時(shí)也突出了教育發(fā)展和小學(xué)生發(fā)展的需求。此后研究者關(guān)注的重點(diǎn)又發(fā)生了偏移。如謝慧盈等人研究指出“小學(xué)包班制、高師小教本科專業(yè)存在問題以及小學(xué)教育專業(yè)特點(diǎn)”是促使我國(guó)培養(yǎng)全科教師的主要原因。[5]單新濤、李志朋等從當(dāng)下課程改革的角度出發(fā)，認(rèn)為小學(xué)全科教師培養(yǎng)對(duì)于課程理念、綜合課程有效實(shí)施、農(nóng)村課改以及學(xué)生多元發(fā)展評(píng)價(jià)具有重要意義。[6]張松祥認(rèn)為小學(xué)全科教師培養(yǎng)有利于學(xué)段幼小銜接、學(xué)科合分銜接，是小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特標(biāo)志。[7]

從以上研究可以看出，對(duì)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的價(jià)值探討呈現(xiàn)一個(gè)逐漸變化的趨勢(shì)：從認(rèn)為培養(yǎng)小學(xué)全科教師有助于破解農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)小學(xué)音、體、美師資缺乏、編制緊缺、年齡結(jié)構(gòu)不合理和學(xué)歷層次低等方面的困境，到認(rèn)為培養(yǎng)小學(xué)全科教師符合小學(xué)教育綜合性的特點(diǎn)，有助于兒童形成統(tǒng)一的世界觀，有助于滿足不同學(xué)生個(gè)性化、多元化的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)也順應(yīng)了小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展要求的變化。這種變化實(shí)質(zhì)上也暗含了從促進(jìn)農(nóng)村教育發(fā)展，保障教育公平到以學(xué)生為中心，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值傾向轉(zhuǎn)變。

二、探究小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式

隨著小學(xué)全科教師培養(yǎng)在實(shí)踐中逐漸鋪開，很多研究者也開始探究小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式，即如何實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教師培養(yǎng)。

湖南省于2006年下半年開始了小學(xué)全科教師的培養(yǎng)實(shí)踐，周德義、李紀(jì)武等人在此背景下對(duì)全科教師的培養(yǎng)層次進(jìn)行了研究。研究表明，培養(yǎng)初中起點(diǎn)五年一貫制的小學(xué)全科教師將符合我國(guó)未來基礎(chǔ)教育發(fā)展的需求。[2]對(duì)此，有研究者提出了不同的觀點(diǎn)。盧琦認(rèn)為專科培養(yǎng)模式仍不能適應(yīng)當(dāng)下基礎(chǔ)教育改革的需要，特別是農(nóng)村小學(xué)的需要，并提出了“定向、分步培養(yǎng)原則”。所謂“分步”即專業(yè)層次之后到小學(xué)實(shí)習(xí)兩年，然后再到大學(xué)深造本科模式。[3]該研究者認(rèn)識(shí)到?？婆囵B(yǎng)層次的不足，并創(chuàng)造性地提出了“?？?小學(xué)實(shí)習(xí)+本科”這種新型的培養(yǎng)模式。隨著小學(xué)教師培養(yǎng)本科化越來越成為趨勢(shì)，一些研究者也提出應(yīng)該培養(yǎng)本科層次的小學(xué)全科教師。如徐雁、張松祥認(rèn)為小學(xué)全科教師培養(yǎng)層次應(yīng)該定位在本科。[8，7]

除了對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)層次的探討，研究者們對(duì)于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)主體也進(jìn)行了研究，且都比較一致地贊同“多方參與，協(xié)同育人”的小學(xué)全科教師培養(yǎng)機(jī)制。劉寶超提出建立協(xié)同育人聯(lián)盟；[9]孫新、胡少明提出“全員參與，利益均衡，和合共生”的培養(yǎng)模式；[10]田振華認(rèn)為應(yīng)該建立高校與基地校聯(lián)合培養(yǎng)機(jī)制以及建立第三方參與的審核評(píng)價(jià)機(jī)制；[11]楊湘寧、高閏青、劉占才提出了建立大學(xué)、政府和一線小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制（U-G-S人才培養(yǎng)機(jī)制）。[12，13]

從以上文獻(xiàn)可以看出，對(duì)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的研究較為豐富，在具體的培養(yǎng)層次上，經(jīng)歷了從五年一貫的專科層次到大學(xué)四年的本科層次的變化，目前都比較一致地認(rèn)為應(yīng)該培養(yǎng)本科層次的小學(xué)全科教師，這和我國(guó)小學(xué)教師學(xué)歷層次本科化的趨勢(shì)一致；就培養(yǎng)方式來說，研究者一般都認(rèn)可開放的小學(xué)全科教師培養(yǎng)方式，即打破原來的高等師范學(xué)院“單打獨(dú)斗”的封閉式培養(yǎng)方式，將涉及小學(xué)全科教師培養(yǎng)的各方利益主體納入，形成多主體參與的協(xié)同育人機(jī)制。

三、聚焦小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)格

小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)格亦即小學(xué)全科教師應(yīng)該具備的專業(yè)素質(zhì)要求，它是小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐活動(dòng)的目標(biāo)和參照。如果以2006年湖南省的實(shí)踐作為我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的開端，到現(xiàn)在小學(xué)全科教師培養(yǎng)已經(jīng)有十多年了。在各省份探索實(shí)踐過程中，卻沒有一個(gè)小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)格的獨(dú)立參照體系，從一些院校的培養(yǎng)規(guī)格來看，對(duì)小學(xué)全科教師的專業(yè)素質(zhì)要求和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的相關(guān)要求較為接近甚至一致。盡管小學(xué)全科教師隸屬于小學(xué)教師的職業(yè)范疇，但就其內(nèi)涵而言，兩者并不能完全劃等號(hào)。所以依照《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》所培養(yǎng)出來的小學(xué)全科教師仍然不能體現(xiàn)“全科教師”的專業(yè)特性。有鑒于此，研究者們也從不同的角度對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)規(guī)格進(jìn)行了研究。

在這些研究成果中，對(duì)于小學(xué)全科教師專業(yè)素質(zhì)稱謂不一。有些學(xué)者稱為“專業(yè)素養(yǎng)”和“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”；少數(shù)學(xué)者稱為“基本特質(zhì)”“核心素養(yǎng)”；同一位學(xué)者在不同文章語境中也有不同的表述如“專業(yè)特質(zhì)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素質(zhì)”“能力特征、能力標(biāo)準(zhǔn)”；個(gè)別學(xué)者稱為“素質(zhì)能力”“專業(yè)形象”“素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)”“內(nèi)容特質(zhì)”“核心能力指標(biāo)”“職業(yè)技能與素養(yǎng)”。這些稱謂不同，沒有對(duì)錯(cuò)之分。出現(xiàn)此種情況也多是由于我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)處于起步階段，配套的政策文件還沒有出臺(tái)，對(duì)于小學(xué)全科教師的專業(yè)素質(zhì)沒有統(tǒng)一的規(guī)定，所以也就出現(xiàn)了對(duì)小學(xué)全科教師專業(yè)素質(zhì)要求的多樣化表述。

和小學(xué)全科教師培養(yǎng)的意義探討較為一致，研究者們也大體上從綜合課程實(shí)施、小學(xué)教育特性、小學(xué)生特點(diǎn)、農(nóng)村教育實(shí)際、卓越教師要求等研究角度，對(duì)小學(xué)全科教師的素質(zhì)要求進(jìn)行了研究。這些研究結(jié)果對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)規(guī)格有不同的論述，但是也都提出了一些共性的素質(zhì)要求。

首先從專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)劃分上，一般都包含三個(gè)部分，專業(yè)情意（也有研究者稱之為“專業(yè)信念”“專業(yè)理念與師德”“職業(yè)情愫”“職業(yè)情感”等）、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力。

在專業(yè)情意上，研究者們認(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)該熱愛兒童，熱愛教育事業(yè)，有正確的教育理念、良好的職業(yè)道德和個(gè)人品行、堅(jiān)定的職業(yè)理想，熟悉教育法律法規(guī)等。在專業(yè)知識(shí)方面，有些研究者比較寬泛地強(qiáng)調(diào)小學(xué)全科教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是廣博的和復(fù)合的[14，4]；在具體的專業(yè)知識(shí)上，研究者們有不同的看法，強(qiáng)調(diào)比較多的還是學(xué)科知識(shí)。李俊穎、王萍等人認(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)該掌握小學(xué)階段開設(shè)的各科的知識(shí)；[15，16]盧琦、謝慧盈等人認(rèn)為應(yīng)該重點(diǎn)掌握其中的幾門學(xué)科知識(shí)比如文科類、理科類或者藝術(shù)類中的一類，或者以主干課程為主，兼具其他學(xué)科知識(shí)。[3，5]此外，一些研究者也認(rèn)為全科教師應(yīng)該具備一定的自然科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)。[17]由于小學(xué)全科教師最早是在農(nóng)村小學(xué)音、體、美師資缺乏的背景下提出來的，所以大部分研究者都認(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)該具備一定的音樂、美術(shù)和體育知識(shí)與素養(yǎng)。[18，8]對(duì)于這些學(xué)科知識(shí)，一些研究者認(rèn)為全科教師應(yīng)加以融會(huì)貫通，形成復(fù)合的知識(shí)結(jié)構(gòu)而不是簡(jiǎn)單的相加。在此基礎(chǔ)上，有些研究者認(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)該能進(jìn)行跨學(xué)科課程、綜合實(shí)踐課程的教學(xué)。[13]這樣的觀點(diǎn)應(yīng)該可以看作全科教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的核心了。至于其他方面的知識(shí)，研究者們沒有重點(diǎn)展開論述，有些只是簡(jiǎn)單地提及應(yīng)該掌握小學(xué)教育的基本理論和知識(shí)，特別地，作為農(nóng)村小學(xué)全科教師，也應(yīng)該掌握一定的鄉(xiāng)土文化知識(shí)。[19，20]

在專業(yè)能力方面有很多研究成果。一般認(rèn)為小學(xué)全科教師應(yīng)該是“多能”或者具備“全面的能力”“綜合的能力”。概括來說，小學(xué)全科教師的能力可以分為多學(xué)科教學(xué)能力、跨學(xué)科教學(xué)能力、綜合課程實(shí)踐能力、使用信息技術(shù)的能力、一定的管理能力和科研能力。還有一些研究者提出了更為微觀的能力，如創(chuàng)新能力、溝通合作能力、作為鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化建設(shè)能力，等等。[21]在這些研究成果中，有的已經(jīng)形成體系，如袁丹、江凈帆等人的“GSP”全科教師核心能力標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)從通識(shí)能力、學(xué)科能力和專業(yè)能力三方面對(duì)全科教師應(yīng)該具備的專業(yè)能力進(jìn)行了詳細(xì)論述，其中學(xué)科綜合能力是小學(xué)全科教師的特色能力。[22，23]

四、關(guān)注小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程與教學(xué)

課程與教學(xué)是實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教師培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的主要手段和途徑，學(xué)者們也對(duì)小學(xué)全科教師的課程設(shè)置與學(xué)科教學(xué)進(jìn)行了研究。

對(duì)于小學(xué)全科教師的課程設(shè)置研究，比較多的是將其作為促進(jìn)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的有效策略而提出。如楊湘寧針對(duì)江蘇省開展的小學(xué)全科型教師培養(yǎng)工作強(qiáng)調(diào)要構(gòu)建合理的課程體系；[12]張?jiān)葡荚趯?duì)河南省小學(xué)全科教師保障措施的實(shí)施建議里提到“優(yōu)化課程體系，改革人才培養(yǎng)的模式，嚴(yán)把培養(yǎng)過程質(zhì)量關(guān)；[24]還有孫新、高閏青、郭飛君等人也提出了類似的觀點(diǎn)。

此外，也有少部分研究者對(duì)課程設(shè)置的內(nèi)容作了具體的探討。如周德義、顧松麒等人認(rèn)為小學(xué)全科教師培養(yǎng)的教材建設(shè)應(yīng)該處理好與素質(zhì)教育、教學(xué)改革、課程建設(shè)和師資隊(duì)伍建設(shè)這四者的關(guān)系；[25]劉寶超認(rèn)為在建設(shè)小學(xué)全科教師課程體系時(shí)應(yīng)該打破學(xué)科壁壘，進(jìn)行學(xué)科間知識(shí)的整合、重構(gòu)；[9]袁丹、周昆研究指出，小學(xué)全科教師的教育類專業(yè)課程要加強(qiáng)、選修課程要全面、理論與實(shí)踐課程比例要調(diào)整、課程內(nèi)容要開放多元。[22]

從以上研究可以看出，關(guān)于我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)課程設(shè)置上的研究還有待繼續(xù)深入探討和細(xì)化，比如課程之間如何整合？不同課程類型之間的比例如何安排才合適？實(shí)踐類課程體系該如何建構(gòu)，需要怎樣的課時(shí)比例才能滿足全科師范生的實(shí)踐能力的鍛煉和提升需求？在目前“小學(xué)全科教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”尚未頒布的情況下，這些問題的回答對(duì)實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)的各個(gè)院校來說有很好的參考價(jià)值。

還有研究者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐來探討在具體學(xué)科教學(xué)中如何培養(yǎng)小學(xué)全科教師某方面的專業(yè)素質(zhì)。如張容舟提出在美術(shù)教育中應(yīng)構(gòu)筑多渠道培養(yǎng)、分層次培養(yǎng)、重視特長(zhǎng)的多元化開放式的人才培養(yǎng)途徑；[26]盧琦認(rèn)為應(yīng)該對(duì)化學(xué)的課程內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)手段進(jìn)行改革從而促進(jìn)學(xué)生化學(xué)學(xué)科素養(yǎng)的獲得；[27]張慧芳研究指出，在英語教學(xué)中應(yīng)該加強(qiáng)與其他學(xué)科之間的關(guān)系、文化滲透和滿足不同學(xué)生的需求。[28]也有學(xué)者對(duì)音樂、體育等學(xué)科教學(xué)進(jìn)行了研究。

從上述關(guān)于通過具體的學(xué)科教學(xué)來培養(yǎng)小學(xué)全科教師專業(yè)素質(zhì)的研究中可以看出，在小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中，研究者更加偏重于對(duì)全科教師除了“語文”和“數(shù)學(xué)”之外其他科目的素質(zhì)要求的研究，較為微觀。因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中，音樂、美術(shù)、體育等學(xué)科較為專業(yè)，這方面的師資也較為緊缺，對(duì)這方面小學(xué)全科教師的素質(zhì)培養(yǎng)將是未來教師教育培養(yǎng)趨勢(shì)的一個(gè)很重要的著力點(diǎn)。

五、突出對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究

農(nóng)村小學(xué)教育的發(fā)展制約著我國(guó)小學(xué)教育的整體發(fā)展，目前農(nóng)村小學(xué)教育中依然存在著教師編制緊缺、年齡老化、學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理、偏遠(yuǎn)地區(qū)教學(xué)點(diǎn)依然存在等問題，所以有相當(dāng)一部分研究者關(guān)注農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，希望通過培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師來促進(jìn)農(nóng)村教育的發(fā)展。

孫穎從城鄉(xiāng)一體化的角度提出對(duì)農(nóng)村小學(xué)教師的全科型培訓(xùn)有利于城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍建設(shè)的一體化；[29]張妙針對(duì)當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師隊(duì)伍的“貧血”癥狀提出“定向培養(yǎng)本土化”的全科農(nóng)村小學(xué)教師是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育“造血”的理性選擇。[30]這一論斷強(qiáng)調(diào)了農(nóng)村教師的培養(yǎng)應(yīng)該突出“本土化”。

在培養(yǎng)模式上肖其勇、廖軍和、金濤都認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)全科教師應(yīng)該堅(jiān)持綜合培養(yǎng)，并具體構(gòu)建了“3+1”定向培養(yǎng)模式。[31，20]潘超、徐建華則提出了培養(yǎng)小學(xué)全科教師的兩種路徑：“戰(zhàn)略性路徑——職前定向培養(yǎng)”和“實(shí)用性路徑——職后實(shí)踐性養(yǎng)成”。[32]該研究認(rèn)為，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)不僅要關(guān)注職前的定向培養(yǎng)，更應(yīng)該關(guān)注職后的培訓(xùn)，從而實(shí)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)全科教師職前和職后教育一體化。

在農(nóng)村小學(xué)全科教師的特殊性上，肖其勇、何雪玲、陸璇璇等都比較一致地認(rèn)為農(nóng)村小學(xué)全科教師應(yīng)該具有熱愛農(nóng)村的教育情感、全面的知識(shí)能力素養(yǎng)。[31，19]

從以上研究可以看出，各研究者或從價(jià)值層面對(duì)培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師進(jìn)行了探討，或從具體的實(shí)施層面對(duì)農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式進(jìn)行了研究，但是可以肯定的是，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)不能以培養(yǎng)一般的小學(xué)科任教師的模式來進(jìn)行。由于農(nóng)村教育背后有著復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)、政治和文化背景，所以培養(yǎng)具有熱愛農(nóng)村教育事業(yè)的教師是首先要考量的，因此免費(fèi)定向培養(yǎng)也不失為一種有效的模式。

六、基于具體省份的小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐研究

基于某個(gè)省份的小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究是研究者聚焦于某個(gè)省份小學(xué)全科教師培養(yǎng)實(shí)踐過程中存在的問題或者基于當(dāng)前地區(qū)小學(xué)教育的現(xiàn)狀而提出的小學(xué)全科教師培養(yǎng)路徑。該類研究往往以實(shí)證調(diào)查為基礎(chǔ)，且較為本土化。

劉寶超針對(duì)廣東省所面臨的全科教師培養(yǎng)缺乏?？评蠋?、分科培養(yǎng)導(dǎo)致全科教師專業(yè)素養(yǎng)不全面、高師院校忽視師范性等現(xiàn)實(shí)難題，提出依托高師院校音樂系、美術(shù)系和學(xué)前系的師資和設(shè)備實(shí)現(xiàn)全科師范生多方面的技能以及建立大學(xué)和小學(xué)長(zhǎng)期合作關(guān)系來增加學(xué)生的教育實(shí)踐。[33]

莫運(yùn)佳針對(duì)廣西農(nóng)村小學(xué)教師學(xué)科失衡等問題，提出要定向培養(yǎng)本科層次農(nóng)村小學(xué)全科教師，在培養(yǎng)過程中要建立全面的、動(dòng)態(tài)的質(zhì)量監(jiān)控與保障體系和全面協(xié)作機(jī)制來保證全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量。[34]

符淼結(jié)合重慶市農(nóng)村小學(xué)教師編制不足、專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理、班級(jí)規(guī)模小、教學(xué)質(zhì)量不高等問題提出要重點(diǎn)加強(qiáng)全科小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，針對(duì)全科教師專業(yè)的教師提出要轉(zhuǎn)型教學(xué)方式、打造“雙師型”教師隊(duì)伍、構(gòu)建“循環(huán)立體式”教學(xué)實(shí)踐體系和培養(yǎng)共同體，以此來提升其教育教學(xué)的實(shí)踐能力。[35]

孫建梅基于新疆少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展的實(shí)際，認(rèn)為進(jìn)行全科型教師培養(yǎng)時(shí)要注重“雙專業(yè)”，整合優(yōu)化教師教育課程體系、改革教學(xué)形式和方法、研究制定多元課程評(píng)價(jià)體系等方面保障全科教師培養(yǎng)質(zhì)量。[36]

王金銳、冶成福結(jié)合青海農(nóng)牧區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中存在的管理體制、資源利用、課程銜接以及課程設(shè)置和教學(xué)使用等方面的問題，提出整合資源、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、建立小學(xué)全科培養(yǎng)專家課題組的工作機(jī)制、形成良性的就業(yè)機(jī)制將有助于積極推動(dòng)青海省小學(xué)全科教師培養(yǎng)。[37]

許紅敏、曹慧英基于江蘇省卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施背景，提出小學(xué)全科教師培養(yǎng)應(yīng)該在課程設(shè)置和課程實(shí)施方面進(jìn)行調(diào)整，重點(diǎn)突出兒童本位的思想，同時(shí)要注意培養(yǎng)的適應(yīng)性與引領(lǐng)性。[38]

從上述研究可知，雖然各省在小學(xué)全科教師培養(yǎng)方面遇到了各種各樣的困境，但是還是有一些共性的問題。比如在培養(yǎng)體制上，單靠教育學(xué)院（系）單打獨(dú)斗，缺乏大學(xué)院系之間、小學(xué)之間的合作；課程設(shè)置方面結(jié)構(gòu)不合理，還是以分科教學(xué)為主；課程內(nèi)容上不能突出體現(xiàn)綜合性，此外在教育實(shí)習(xí)上還是有所欠缺。基于以上現(xiàn)實(shí)，研究者也較為一致地認(rèn)為，在實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中應(yīng)該從以下幾方面入手：加強(qiáng)院校校際之間的合作，一方面可以提高教育資源的利用率，另一方面也有利于課程資源的整合化；課程設(shè)置上應(yīng)該涵蓋通識(shí)課程、專業(yè)課程和實(shí)踐課程，力爭(zhēng)培養(yǎng)“雙師型”或“雙專型”教師；最后，要想實(shí)現(xiàn)小學(xué)全科教師甚至是卓越小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，一定要改革和完善現(xiàn)有的教育教學(xué)管理體制和機(jī)制，從頂層設(shè)計(jì)上優(yōu)化小學(xué)全科教師培養(yǎng)。

綜上，改革開放40年間關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的研究取得了豐碩研究成果，體現(xiàn)出上述六大基本態(tài)勢(shì)，但仍存在著一些亟待解決的問題。

從實(shí)踐層面來看，小學(xué)全科教師培養(yǎng)在我國(guó)一些省份已經(jīng)開展得較為熱鬧，不管是發(fā)達(dá)城市的小學(xué)全科教師試點(diǎn)，還是欠發(fā)達(dá)省份基于當(dāng)?shù)剞r(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)考慮而培養(yǎng)的小學(xué)全科教師的實(shí)踐，都在證實(shí)著小學(xué)全科教師培養(yǎng)對(duì)改善農(nóng)村基礎(chǔ)教育狀況、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和小學(xué)生全面發(fā)展的重要作用。

反觀學(xué)理層面，關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的研究較多，但大多集中于對(duì)培養(yǎng)價(jià)值的研究、對(duì)培養(yǎng)模式的研究以及對(duì)培養(yǎng)規(guī)格和課程設(shè)置的研究，較少關(guān)注最具有方向性和指導(dǎo)性的培養(yǎng)方案的研究；在研究方法上多以理論研究為主，缺少較為深入具體的實(shí)證性研究。

同時(shí)，在國(guó)家政策層面，也沒有出臺(tái)類似于《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的文件，這也給小學(xué)全科教師的資格認(rèn)證帶來一定的阻力。此外，缺乏系統(tǒng)的小學(xué)全科教師教育理論。雖然一些省份在開展培養(yǎng)全科教師的實(shí)踐，但是到目前為止也并沒有一套成熟的可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)，在培養(yǎng)過程中，也依然參照之前分科教師的培養(yǎng)模式，“摸著石頭過河”，往往效率低下。再者，國(guó)家政策號(hào)召要培養(yǎng)小學(xué)全科教師，但是這種培養(yǎng)也僅局限于職前階段的培養(yǎng)，對(duì)于職后小學(xué)全科教師的專業(yè)發(fā)展也缺乏相應(yīng)的激勵(lì)和保障機(jī)制。